La historia de un maestro y un rectángulo con ojos

José Antonio Fernández Bravo. Muchas gracias. Es un placer estar con vosotros. Hace tiempo, una maestra le preguntó a una niña: “¿Sabes leer?” Y la niña le dijo: “Leer no sabo”. Dice: “¿Y escribir?”. “Escribir, sí”. Tanto se extrañó la maestra que le dijo: “A ver, escribe”, y la niña hizo un garabato ininteligible. La maestra, sorprendida, le dijo: “¿Qué pone ahí?”. Y dice la niña: “Si ya le he dicho que no sé leer”. Es imprescindible escuchar para educar. Y si el primer aplauso siempre lo recibe el que viene a hablar, yo quiero cambiar eso. Quiero que el primer aplauso siempre lo reciba el que viene a escuchar. Yo quiero que el primer aplauso siempre lo reciban esos maestros y maestras que, a las tres de la tarde, o a las cinco de la tarde salen corriendo para buscar una formación y dejan todo un fin de semana. Hay muchos sacrificando mucho por mejorar su práctica docente, para hacer, con actitud de escucha, que los niños estén presentes en la educación. Así que, para ellos y para todos vosotros, pido un fuerte aplauso. Un fuerte aplauso.

Me llamo José Antonio Fernández Bravo, el doctorado en Ciencias de la educación me permitió, desde el año 2001, ser profesor universitario. Pero siempre me he sentido maestro. Llevo 35 años en contacto con los niños, los 35 en contacto, 18 de ellos en plena jornada, a jornada completa, mirando el reloj en los claustros de 9:00 a 17:00, preparando los festivales de Navidad y haciendo regalos del Día de la madre, que me costaba mucho envolverlos, pero que lo lograba. Desde siempre he estado convencido, y sigo animado por el convencimiento de que no hay aprendizaje donde no haya un desafío al querer conocer del que aprende. Me he dedicado a escuchar a los niños, y la pregunta fundamental no es para mí cómo de bien realiza el niño la ficha que hace, sino cuánto bien le hace al niño la ficha que realiza. Duermo poco, sueño mucho. Mis líneas de investigación son trabajar con el que enseña el despertar para el que aprende y mi proyecto de vida es construir la escuela que no existe para el alumno que no llega. Nací en Pozuelo de Alarcón, un pueblo de la Comunidad de Madrid, un año en el que este pueblo tenía, aproximadamente, unos 8.800 habitantes. Hoy tiene unos 85.000, un poquito más de 85.000. Si suponemos que el crecimiento anual ha sido de un 4,3%, podréis calcular fácilmente mi edad. Desde niño he sido una persona inquieta, observadora, me ha gustado escribir, siempre tenía un cuaderno en el que apuntaba, a modo de reflexión, lo que la vida me enseñaba cuando dialogaba con el mundo.

Este cuaderno, o el símbolo de este cuaderno, lo he traído aquí para compartirlo durante este rato con todos vosotros. Yo recuerdo, de pequeño, que en el día de mi cumpleaños me daban pasteles, ese día me dieron dos. Y mi madre me dijo: “Toma, llévale estos seis a la vecina”. Y yo dije: “No puede ser que la vecina se coma seis y yo me coma dos, si es mi cumpleaños”. Total, yo era una persona bastante educada y reflexiva, cogí la bandeja y se los di a la vecina. Al día siguiente la vecina le dijo a mi madre: “Gracias por los dos pasteles que me trajiste”. Claro, todavía no se entiende. No se entiende el mirar del niño. Digamos que los maestros dedicamos parte de nuestra vida a hacer coincidir nuestra mirada con su mirada infantil. Siempre me perdía yo, nunca se perdían mis padres. Pero esto sigue igual, siempre se pierden los niños, nunca se pierden los padres. Tú te has dado cuenta de esto, ¿verdad? ¿Sabes qué anotaba yo en ese cuaderno? Anotaba que el que se pierde en la vida es el que no sigue a nada ni a nadie. Recuerdo que una vez tenía un profesor que me dijo: “Esta clase va a ser muy aburrida, el que quiera marcharse que se vaya”. Pues yo me fui. Y no había salido por la puerta y me dijo: “¿Dónde va?”. Y yo: “Pues que me voy, si ya dice usted que es aburrida”. Y me dice: “Es una manera de hablar”. Es una manera de hablar. Yo tenía que interpretar qué significaba la manera de hablar. Pero yo apunté en este cuaderno que, cuando yo fuera maestro, buscaría una manera de hablar que entendiera aquel a quien dirijo el mensaje. Bueno, fuimos creciendo, llegó el momento de hacer Magisterio y lo hice sin ninguna duda y como primera opción, totalmente convencido. A pesar de algunas discrepancias con familiares muy cercanos, porque ellos me decían que el expediente académico que tenía me permitía hacer lo que yo quisiera. Y entonces me decían: “¿No te das cuenta que puedes hacer lo que quieras?”. Y yo les decía: “Quiero hacer Magisterio, ¿cuál es el problema?”.

¿Qué apunté? ¿Qué anoté en este cuaderno? Yo anoté: “Las decisiones que tomes en tu vida, tienes que tomarlas con mucha claridad y para ti, porque con quien vas a estar toda tu vida es contigo”. Es contigo con quien vas a vivir toda tu vida. Estas reflexiones nos han ido acompañando. Son lecciones que te ayudan a caminar, que te ayudan a avanzar y, a veces, a reflexionar sobre otras futuras decisiones. De tal manera que te das cuenta que durante un tiempo tú crees en una idea, la tomas como verdad, y luchas por ella. Pasan los años y te das cuenta de que esa idea no era tan perfecta, que esa idea no era tan correcta. Y cambias de idea. Pasan los años y te das cuenta de que aquella segunda verdad que por verdad tenía, no es tanta verdad. Así que anotas en este cuaderno que evolucionar significa, simplemente, cambiar de equivocación. Y así fuimos evolucionando, cambiando de equivocación. Terminé Magisterio y me tocó hacer el servicio militar. Yo ya iba de maestro, entonces me pusieron en un departamento que se llamaba “extensión cultural”, y teníamos la misión de ayudar a obtener el Graduado escolar a las personas que no lo habían podido obtener. Pero había una persona que ni siquiera podía estar en esas clases, porque esa persona no sabía leer ni sabía escribir. Así que esa persona venía a escondidas y me decía: “Maestro, léeme las cartas”. Y yo le leía las cartas de su novia. Hasta que un día, leyendo las cartas, quise generar un motivo por el cual despertara alguna que otra curiosidad, de tal manera que le engañaba según leía y yo le decía: “Dice que esto no va a poder seguir así”. “¿Dice eso maestro?”. Digo: “Claro”. “¿De verdad? ¿Y qué más dice?”. Digo: “Mira, ¿no te das cuenta que si no aprendes a leer te van a engañar? Tú tienes que ver cómo podemos hacer para que no dependas de que otro te diga lo que pone para ti”. Y esto es grande. Recién terminado Magisterio no entendía de métodos silábicos, no entendía de globales, no entendía de nada. Y allí hicimos lo que pudimos. Aprendió a leer para enterarse de aquello que ponía, iba a su ritmo, es cierto.

Cuando nos despedimos, el abrazo que me dio fue la expresión de la mejor sonrisa. Él me dijo: “Gracias, maestro”, fue el primero que me hizo ser maestro. No agradecí tanto el “gracias”, como el “maestro”. Yo creo que esa palabra la oí por primera vez y la sentí desde aquel abrazo y desde aquel agradecimiento. He enmarcado esa situación en mi vida porque es la primera que realmente puso a prueba mi vocación y mi querer decir cosas a los demás. Terminé el servicio militar, que en principio iban a ser seis meses, fueron ocho, luego nueve, estuvimos once. Encontré trabajo rápidamente y el primer curso que me dieron era un primero, de entonces Educación General Básica. Y, fíjate, que en aquellos años eran muy pocos, pero algunos niños venían sin haber hecho lo que entonces se llamaba Preescolar, que ahora es Educación Infantil. Era el primer día que venían, el primer día que se matriculaban en primer curso de lo que es ahora primaria. Era el primer día que pisaban un cole, recuerdo a uno que se pasó toda la mañana llorando porque se quería ir a su casa para jugar con un camión mediano. Yo no sabía qué hacer, porque mira qué experiencia tenía, salido de Magisterio, te acordabas de Vigotsky, de Piaget. Pero no recordabas qué decía Piaget cuando jugaban con un camión mediano. Entonces haces lo que puedes. Recuerdo que ya cuando yo tenía más miedo que ellos, se sentaron y yo les veía muy pequeñitos. Muy pequeños. Yo decía: “Dios mío”. Yo les hablaba muy tranquilamente y les dije: “Mirad, me llamo Antonio”. ¿Cómo les iba a decir José Antonio? Eran tan pequeños. Estuve a punto de decir Toñín. No vamos a… Pero vamos a dejar las cosas… Eso para otro día. Pues yo les dije: “Mirad, me llamo Antonio. Este es un colegio de religiosas”. Y los niños se me quedaban mirando así y no parpadeaban.

Y yo dije: “No han entendido lo de religiosas”. Y entonces les dije: “Me llamo Antonio, y este es un colegio de monjas, pero yo no soy monja”. Todos rieron a carcajadas. Yo me asusté porque lo había hecho como explicación aclaratoria, eran tan pequeños que dije: “Oye, esto no puede ser”. Yo me asusté, ellos se rieron mucho y, ¿qué pasa? Pues mira, que ahí anoté una cosa grande en el cuaderno. La casualidad se convirtió en causalidad. Una casual circunstancia se convierte en algo causal y los niños se acercan más a ti cuando les haces sonreír. Entonces noté que es verdad que habrá que respetar a quienes creen que se puede aprender del llorar. Pero, creo que merece la pena dedicar la vida a hacerles sonreír.Bueno, circunstancias del entorno hicieron que tuviéramos que investigar sobre un material que se llamaba Números en color. Y esa investigación digamos que cambió mi vida porque entré en contacto, al escribir ese libro, ese primer libro que publicaría en 1989, Los números en color de George Cuisenaire, entré en contacto con una gran persona que se llamaba Alberto Aizpún, siendo una de las personas que más didáctica y matemática podrían saber entonces en este país, me dijo: “Yo de esto sé, pero hay otra persona que sabe muchísimo más en España y casi te voy a decir en el mundo, si quieres te pongo en contacto con ella”. Esta persona se llamaba Conchita Sánchez. Conchita Sánchez era experta de la Unesco en Ciencias exactas y Física moderna, una persona sabia, sumamente sabia. Me puso en contacto con ella. Yo al principio me dirigía a ella con un respeto casi improcedente, porque generaba un obstáculo más que una cercanía, hasta que logramos e hicimos una amistad impresionante. Conchita me dijo: “He hecho contigo lo que hacen los americanos en Cabo Cañaveral”. Y yo le dije: “¿Qué hacen los americanos en Cabo Cañaveral?”. Y ella me dijo: “Ponerte en órbita”.

Hubo un antes y un después de conocer a Conchita. A partir de entonces, todos los esfuerzos eran para dirigir el estudio para entender a los niños. Para entenderles a ellos, no para que me entendieran a mí. Ya no era cuestión de quién me seguía a mí, sino de a quién podía seguir yo y cómo conseguirlo. Había que formarse muchísimo porque había que preparar muy bien las clases, hasta que me di cuenta de que la clase mejor preparada era aquella que te permitía abandonar, precisamente, lo que habías preparado. Y ahí la formación fue muy grande por el respeto tan grande que tenemos que tener a aquellos a los que dirigimos nuestro trabajo, que son los niños. Bueno, he trabajado, como veis, de maestro, de profesor, de investigador. He recibido premios europeos sobre creatividad, sobre didáctica, hemos publicado algunos libros, más de 120, y hemos aprendido muchas cosas. Pero lo que tengo claro, con una claridad grande, es solo una de todo lo que os he contado, solo una: yo creo que no enseñamos lo que sabemos, enseñamos lo que somos. Uno no enseña lo que sabe, uno enseña lo que es. Así que si sigo haciendo algo, es aprender a ser. Bueno, si es importante escuchar para educar, no lo es menos educar para escuchar. Así que estaré encantado, encantadísimo, de escucharos, de oír vuestras inquietudes, vuestras preguntas y de conversar juntos.

Mar. Hola, José Antonio, soy Mar. Soy maestra de Educación Primaria, he tenido la suerte de poder ser alumna tuya y quería hacerte una pregunta pequeña, pero, a la vez, grande en significado. ¿Qué es para ti la educación?

José Antonio Fernández Bravo . La educación es hacer la vida más agradable a los demás. Si yo soy educado contigo es porque quiero que tu vida sea más agradable conmigo y yo facilito ese avance. Y si tú eres educada conmigo vas a hacer lo que yo intento contigo. El problema es… Cuando se juntan dos personas educadas no hay problema, el problema es cuando uno tiene educación y otro no, ahí tendríamos que… Entonces, ¿a qué tiende la educación? A hacer la vida más agradable a los demás. Yo creo que hay dos objetivos básicos de la educación, además de otros muchos y sumamente respetables. Uno, es hacernos mas listos. Y dos, mejores personas. Esto no quita que, evidentemente, tengamos que tener en cuenta que la finalidad tiene que ser el saber. Cuando se habla de saber se intuyen conceptos. El conceptualismo. Yo puedo hablar de saber trabajar y necesito, por supuesto, del dominio de esos conceptos. Pero también hablo de saber convivir, de saber estar, de saber sentir. Son los sentimientos que generamos en los niños los que deciden la actividad que les enamora. Yo hablo de ese saber, lo que quiere decir que, si la educación tiene una misión, es cambiar el “aprender a aprender” por “aprender a saber”. El “aprender a aprender” está muy bien, pero es camino, es como si el tren no parara nunca y dices: “Oiga, yo quiero parar, quiero ver esta estación”. Está muy bien, es necesario, pero también habrá que encontrar el “aprender a saber”. Mirándolo de esta manera, ser más listos y mejores personas, la educación debería plantearse que las asignaturas no son fines en sí mismas: Lenguaje, Matemáticas, Biología… sino medios a partir de los cuales yo desarrollo a la persona. Lo importante es la persona.

Esto no quiere decir que se sepa menos, todo lo contrario, se tiene que saber más y mejor. Lo que quiere decir es que si las matemáticas son el medio que a mí me va a permitir convivir, reconocer al otro mucho más, compartir con el otro, pues tendré que entender que establecer relaciones, jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas, plantear distintas alternativas y ofrecer la oportunidad al otro de contrastarlas, forma parte de ese momento educativo. Además de enseñar las asignaturas a través de la vida real, hay que enseñar vida a través de las asignaturas. No es importante el concepto “rectángulo” si te ha amargado la vida. Yo creo que es importante que a través del rectángulo tú seas más listo y mejor persona. Hace tiempo yo entré en un aula y les dibujé a los niños, muy pequeñitos, un rectángulo. Y cuando dibujo el rectángulo me dicen los niños: “Te faltan los ojos, y la nariz, y la boca”. Y cantaron todos: “El rectángulo tiene ojos, el rectángulo tiene orejas, el rectángulo tiene nariz, el rectángulo es feliz”. Y yo callado. “Nos la enseñó Aurora. Nos la enseñó Aurora”. Yo callado, yo no quise investigar con Aurora. No. Yo les escuchaba atentamente. Pero, mira, yo tenía dos opciones. Opción A: decirles claramente que Aurora estaba equivocada, que el rectángulo no tiene ojos. Escucha, no. Y menos orejas. Es la opción A, y además también les iba a decir que “rectángulo” es una palabra que identifica una forma, que la forma es una propiedad de los objetos, que se constituye en los objetos, pero no son los objetos… Qué maravilla.

Pero tengo la opción B, la opción B, y la opción B es: “El rectángulo tiene ojos, el rectángulo tiene nariz, el rectángulo es feliz”. Y yo les dije: “Pero eso es una maravilla”. Y entonces me dijeron todos: “¿Te gusta?”. Y digo: “Claro, a ver si me la aprendo, ¿me ayudáis?”. Y yo me aprendí la canción del rectángulo que tenía ojos, que tenía orejas, que era feliz. Y la cantábamos todos. Perfecto. Al día siguiente, yo entré en el mismo aula y les dije: “¿Os acordáis de la canción de…?”. “Sí”. Digo: “Y yo me sé otra”. Dicen: “¿Sí? ¿Tú te sabes otra?”. Digo: “Sí, ¿tú quieres aprenderte mi canción?”. Todos dijeron que sí. ¿Sabes por qué dijeron todos que sí? Porque yo me quise aprender la suya. Por eso ellos querían aprenderse la mía. Es muy difícil, a veces, combinar el ser más listo y mejor persona. Es muy difícil porque, en definitiva, la metodología del respeto debería estar presente en cualquier metodología flexible, eficaz, activa, innovadora, que pudiera intervenir en la educación. Esto es para mí la educación. Hacer la vida más agradable a los demás, y espero que te la haya hecho a ti un poco más.

José Ángel. Hola, José Antonio, mi nombre es José Ángel Juárez. Hace casi 10 años que estuve contigo en la universidad, nos dabas Creatividad en Psicopedagogía, la verdad es que fue una asignatura muy profunda. Pero más profundo fueron los momentos que compartimos en la cafetería donde, de verdad, junto a muchos compañeros, nos hacías pensar diferente. Actualmente soy jefe de estudios en un colegio aquí en Madrid y sí que me gustaría saber, ¿qué es para ti un buen profesor? ¿Un buen maestro?

José Antonio Fernández Bravo . Bueno, lo primero, yo te invitaría a que nos diéramos ese abrazo de reencuentro. Y que te quedaras aquí conmigo para que sientas de nuevo cómo te sentías cuando te sacaban a la pizarra. Por preguntar. Tú has dicho algo muy bonito y te has referido a mí como una persona que te permitió compartir momentos agradables. Para mí un buen profesor es el que pone delante al niño. Para mí un buen profesor es el que permite entenderte para poder canalizar tu entendimiento, para mí un buen profesor es el que enseña desde el cerebro del que aprende. Por eso, si a alguien hay que escuchar antes, es a ti.

José Ángel . ¿A mí?

Josá Antonio Fernández Bravo . Sí, sí.

José Ángel . Pues, mira, para mí, precisamente, ser un buen profesor es un poco ser niño, porque es como más empatía podemos tener con ellos. Y una frase que has dicho tú hace un rato: “Es el que de verdad se preocupa por que ellos aprendan y no por enseñar”.

José Antonio Fernández Bravo . Un buen profesor es… La misión es enseñar, cuando a veces perdemos de vista… y yo aprovecho este verbo que, a veces, parece que nos da miedo. ¿Cuál es nuestra misión? Es enseñar. A mí cuando me preguntan: “¿Cómo se llama la persona que crea felicidad?”. “Pues felicitador, no lo sé”. Pero jamás diré profesor. ¿Cómo se llama la persona que hace sentirse bien a todas horas? Pues sentidor, pero jamás diré profesor. Entonces yo digo profesor, y decimos todos profesor, maestro, maestra, cuando alguien nos pregunta: “¿Cómo se llama el que enseña?”. Y yo creo que es algo básico, pero que es sustancial también. Es decir, somos profesores, somos maestros, somos maestras porque nuestra misión, nuestra función, nuestra profesión es enseñar. Pero, si enseñar es, ante todo, producir aprendizaje, yo no puedo definir ni decir qué es para mí un buen profesor mientras no se defina qué es un buen aprendizaje. Para muchos un buen aprendizaje es terminar cinco divisiones en diez minutos y todas correctas. Para otros es establecer relaciones, observar los números, ganar tiempo y plantear, al menos, cinco algoritmos diferentes para llegar al mismo resultado. Estableciendo en la diversidad y en qué es un buen aprendizaje. Y mientras no tengamos presente qué es un buen aprendizaje, no podemos tener presente qué es enseñar, porque enseñar es, ante todo, producir aprendizaje. De hecho, lo primero que tenemos que hacer es preguntarnos cómo se aprende para saber cómo se enseña.

Hoy hacemos muchos congresos sobre el perfil del maestro del siglo XXI. Perfil del maestro del siglo XXI, ¿para qué hace usted un congreso entero si son dos? Dos cosas a tener en cuenta para ser un maestro del siglo XXI, que son: ser docente en el siglo XXI y estar vivo en el siglo XXI. ¿Por qué no hacemos congresos sobre el alumno del siglo XXI? Sobre el niño del siglo XXI. Dice que es como ser niño. Es como adaptar tu mirada a la mirada infantil. Es como acercarte a él un poco más. Nuestra misión, si es enseñar, solo es fiable cuando producimos aprendizaje. Yo he conocido dos tipos de profesores, de maestros, de maestras, por favor, cuando digo “niño” es niño, niña, niños… que son los maestros que quieren y los maestros que aman. El maestro que quiere, desea y el maestro que ama, da. Lo envuelve todo con generosidad. El maestro que quiere, digamos que empieza una clase cuando suena el timbre y termina una clase cuando suena el timbre. Pero el maestro que ama, el maestro que ama empieza la clase cuando despierta en sus alumnos la necesidad de participar. Una clase no empieza con los deseos del que enseña, una clase empieza con las necesidades del que aprende. Termina la clase cuando despierta la curiosidad por escuchar la siguiente, cuando el niño te dice: “Cuéntamelo otra vez”. Y tú dices: “Mañana”. Cuando te dice: “Ponme otro”. Y tú dices: “Mañana”. “¿Mañana de verdad?”. “Sí”. Ahora acaba la clase, porque he despertado la curiosidad de escuchar la siguiente.

Al maestro que quiere, a la maestra que quiere, le preocupa mucho el acierto. Prepara a los niños para responder. Les prepara para acertar. Por eso es muy difícil que estén preparados para aprender. El maestro que ama ve que en la equivocación hay un proceso de aprendizaje, que hay que partir del error, y que lo grande es que no saben y que la escuela tiene sentido porque se va a pasar del no saber al saber, del saber al saber más. Y entonces envuelve de generosidad todo lo que ofrece. Al maestro que quiere le importa el lucir de los procesos, al maestro que ama le importa el alumbrar de los resultados. Y es muy distinto el lucir de los procesos del alumbrar de los resultados. El maestro que quiere te pone la clásica serie: triángulo, círculo, triángulo, círculo, triángulo, círculo… sigue tú. El maestro que quiere desea la respuesta, y al niño que pone triángulo y círculo le pone una carita contenta. Y al niño que no pone eso, le pone una carita triste. El maestro que ama dice: triángulo, círculo, triángulo, círculo… sigue tú. ¿Y sabes lo que hace? Recoge todos, los pone en una pared y permite que los niños expliquen lo que han hecho. Y entonces un niño dice: “Triángulo, círculo, triángulo, círculo, cuadrado, rectángulo, cuadrado, rectángulo porque no están”. Y todos aplauden. Y entonces el otro dice: “Triángulo, círculo, triángulo, círculo, círculo, círculo, círculo porque es el que está al final, lo pones todo y terminas”. Y todos aplauden. Y otro dice: “Triángulo, círculo, triángulo, círculo, triángulo, círculo, triángulo, círculo porque siempre pones los que están igual”. Y todos aplauden. Y al maestro que ama no le importa que todos tengan la misma respuesta, le importa preparar para la vida de tal manera que lo importante no es que coincidan con la respuesta, que la vida les va a aplaudir como hoy les aplauden sus compañeros porque son capaces de explicar lo que hacen. Yo creo que esta es la grandeza de ese buen maestro, el que entiende la explicación, la argumentación, la contrastación, el aplauso de lo diferente, que mañana no puedo hacer una asamblea diciendo que lo diferente es bueno cuando aplaudo lo que es igual.

El aplauso de la coherencia, de la consistencia, de la autenticidad, de la honestidad, todo eso viste al niño y como tú muy bien dices, José Ángel, viste al maestro. A mí me gustaría que juntos buscáramos, yo no la he encontrado, la palabra que tenemos para cómo se llama la persona que permite que los demás crean en sí mismos. ¿Cómo se llama la persona que permite que los demás crean en sí mismos? Quizás, buen profesor, no lo sé. Pero no hay una palabra y yo creo que deberíamos conquistarla. O al menos yo no la conozco. Todo conocimiento está esperando nuevas formas más firmes, precisas y rigurosas, en definitiva, más sencillas. En definitiva, más sencillas. Un buen profesor es, para mí y partiendo de ti, de esa gran idea de partir del niño, de ofrecerte a aquel, es aquel que ama lo que hace amando a aquel al que dirige lo que hace. Que permite que sus alumnos crean en sí mismos y que busca para el aprendizaje caminos más bellos y sencillos. Un aplauso a José Ángel.

Soy profesor, como muchos de los que estamos aquí hoy compartiendo este momento contigo, comparto contigo esa inquietud y esa idea de que el profesor tiene que ser generoso. Y que, en buena medida, lo que recibe a cambio le ayuda a ser todavía más generoso. Seguro que los niños y las niñas que has tenido como alumnos han aprendido mucho de ti, ¿tú qué has aprendido de ellos?

José Antonio Fernández Bravo. Bueno, yo lo que he aprendido de ellos es a ser maestro. Fueron los niños los que me enseñaron a enseñar. Yo recuerdo que le pregunté una vez a un niño: “¿Si tienes tres caramelos te puedes comer cinco?”. Y él me dijo: “No”. Y yo le dije: “Muy bien, tesoro, ¿por qué?”. Y me dice: “Porque vomito”. ¿Sabes qué hice yo? Busqué su foto rápidamente y puse: “No razona”. No razona. Días más tarde, su mamá me explicaba que se había hinchado a chucherías, que había pasado una mala noche, que le había dicho: “Tú no puedes comer muchas chucherías porque te vas a poner malito”. Y entonces yo caí en que, quizá, sí razonaba. Que cuando yo le decía que si teniendo tres caramelos te puedes comer cinco, el pensó: “Tres sí, pero cinco no porque cinco son muchos. Si me como muchos, entonces me pongo malito. Yo no quiero ponerme malito, luego no, porque vomito”. ¿Qué anotas en este cuadro? Lo que anotas es que muchas veces decimos que no razonan porque desconocemos la causa por la cual se expresan. Y yo creo que aunque las respuestas que obtenemos no coincidan con las que esperamos, no significa en modo alguno que no razonen, sino simplemente que hay discrepancia entre lo que nosotros deseamos y lo que obtenemos. Eso lo he aprendido de los niños. Recuerdo una vez que yo tenía que enseñarles a pensar algo para que distinguieran entre el objeto como realidad y la representación del objeto. Entonces, como yo dibujaba fatal se me ocurrió coger una lámina de un plátano. Yo preparaba esto muy bien en mi casa por la tarde y decía: “Les voy a enseñar la lámina del plátano y les voy a preguntar qué ven. Entonces ellos dirán que un plátano. Y yo les diré que se lo coman. Ellos dirán que no se puede porque está dibujado y yo entraré con una canalización perfecta para distinguir el objeto real de su representación”. Mi clase está perfectamente preparada.

Así que cuando llegué al día siguiente, a las nueve de la mañana, yo iba encantado, contentísimo. Saqué mi lámina del plátano y les dije: “¿Qué veis?”. Todos: “Un plátano”. Digo: “Vamos bien, vamos bien, vamos según el guion”. Y les dije: “Coméoslo”. Y todos empezaron: “Ñam, ñam, ñam”. Y mira, yo me quedé así, y dije: “¿Está rico?”. Y uno dijo: “Sí, está muy rico”. Y otro ya dice: “Mi abuelo dice que hay que comer muchos. Mi abuelo va a venir a vivir con nosotros”. El tema ya no es el plátano ni la representación, el tema es el abuelo. El abuelo. Así que, ¿qué aprendí? Pues aprendí, y también es bueno anotarlo, a imaginar respuestas que jamás antes hubiera podido sospechar. Aprendí a enseñar desde el cerebro del que aprende, con esas posibles respuestas. Una vez les dije: “Dime tres frutas”, y me dice uno: “Tres melocotones”. Y digo: “Vamos a ver, te he dicho tres frutas”. Porque uno, oye, también tiene carácter. Y él me dice: “Tres melocotones son tres frutas”. Y digo: “Pero tres frutas, tesoro, frutas. Un melocotón es una fruta. Otra”. Y ya están siempre los que te siguen, ¿sabes? Y ya se lo van diciendo. Bueno, pues logramos que las tres frutas fueran melocotón, pera y plátano, por ejemplo. Fíjate que a los dos días venía en el libro este problema: en una cesta hay tres melocotones y dos peras, ¿cuántas frutas hay? Y me dice el niño: “Dos”. Y yo dije: “Vamos a ver, que lleva razón. Una de dos, o la he liado yo antes o la ha liado él ahora, pero esto tiene que aclararse”. Así que aprendí a enseñar desde el cerebro del que aprende. Aprendí a adaptar mi mirada a su mirada infantil. En otra ocasión recuerdo que les decía, además hacía mucho esto, decía: “Mirad, estoy entre las cortinas y entre la pizarra”, “Estoy entre…”, lo que fuera, “…la papelera”, “Estoy entre la cristalera”. Entonces yo les decía a los niños: “¿Lo habéis entendido?” Todos decían que sí, siempre. Y dije: “A ver, Roberto, ponte entre Marta y Azucena”. Entonces, Roberto se quedó quieto en su sitio, de pie, e hizo esto.

Y yo le miraba y decía… Pero, claro, me enseñaron a escuchar. Pero escuchar es preguntarse por qué dicen lo que dicen, por qué hacen lo que hacen. Yo creo que académicamente, el método científico ha recogido la palabra “escuchar” y le ha puesto un sinónimo que es “investigar”. En definitiva, si nos damos cuenta, lo que hace cualquier investigador es escuchar. Es escuchar. Es contar con el otro. Es ver qué te dice el otro o lo otro con lo que puedes contar. Yo creo que también tenemos que escuchar en educación, y cada vez más. Así que yo pensé: “Claro, él hace esto porque a mí me ve hacer esto de ‘entre – entre’”. Así que yo, como entras en bucle porque tienes que terminar el tema, es que lo tienes que terminar. Es que no hay otra, es que es martes y el miércoles empiezas otro. Pues puse una papelera, un paraguas, un balón… Entonces yo me pongo aquí donde está el paraguas y el balón y les digo: “A ver, ¿qué ves aquí?”. “Un paraguas, un balón, una papelera”. “¿Dónde estoy yo?”. Vamos a ver si lo ven ya. Y me dicen: “En el suelo”. “Sí, es verdad que estoy en el suelo”. Te hacen pensar. Te hacen pensar que, quizás, el adulto sea un niño empobrecido. Así que yo sigo en mi manera de programar y de invitarles a que, en definitiva, digan lo que yo quiero oír. “Sí, en el suelo, pero también…”. Y dice uno: “Con nosotros”. Yo decía: “¿Pero es que no va a terminar el tema?”. Digo: “Sí, tesoro, con nosotros, con vosotros, en el suelo. Pero, ¿dónde estoy?”. Y dice uno: “Con Dios”, y digo: “Se acabó, se acabó el tema”. Así que sacaron todos lo que había que hacer, yo con pintura de dedos, más o menos, les ayudé. Como yo tenía padres muy preocupados por cuánto pesaban las carpetas en Navidad, eché mucha pintura de dedos. Y dije: “Bueno, pues ya en otro momento”.

¿Qué me enseñaron los niños? Todo. Me enseñaron que no existe método de enseñanza superior a la capacidad de aprendizaje de la mente humana. Me enseñaron que cuando mi método falla, que cuando lo que yo tengo planeado no llega a producir el aprendizaje deseado, no puedo decir que el que tiene dificultades es el niño que me mira. Tengo que plantear modificar el método que llevo. Porque yo creo que no hay método de enseñanza superior a la capacidad de aprendizaje de la mente humana. Esto me lo enseñaron. Me enseñaron a callar para que hablaran ellos. Son tus silencios los que conquistan su voz. Me enseñaron todo. Y me siguen enseñando todo.

Laura. Hola, José Antonio. Soy Laura Lozano, estoy en cuarto curso de Educación Infantil y hasta hace apenas unos meses tuve la suerte de tenerte como profesor. Primero decirte que has hecho que esta profesión sea aún más bonita de lo que ya es, y después quiero hacerte una pregunta. Tras tu experiencia y todo el recorrido llevado, ¿qué recomendación me darías a mí como futura maestra?

José Antonio Fernández Bravo . ¿Qué recomendación te daría a ti como futura maestra? Bueno, en primer lugar, yo también estuve encantado de tenerte como alumna y te recuerdo perfectamente, tanto y tan encantado que lo que voy a hacer, si me lo permite tu compañero que tenemos aquí… Solo te voy a pedir que me dejes el sitio.

Público . Vale, ahí tiene el sitio.

José Antonio Fernández Bravo. Gracias. Bueno, Laura, ¿qué consejos te podría dar? Bueno, en primer lugar, que estamos juntos. Y yo me he querido sentar aquí junto a ti porque uno de los consejos es que tenemos que enseñar más a pensar juntos, más que a escribir separados. Yo creo que es un consejo que podríamos tener en cuenta. Dentro de poco vas a poder gozar de un título que te va a permitir desarrollar, construir y conquistar tu profesión docente, que se empezará a hacer con ese título. Ese título nos dice que hemos estudiado, pero no lo que somos. Yo te diría que dominaras tu materia, que estudiarais mucho, que la palabra estudiar, que el verbo estudiar hay que incorporarlo. Que no nos debe dar vergüenza decir que enseñamos, decir que estudiamos para dominar nuestra materia y para escuchar al niño. Yo creo que son dos expresiones que me gusta decir porque resumen mucho, pero al tiempo, son también muy costosas porque nunca dejas de dominar tu materia, con lo cual nunca vas a dejar de sentirte maestra. Yo te diría que les ayudes a comprender. Que la mente humana ha nacido para comprender, que es imposible que nos guste lo incomprensible. Que, quizás, por eso hay tantas agonías con la matemática, porque es, a lo mejor, una de las asignaturas que más incomprensión generan. Y tú y yo hemos hablado durante muchas horas sobre esa didáctica, sobre cómo enseñar, sobre cómo escuchar. Yo te diría que aprendieran a saber hacer lo que saben decir. Que, en definitiva, aprendan lo que son las cosas, no solo su nombre. Que busquemos esa autenticidad también en los conocimientos, que también la tienen. Y que, bueno, nos hagan más listos y, por qué no, como comprensión, mejores personas. Yo recuerdo una vez, en el patio del colegio, pues estábamos cuidándolo… Ya te digo que yo también he tenido mis Días de la madre y muchos patios que cuidar, cosa de la que me enorgullezco totalmente, porque esa experiencia ha dotado mi vida de un sentido y de una sensibilidad especial. Que es el contacto directo con los niños y que hoy me permite compartirlo con vosotros.

Y que, quizás, a mi juicio, muchos de los profesores universitarios que se dedican a didácticas experimentales deberían haber tenido, igual que se exige un MIR ahora para los alumnos, que se exigiera una mínima experiencia de aula para estos profesores. Pero bueno, esto me enorgullece y yo recuerdo que se dirige hacia mí un alumno, un niño, porque no era alumno mío y me dice que de qué soy profe, ya sabes cómo hablan los chicos en el patio contigo, yo le hablo y le digo: “¿No juegas?”. Y dice: “Es que me han eliminado y tengo que esperar que eliminen a otro”. Ahí estaba el hombre. Y digo: “Oye, ¿a ti te gustan las matemáticas?”. Y me dice: “No, no me gustan las matemáticas”. Digo: “Ah”. Yo me callé y me dice: “Yo tengo un secreto”. Digo: “¿Sí? ¿Cuál es el secreto?”. Y dice: “Mira, lo que yo te digo es que en las divisiones, cuando en el divisor tienes dos números, tú en el dividendo tienes que poner gorrito a dos. Y cuando en el divisor tienes un número, en el dividendo le tienes que poner gorrito a uno. Y cuando en el divisor tienes tres números, en el dividendo tienes que poner gorrito a tres”. Y yo le dije: “Es un buen secreto, no se lo cuentes a nadie”. Y el me dijo: “No, si ese no es el secreto. El secreto es que no siempre funciona y no sé por qué”. No sé por qué, Laura. Yo creo que “grande” es dotar de comprensión.

Yo te diría que distinguiéramos mucho el procedimiento del objetivo. Como futuros maestros, como futura maestra, como todo un camino grande y largo que te va a quedar para compartir con los que aprenden y que va a ser muy bonito porque tú tienes la metodología de la vocación. Eso es verdad, yo puedo afirmarlo como profesor tuyo y es cierto. Pues, distinguir el procedimiento del objetivo porque el objetivo no suele cambiar. Es decir, hay que segar, lo que pasa es que si segáramos de la misma manera que se segaba hace 100 años, evidentemente, no íbamos a obtener los objetivos deseados. Hay que calcular, hay que pensar, hay que dividir, por supuesto que sí. Pero el problema es cuál es el procedimiento. Todo procedimiento tiene fecha de caducidad, pero a veces cometemos el error de quitar el objetivo: pensar, calcular, discutir, reflexionar, leer, hablar, escuchar. Son objetivos. Los procedimientos cambian con el tiempo. ¿Qué pasa? Que como son importantes los objetivos, yo te diría, Laura, ya que me das esta oportunidad de compartir contigo esa inquietud tan bonita, que en el desarrollo del currículum pudiéramos añadir otros objetivos para el que enseña: cómo provocar sonrisas en el que aprende, cómo abrir tu mente para escucharles, cómo despertar la curiosidad, cómo despertar la creatividad y desarrollar la creatividad y las creatividades, la curiosidad y las curiosidades, la inquietud y las inquietudes. Yo te diría que incluyéramos también el objetivo de que crean en sí mismos, lograr que sean los creadores de algo y que sean conscientes de ello. Yo te diría que incluyéramos el objetivo de permitir que participen con el mundo y que dialoguen con el universo utilizando la claridad, el empeño, el trabajo y el amor.

Laura. Después de todo lo que ya has hablado, decirte que es verdad que siempre es el mismo objetivo, no el mismo procedimiento, pero sí que son las mismas personas las que te hacen ver que, realmente, vale la pena luchar por ser un buen maestro.

José Antonio Fernández Bravo . Gracias. Gracias. No llores, que me contagias a mí.
Bueno, muchas gracias, Laura. Yo quiero date un beso y quiero pedir para ti un fuerte aplauso.

Teresa. Hola, José Antonio. Me llamo Teresa. Soy madre de tres niños. Tengo una hija que se llama Ana, y le han enseñado a hacer los problemas matemáticos ayudándose de los dedos. Y ahora le dicen que ya no debe utilizarlos para hacer los cálculos. La verdad es que yo, que hago operaciones en mi trabajo, me ayudo de los dedos para hacer las operaciones. Me gustaría saber qué opinión tienes tú como profesor de Matemáticas.

José Antonio Fernández Bravo . Contar, lo que es contar, digamos que es establecer una correspondencia entre el sonido de los números naturales, uno, dos, tres, y los elementos. Quiere decir que, por definición, cuando los niños utilizan los dedos para contar, están haciendo algo correcto. Porque es imposible establecer una correspondencia entre elementos sin los elementos. ¿Qué ocurre? Que, de repente, alguien oye que no es bueno contar durante mucho tiempo. Y la única manera que tenemos es que, un día, a las diez de la mañana, un miércoles, tú ves al niño así, ¿verdad? Y tú le dices: “¿Qué haces?”. Y el niño dice: “Si no me lo chupo”. Y dices: “No, no. ¿Qué qué haces con dedos?”. Y él se queda así, parado, porque nunca nadie le dijo hasta ese día que no podía. ¿Qué hace? Pues es imposible. No se le ha enseñado una técnica distinta para contar. Humanamente e inteligentemente, lo que hace es que se los esconde y va haciendo así, ¿sabes? Tú le ves. Pero sin dedos. Entonces, tú lo permites. Y la lección que le estamos dando es: “Puedes hacer lo que quieras siempre y cuando yo no te vea, aunque eso no sea correcto”. Contar sin dedos es como decir: “Salta sin levantar los pies del suelo”. Entonces, esto es el primer abordaje que debemos entender. El segundo, ¿es correcto que utilicen los dedos o la técnica de conteo mucho tiempo? Bueno, pues aunque es verdad que los diez dedos que tenemos en la mano fueron el origen de nuestro, dicen, sistema de numeración, si el origen fueron los dedos, la evolución es el sin dedos. Significa que hay que poner a disposición del alumno mecanismos para establecer relaciones, para entender propiedades y relaciones, para comprender lo que es una equivalencia, una composición, una descomposición, ¿no? Entonces, ir preparando la mente, porque sí que es cierto que, cuanto más tiempo permanezca el niño, el cerebro del niño, la actividad cerebral, en la etapa de conteo, va a ser peor para el desarrollo de su pensamiento numérico y matemático. Pero, simplemente, por las relaciones que evitamos que se establezcan, y vemos que es imposible desarrollar todo a través del conteo. Entonces, empiezan a multiplicar, empiezan a dividir ya números bastante serios, cinco, seis, siete cifras. Y es imposible mantener eso con el conteo.

Yo te diría que es imposible contar sin dedos, así que es lógico lo que tú haces, es lógico lo que hace tu hija, pero también te diría que hay propiedades y relaciones muy respetadas por la matemática que conviene, cuanto antes, hacer también uso de ellas. Hay una anécdota de un matemático árabe, que se llamaba Al-Khwarizmi, al cual debemos las palabras de algoritmo, álgebra y guarismo. Contaba… Le preguntaron una vez cuánto vale una persona. Entonces, él dijo: “Una persona, si tiene ética, vale uno. Si, además, tiene propiedades, se le añade un cero, vale diez. Si, además, tiene familia, se le añade otro cero, vale cien. Si, además, su familia tiene propiedades, se le añade otro cero, mil”. Y así fue justificando diez mil, cien mil, un millón. Pero dijo: “Pero si pierde la ética, se queda en nada”. Hay que enseñar a contar para establecer relaciones donde sea un medio que me permita mi desarrollo integral de la persona. Los números mejoran nuestra vida, no la empeoran.

Víctor. Hola, José Antonio. Me llamo Víctor. Nos conocemos desde hace ya muchos años y siempre he querido hacerte una pregunta. Si un tren sale de Madrid a las 9:30 y otro de Barcelona a las 10:30, y los dos van a 120 kilómetros por hora, ¿cuándo se cruzarán? Fuera de bromas, la pregunta es: ¿Qué les dirías a estos chicos que se enfrentan a este tipo de problemas, que van a la escuela con cierto temor y con cierto pánico?

José Antonio Fernández Bravo . Lo primero es identificar qué es un problema, ¿no? Qué es un problema cuando hablamos de problemas, de matemáticas, de resolución de problemas… Bueno, muchas veces, yo creo que hacemos muchas cosas que no son problemas porque tienen que cumplir dos condiciones. Una primera es que quien lo resuelve, el niño, la niña, el sujeto que tenga que resolverlo, tiene que entender perfectamente qué hay que hacer. Esa es la primera noción básica y condición. Y la segunda es que no sepa cómo hacerlo. Muchas veces, ni siquiera se da esta. Muchas veces, ni siquiera entienden qué hacer. Con lo cual, no estamos, digamos, en condiciones para valorar su pensamiento, su desarrollo de estrategia, ¿no? Como es muy importante entender lo que hay que hay que hacer, muchas veces dicen: “Oye, el guiñol, el teatro, ¿qué te parece?”. Fabuloso, siempre y cuando respondamos al qué hacer. Muchos de nosotros decimos que la comprensión lectora es una de las variables importantísimas para la resolución de problemas. Pero, ojo, eso es solo si el problema se presenta por escrito. Porque para que tú sepas qué hay que hacer, tú tienes que leer. Leer con comprensión. Pero si yo lo presento visualmente, la comprensión lectora no es una variable. Es decir, el qué hacer es fundamental. Yo creo que deberíamos tener en cuenta estas dos condiciones. Pero no puedes saber cómo, con lo cual, a algunos alumnos se les dice: “Qué buenos son en resolución de problemas”. Pero si saben qué hay que hacer y también saben cómo, no están resolviendo ningún problema. Estamos evaluando con un sobresaliente la realización de ejercicios, la realización de sumas. En una cesta hay tres manzanas y echo dos, ¿cuántas manzanas hay en esta cesta? Pues es una suma, no es un problema. Y, sin más, sí sé hacerlo, sé lo que hay que hacer. Bueno, pero cierto esto, entonces, si tenemos cuidado y podemos mirar hacia atrás y traer de la experiencia que te ha dictado, que te han dictado el aula o las situaciones en la resolución de problemas, yo podría decir que tendríamos que tener mucho cuidado con eso. Hay planteamientos, por ejemplo, que dicen: una madre tiene 35 años y su hijo tiene ocho; ¿cuántos años tienen entre los dos? Yo digo: “¿Quién tiene 43? Si la madre tiene 35, si el hijo tiene ocho, ¿por qué usted pregunta cuántos tienen entre los dos? ¿Qué hay que hacer?”. Dice: “Sumar”. Digo: “¿Y quién tiene 43? ¿Cómo interpreto ese 43?”.

El planteamiento es fundamental. Y ahí deberíamos tener mucho cuidado todas aquellas, digamos, instituciones que, de alguna manera, generamos materiales para que el niño sepa qué hacer. En una clase hay 20 niños, salen todos menos dos… O salen todos o no salen todos. ¿Salen todos menos dos? No, no puede ser. Entonces, no han salido todos, faltan dos. Todas estas circunstancias, ¿verdad?, obligan muchas veces a intentar convencer, sin realidad y sin evidencia, de algo que tendría que tener ausencia de ambigüedad. Yo diría esto, yo recuerdo una vez que tenía un niño, bueno, niño, adolescente de 16 años. Le costaba bastante la resolución de problemas. Y yo le dije… Digo: “Voy a ver si es capaz de establecer relaciones entre la pregunta y la información del enunciado”. Y le dije: “Si tienes 30 euros en un bolsillo y 40 euros en el otro, ¿cuántos años tienes?”. Digo: “Ya verás, lo va a pillar”. Digo: “Los euros y los años”. Él me miró muy serio y me dijo: “70”. Y yo digo: “¿Tú tienes 70 años?”. Dice: “¿De verdad?”. Digo: “Sí, de verdad”. Dice: “De verdad, 16”. Digo: “¿Y por qué no dices 16?”. Dice: “Pues haber puesto usted otros datos”. Yo tenía alumnos de 4º de educación primaria con nueve años. Y recuerdo que un día les dije: “Vamos a inventar una historia con esta pregunta: ¿Cuántos euros perdió Miguel?”. Así que, cuando copiaron la pregunta, todos se pusieron a inventar la historia que permitía responder a esa pregunta. Pero, cuando fueron a inventarla, yo les dije: “Lo único que quiero es que esa pregunta se resuelva, se responda, con una suma”. Todos, con nueve años, soltaron el bolígrafo, de repente. Me miraron y me dijeron: “No se puede”. Y yo les dije: “¿Por qué?”. Me dijeron: “Porque es de perder”. Digo: “¿Y?”. Dicen: “Tú has dicho que se sume”. Bueno, yo no suelo corregir, suelo utilizar más el ejemplo, el contraejemplo y la canalización de sus ideas, y les dije: “Ah, claro, llevas razón, que es de perder y, entonces, no se puede responder con una suma”. Digo: “Fíjate, esta mañana he perdido tres euros y esta tarde he perdido dos euros. Así que, al final del día, he perdido un euro”, les dije a los niños de nueve años. Todos, sorprendidos y al unísono casi, dijeron: “¡No! Has perdido cinco”. Digo: “No puede ser, porque es de perder y es de restar. Y tres menos dos es uno”. Uno me mira y me dice: “Es verdad”. El silencio es absoluto.

Pero hay uno que, de repente, dice: “Pero, a ver, si tú ya por la mañana has perdido tres, ¿cómo vas a perder uno en total?”. Y dice otro: “Y por la tarde, dos”. Digo: “Ya, pero como es de restar…”. Bueno, ahí ser armó una bastante seria, una discusión bonita, un debate… Rojos algunos, con la camisa por fuera. Y uno que ya a la media hora no podía más, todo rojo, dice: “Yo ya sé lo que hay que hacer”. Mira, un silencio enorme, porque todos estaban deseando que alguien supiera lo que hay que hacer. Y, entonces, él me dijo: “Mira, si a ti te preguntan cuántos euros has perdido, tú tienes que decir: ‘Cinco’. Dilo, dilo”. Me hizo decirlo porque estaba obsesionado, que no… Que no pudiera continuar con su idea. Y yo dije: “Cinco”. Dice: “Vale, pues ya”. Dice: “Pero si lo escribes en el cuaderno de matemáticas, tienes que poner: ‘Tres menos dos igual a uno’”. Asociamos, a veces, cantidad de palabras, como verbos, a determinadas operaciones, generando, ¿verdad?, más ambigüedad que ausencia de ambigüedad, cuando eso es, ante todo, lógica y razonamiento. Toda resolución de problemas tiene como fin indagar, razonar, contrastar, investigar, comprobar, descubrir. Es grande. Pero, fíjate, deberíamos ir del problema al cálculo. Deberíamos ir del saber dividir a hacer divisiones. Deberíamos ir del saber sumar a hacer sumas. Deberíamos ir de lo que se descubre, ¿verdad?, a lo que queda por descubrir. Y una vez que supiéramos resolver, entonces que nos enseñaran a calcular lo que ya sabemos resolver. La primera fase para resolver un problema dicen que es comprender el problema. Yo discrepo, porque creo que la primera fase para resolver un problema, mirando, ¿verdad?, la experiencia que el niño me ha dado, es querer resolverlo. Y que los maestros deberíamos, las maestras, profesores, profesoras, trabajar muchísimo en hacernos esta pregunta cuando viene un problema. No qué voy a hacer para que él lo comprenda, sino qué voy a hacer para que él quiera resolverlo.

Ana. Hola, José Antonio. Soy Ana García, soy orientadora en un cole. Y una de las cosas que más admiro de los niños y niñas es esa curiosidad, la capacidad innata que tienen por descubrir. Quería preguntarte, tanto como padres como profes, ¿cómo podemos ayudar a estos niños y seguir creando esa curiosidad que tienen para que no desaparezca?

José Antonio Fernández Bravo. Vamos a ver. Son dos palabras muy bonitas, ¿no?, que se deben incorporar. ¿Qué es curiosidad y descubrir? Ahí has dicho dos cosas importantes: curiosidad y descubrir. Bueno, yo creo que deberíamos desarrollar la observación, que deberíamos desarrollar la imaginación y que deberíamos desarrollar la comprobación, la argumentación. De tal manera que no todo puede ser fantasía, ¿no? Yo creo que el desarrollo de la fantasía, de la imaginación, es grande cuando también incorporamos a su lado un filtro que me puede permitir valorar con qué me quedo, qué me sirve y qué no me sirve. Pero, sobre todo, sobre todo, el desarrollo de la observación. Yo recuerdo una vez que les decía a los niños: “¿Qué ves?”.

José Antonio Fernández Bravo. Vamos a jugar. ¿Cómo te llamas? ¿Cómo te llamas? Sí.

Lucía. Lucía

José Antonio Fernández Bravo. ¿Qué ves? ¿Qué ves?

Lucía . Un cuaderno doblado

José Antonio Fernández Bravo. Sí. Lucía, venga, por favor, dime: ¿Qué ves?

Lucía. Un cuaderno, que lo tienes doblado. Un cuaderno marrón, que lo tienes doblado.

José Antonio Fernández Bravo. Bueno, marrón, que lo tengo doblado…

Lucía. Con la mano…

José Antonio Fernández Bravo. Lo cual quiere decir que lo que ves es… ¿Sí?

Lucía. Es… No sé.

José Antonio Fernández Bravo . O sea, pero ¿qué ves?

Lucía. Pues un señor que tiene un cuaderno…

José Antonio Fernández Bravo. ¡Un señor! ¡Un señor, Lucía! ¡Un señor! ¡Un señor! Bueno, vamos a analizar esto. Vamos a pedir… Yo pido un aplauso para Lucía.

Y vamos a analizarlo, ¿no? Y ahí respondería a tu pregunta del desarrollo de la observación. Qué debemos hacer, ¿no? Lo importante es, y por eso he pedido un aplauso para ella, es que parece ser que yo he logrado que me diga lo que yo quiero que vea. Cuando nosotros decimos “desarrollar la observación”, en modo alguno es eso. En modo alguno es intentar que te digan lo que tú quieres que vean, sino respetar en todo momento lo que ven. Yo creo que la pregunta más importante es: “¿Qué ves?”, respetarlo y poder canalizarlo hacia la búsqueda del conocimiento, ¿no? Sin embargo, yo he intimidado a Lucía. La he intimidado, porque, la primera vez que Lucía ha hablado, ha dicho: “Un cuaderno doblado”. Pero yo la intimido, como muchas veces, ¿verdad?, cuando nos miran y nos hacen de nuevo la pregunta. Y yo le he dicho: “Lucía, ¿qué ves?”. Entonces, Lucía piensa: “Yo le he dicho un cuaderno doblado. No parece tan mayor, con problemas de oído. Si me lo vuelve a preguntar otra vez, es porque la respuesta que le he dado no le convence”. Todo eso está aprendiendo el niño. ¿Sabes qué es importante? Que nos preguntemos qué aprenden ellos que jamás yo sospecharía que pensaba enseñar. Qué de lo que yo enseño aprenden es algo que nosotros podemos programar, pero también nos tenemos que preguntar qué están aprendiendo de nosotros que jamás nosotros sospecharíamos que habríamos enseñado, ¿no? Y lo que yo le he enseñado a ella es, cuando le he vuelto a preguntar: “Qué ves?”, pues ella ha repetido: “Un cuaderno doblado”. Y añade: “Y marrón”, como diciendo: “A ver si acierto rápidamente con lo que quiere oír”.

Bien. ¿Qué aprende Lucía? A partir de ahora, lo que Lucía aprende es: “Cuando me pregunten lo que veo, no debo decir lo que veo, tengo que adivinar lo que él quiere que vea”. En este momento, la observación ha quedado totalmente anulada. Desarrollar la observación es respetar lo que él ve, aunque tú no lo veas. Y si no, no le preguntes: “¿Qué ves?”, pregúntale: “A ver quién adivina lo que veo yo”. Y entonces podremos hacer coincidir lo que ellos esperan. Entonces, el desarrollo de la observación es, simplemente, dejar ver, atender a su mirada, permitir que se expresen con lo que dicen sus sentidos, su experiencia, con lo que dice incluso su carácter. Los hay tímidos, los hay espontáneos, los hay atrevidos, los hay más, no sé, pues… Todo eso debemos respetarlo. Pero, ojo, debemos respetar, desde lo que son, el desarrollo de lo que ven, ¿no? La primera respuesta que un niño da siempre es por razonamiento. La segunda, es adivinación. Si perdemos la primera, estamos perdiendo el razonamiento del niño y no podremos canalizarlo. Porque, a partir de la segunda pregunta, Lucía se ha sentido intimidada y empieza a adivinar. A dejar que digan lo que ves. No podemos destruir su imaginación. Hoy sabemos que los ratones emiten melodías imperceptibles al oído humano, y hemos mirado muchas veces a los ojos de los niños y las niñas para decirles: “Los ratones solo cantan en los dibujos animados”. Hoy sabemos que por el sonido de las células podemos saber si están correctas, incorrectas, si tienen alguna, bueno, dificultad que pudiéramos, nosotros… Ese sonido es el que lo dice, pero decimos: “No, solo hablan… Solo hablan los humanos, los animales no hablan. Las vacas no son rosas, las tejas son siempre de color marrón”. Qué hay que hacer y cómo hacerlo. No podemos desarrollar ni su observación ni su imaginación.

La verdad no está en la mirada del profesor, de la profesora, en cómo abre los ojos o cómo repite de nuevo la pregunta de la que quiero obtener la respuesta deseada. La mirada está en buscar juntos el conocimiento, en conquistarlo. En entender que la prueba es la que nos va a dar, ¿verdad?, la fotografía de la verdad o de la falsedad. No los ojos del maestro, no las respuestas del maestro. Yo diría que para desarrollar la curiosidad y el descubrimiento, habría que evitar el bien y el mal. No podríamos corregir. Deberíamos canalizar las respuestas mediante ejemplos y contraejemplos, con la formulación de preguntas. Cambiar la afirmación y la información por la interrogación y la duda. Plantear retos y desafíos que nos obliguen a decir: “Tú, prueba”.

Rubén. José Antonio, un placer estar aquí contigo. Mi nombre es Rubén Iduriaga. Tengo la suerte de haber compartido muchos momentos contigo, y me quedo con una frase tuya, muy tuya. Y, además, que intento llevar a cabo en todo lo que hago. Es el “sé feliz”. Lo intento, ¿eh? Y, además, creo que funciona. No sé si compartirás conmigo la idea de que es fácil enseñar a los niños que aprenden de manera sencilla y, bueno, sin problemas, ¿no? Pero qué difícil es enfrentarnos a la enseñanza cuando tenemos niños con dificultades o incluso con altas capacidades. ¿Qué piensas sobre este tema? El tema de la adaptación de nuestro profesorado a esa circunstancia.

José Antonio Fernández Bravo . Lo grande que tiene un maestro es que no elige a quién enseña. Y yo creo que este es un profesional, el que no elige a quién, sino el que acepta lo que tiene. Y cierto es que, efectivamente, parece ser que existen de altas y bajas capacidades. Bueno, yo lo primero que quiero es que identifiquemos con criterios claros qué son bajas capacidades, ¿no? Porque, a veces, el creer que no llegan o que les cuesta porque no me siguen es de bajas capacidades. Yo he visto a muchos niños. Yo les decía: “Si en una cesta hay, yo qué sé, tres peras, y en otra cesta hay cuatro peras, ¿dónde hay más peras?”. Y me decían: “En el árbol”. Si yo le digo que es de baja capacidad porque no responde a lo que yo quiero que responda, porque quizá soy un maestro que quiere y, en definitiva, envuelvo, ¿no?, con los deseos de la respuesta, pues, a veces, también es cierto, y tú también lo sabes muy bien, que el diagnóstico es fundamental. Yo pienso que cuando una persona habla, los demás interpretan, y en la diversidad de interpretación hay una riqueza intelectual muy importante que la escuela tiene que considerar, y aportar criterios claros que diagnostiquen perfectamente para identificar. Escuchar es preguntarse por qué hacen lo que hacen, por qué dicen lo que dicen. Esa es una mirada, ¿no? La otra mirada es que es cierto, por supuesto, que existen dificultades de aprendizaje. No podemos negarlas. Y existe una palabra que decimos, discapacidades, ¿no? Bajas capacidades o discapacidades. Yo creo que habría que cambiar la palabra discapacidades por capacidades desconocidas. Yo creo que hay que trabajar mucho profesionalmente por conocerlas, que hay muchas personas entregadas a esas capacidades desconocidas para encontrar respuestas y conocerlas mucho mejor. Y que, entonces, esas madres, esos padres, esos maestros y esas maestras que trabajan con esas capacidades desconocidas, pudieran compartir con todos el mismo lema. Y, si les enseñáramos a que, de alguna manera, nos levantáramos todos, se levantaran todos cada día diciendo: “Yo no quiero ser mejor que nadie, solo quiero ser mejor que yo”, estoy convencido de que todos lo lograríamos.

El problema es cuando nos empezamos a comparar. Y yo creo que no hay nada más grande que decir: “Yo no quiero ser mejor que nadie, solo quiero cada día ser mejor que yo. Pero lo quiero hacer contigo, contigo y contigo. Con lo que he vivido, con lo que me has enseñado, con lo que he compartido”. Han sufrido muchos padres y muchas madres intentando que determinados niños multiplicaran sin saber sumar. O que dividieran sin saber… No. Cada día voy a ser mejor que yo. Y también lo va a hacer este. Este está ya con ecuaciones y cada día va a ser mejor, porque a través de la ecuación va a compartir, va a… Cada día quiero ser mejor que yo. ¿Sabes? Tanto error se comete cuando se exige a un niño más de lo que puede alcanzar como cuando se le priva de aquello que puede conseguir. Hay que asegurar muchos genios que tenemos en nuestras aulas también. Muchos.

José. Hola, José Antonio, soy José. Soy profesor también, como tantos otros que estamos aquí. En toda tu labor docente, has dicho que son 35 años, me parece, de maestro, de profesor, ¿cuál es el momento más especial, o qué recordarías así con un recuerdo muy apetecible?, que es lo que nos estás contando. ¿Cuál sería ese momento?

José Antonio Fernández Bravo. Yo diría que todos aquellos en los que, de alguna manera, me he sentido junto al niño. Cuando estás en el patio y el niño se acerca y te tira de la chaqueta y te dice: “¿Vas a estar con nosotros este año? ¿Nos vas a dar algo este curso? ¿Te vamos a tener algún año en…?”. Estos son los grandes… Te están diciendo… Fue una suerte un día la de tenernos, ¿no? Te están diciendo: “Quiero estar contigo”. Yo iba a visitar muchos coles donde realizábamos algunas investigaciones, y recuerdo una vez que bajaba a educación infantil porque me encantaba un niño que me tenía enamorado, con unos mofletes, la camisa por fuera, los mocos siempre… por fuera. Hacía así, no pasaba nada, ¿sabes? Tú ya te acostumbrabas. Y me tenía enamorado. Yo hablaba con todos, por supuesto. Y un día, bajé y le dije: “Oye, me tengo que ir hoy, no me voy a quedar mucho tiempo con vosotros”. Entonces, él se levantó, me tiró del jersey y me dijo: “Quédate”. Y yo dije: “No puedo, tesoro, porque, mira, hay mucho atasco, atasco, coche, coche, coche, coche”. Digo: “Es imposible”. Tan serio me vio que me dijo: “Vale. Pero cuando tú seas pequeñito como yo, vienes a mi cole para jugar juntos”. Y le dije: “Claro. Cuando yo sea pequeñito como tú, vendré a tu cole para jugar juntos”. Después me monté en el coche y dije: “Qué curioso, ¿no? Qué curioso”. Nosotros queremos hacerles mayores, y ellos lo que quieren es que nos hagamos pequeños. Así que lo más grande son aquellos momentos en los que me han permitido ser pequeño.

Lola. José Antonio, es un placer muy grande estar contigo. Y la pregunta que yo me he planteado es, de todos los maestros, que has tenido muchos… Al principio, puse el término de “profesores”, y no me pegaba. Sino de los maestros, y me puedo referir a todo tipo de maestros o leídos o compartidos o tal, habrá alguien que te ha hecho más mella en tu vida, que es que te ha marcado. Entonces, pues, no lo sé, esa experiencia ya es de tipo personal y nos gustaría escucharla también.

Lola, muchas gracias por invitar, ¿verdad?, a los maestros, ¿no?, y hacerles un sitio junto a los niños. Y esta es tu pregunta. Bueno, yo he tenido muchos maestros a los que guardo un gran aprecio y adoro. Y también debo decir que de otros, de muchos, he aprendido qué cosas imitar, de otros, quizás, qué cosas te gustaban menos para evitarlas, ¿no?, más que para imitarlas. Pero yo creo que grandes han sido muchos, casi, te voy a decir, han sido todos. Porque, si estás abierto, de todos se aprende, ¿no? Pero yo, como he dicho, ha habido un antes y un después de Conchita. Ha habido un antes y un después de Conchita. Entonces, yo recuerdo que a Conchita yo iba a verla por las tardes, cuando terminaba la clase, y una vez le dije: “Tiene que perdonarme, Conchita, porque he tenido mucho que corregir y, entonces, he llegado tarde”. Y ella me miró y me dijo: “¿Tan mal enseñas que no se pueden corregir solos?”. Era una sabiduría especial, yo guardo la grandeza del maestro que te hace sentir, que te hace percibir, que te hace pensar, ¿no? Y que te envuelve, que te envuelve con lo que te da, que es para ti y que tú sabes que es para ti. Pero, fíjate, te lo da sin quitártelo. Te lo da para que tú lo pienses, te lo da para que tú lo elabores, te lo da para que tú lo conquistes. Y es por eso que lo saboreas mejor. Yo recuerdo una vez que ella me decía que tenían que verlo todos los niños. Entonces, yo: “He visto tal, he visto esto, he visto…”. Y decía: “¿Lo han visto todos?”. Y yo decía: “Hombre, todos, todos, no. Hay dos que me han faltado”. Dice: “Tienen que verlo todos”. Digo: “¿Y cómo lo hago yo si faltan dos?”. Siempre me decía: “Tienen que verlo todos”. Y recuerdo una semana antes, ¿verdad?, de que falleciera, pues hablábamos en Los Molinos juntos, y ella me decía… Yo le dije: “Lo que no entiendo, Conchita, es que tengan que verlo todos, todos”. Digo: “Porque, claro, hay tres que no vienen, cinco con hepatitis, uno con…”. Y ella me dijo: “Hombre, todos, todos, va a ser muy difícil”. Y entonces yo dije: “¡Pero si lleva mucho tiempo diciéndome que todos, todos, todos! ¿Qué pasa?”. Y me dijo: “Si yo te hubiera dicho que todos no, te hubieras conformado con que cinco no lo vieran. El próximo año te conformarías con que diez no lo vieran. Y terminarías pasando de tema cuando lo ve uno. Lucha por todos siempre. Ten un reto como profesional, entendiendo que todos son tus alumnos: los que no vienen, los que no pueden asistir, los que tuvieron hepatitis… No tanto porque lo consigues, sino porque tengas la intención de conseguirlo y de no parar de luchar hasta entender que puede haber una posible respuesta para ello”.

Era el año 1990 cuando yo di mi primer curso en una… En Ciudad Escolar, en la carretera de Colmenar. Y vino conmigo. Vino conmigo porque íbamos a hacerlo a medias. Era un curso de 24 horas, ella iba a hablar, yo iba a hablar. Y, cuando vino conmigo, Conchita se sentó en la primera fila, pero de los que asistían. Y me miraba, y yo decía: “Pues que esta señora no sale”. Y no salió. Yo tuve que, más o menos, apañarme para pasar ese trago, ese trance, que fue terrible. Ella decía: “Yo quiero verte”. Había una humildad enorme, una grandeza enorme, una persona que había trabajado con los más grandes, con Rey Pastor, con Puig Adam, con Gattegno, al lado de Choquet, de los más grandes entonces. Se sentó para escuchar a un principiante, porque ella quería enseñarme a escuchar. Ella era de una madera especial, ¿no? Cuando yo terminé de hablar, yo ya había cogido mucho, no sé, había calentado un poco, había pasado esos momentos de nervios y terminó aquello. Y yo me sentía orgulloso de lo que había conseguido y le dije: “Conchita, ¿qué le parece? Tenemos que ver potencias, tenemos que ver divisibilidad, tenemos que ver…”. Y ella me dijo, una sola vez, nunca jamás me lo volvió a repetir y nunca jamás se me ha olvidado: “Si lo que dices lo dices sin orgullo ni altanería, deja de ser expresión para convertirse en fuerza”. Yo estaba muy preocupado de lo que tenía que decir, y ella estaba muy preocupada de cómo lo decía. Estos fueron un antes y un después, ¿no?, con Conchita. Recuerdo una vez que yo le dije: “Conchita, ¿qué tiene para las simetrías? ¿Qué tiene para las simetrías, que me toca?”. Y ella me decía: “¿Quieres café?”. Y yo decía: “Sí, sí. De lo de las simetrías, digo, que…”. “¿Lo quieres de Colombia o de San Salvador? ¿Quieres de San Salvador?”. Digo: “San Salvador, pues da igual, de San Salvador. Digo yo, que de las simetrías, porque tengo que ver…”. Dice: “El de San Salvador es más fuerte”. Bueno, ahí ya me di cuenta de que no quería decirme nada de las simetrías. Así que, al cabo de los días, yo llegué y le dije: “Ya he hecho lo de las simetrías y lo he hecho así, así, así y tal”. Entonces, me dice: “¿Y cómo lo has hecho, así?”. Y, fíjate, sin levantarse del sitio, ella alzó la mano y cogió una carpeta que tenía preparada en un estante. La puso encima de la mesa del salón de la calle Doctor Cortezo, número 13, que era donde vivía, y me dijo: “Así lo hacía yo”. Y yo le dije: “¡Hombre, Conchita! ¿Cómo no me lo ha dicho?”. Y dice: “No, ahora estamos en igualdad de condiciones. Tú me dices cómo lo has hecho tú, y yo te digo cómo lo he hecho yo. Si yo te hubiera dicho cómo lo he hecho yo, tú nunca habrías descubierto cómo lo harías tú”. ¡Conchita!

Pero ¿qué puedo decir de mis otros maestros? Pues, fíjate, que guardo el recuerdo de que no he conocido nunca a un maestro que tenga malas intenciones. Del mismo modo que no he conocido a un niño que tenga malas intenciones. No he conocido a un niño que, cuando le presentes un triángulo, el niño piense, y tú le preguntes: “¿Qué forma tiene esta figura?”. El niño piense: “Es un triángulo, pero para que se enerve su espíritu voy a decir un cuadrado”. ¡No! No he conocido a niños así. Tampoco he conocido a profesores, profesoras, maestros o maestras que, desde lo más hondo de su preparación, de su espíritu, de su corazón, quieran hacerlo mal, ¿no? No he conocido a personas que se presenten ante un alumno, ante un grupo de alumnos, diciendo: “Yo sé enseñar mejor, yo sé hacerlo mucho mejor, tengo preparadas muchas cosas que no os voy a dar. Para que no lo entendáis, para que no lo comprendáis, para que tal, lo voy a hacer de esta manera”. Jamás. Yo creo que hay que empezar por valorar esa intención y agradecer siempre a nuestros maestros, desde lo que aprendimos, lo que nos enseñaron. A todos.

María Ángeles. Hola, José Antonio. Soy María Ángeles Díaz. Como ya sabrás, hay muchas prácticas en educación que buscan la felicidad del alumno, pero, sin embargo, se olvidan de la transmisión de conocimientos. ¿Qué piensas tú de todo esto?

José Antonio Fernández Bravo. ¿Qué dota de felicidad? ¿Encontrar las respuestas sin esfuerzo alguno? Pues hay esfuerzos necesarios y esfuerzos innecesarios. La escuela debe trabajar muchísimo por evitar los esfuerzos innecesarios. Pero es imprescindible un esfuerzo necesario. Si es el esfuerzo necesario el de abrir la boca para que yo pueda comer, aquel que no abra la boca no va a comer. Entonces, tenemos que ir compartiendo eso con sentido y con sensibilidad. Educando para escuchar. Y con mucho sentido común, mucha entrega al que aprende. Felicidad es comprender. Felicidad es cuando miras al niño a los ojos y ves que lo ha visto. Y él te mira diciendo: “Lo he visto”. Felicidad es darse cuenta de que hay dos clases de mirada infantil: la que lo ve y no puede hablar y el que no lo ve. Ese, felicidad no tiene. La felicidad no se programa con el abrazo. La felicidad se programa cuando se le motiva y se le invita a participar, a que pueda hablar, a que quiera expresar lo que quiere decir, a que no hay ninguna imposición, obstáculo para que eso suceda. A veces, generamos obstáculos, pero ponemos el obstáculo para que el obstáculo se supere. Es el metaobstáculo. Un niño no sabe hacer torres. Y se pone a hacer las torres y se le caen. Y el abuelo hace la torre, y otra torre, y otra torre, y otra torre. Y, entonces, el abuelo dice: “Mira, tesoro, ¿ves cómo la hace el abuelo? Mira el yayo qué bien hace las torres”. ¿Sabes lo que hace el niño? Las tira. Las estropea. Las destroza. Y le dice al abuelo: “Otra torre, abuelo”. Y el abuelo, cansado, hace otra torre. ¿Sabes lo que hace el niño? La tira, la destroza. Pero llega un momento en el que el niño aprende a hacer torres por sí solo. ¿Sabes lo que hace con esa torre? No la toca nadie. Ahí se queda hasta que vengan sus padres. Dice el abuelo que quiere quitarla para poner la mesa, y dice el niño que ni hablar. “Que se queda ahí”. “Que mañana hacemos otra, que ya sabes”. “¡Que no! Que la tienen que ver”. ¿Sabes por qué? Porque ser protagonista de verdad también genera felicidad.

Nuestra misión no es la de hacerles felices. A mi juicio, nuestra misión es la de actuar emocionalmente con mucho amor y mucho respeto sobre el espíritu del aprendizaje para que eso que hagamos les haga más felices. Hace tiempo, yo les decía: “13 más 27”. Y decía uno: “¡18!”. Y yo le decía: “¿No te das cuenta de que no puede ser 18 porque ya tienes 27?”. “Oye, yo me he aprendido de memoria eso”. Y yo creía que les hacía más felices que yo se lo dijera, ¿sabes? Hasta que un día, cuando le decía uno: “¿No te das cuenta?”. Y, oye, me quedé así. Porque me di cuenta de que si se hubiera dado cuenta, no lo hubiera hecho así. Hay que entender que la felicidad no provoca en el otro lo que a mí me provoca. Que la felicidad es un camino a recorrer, es algo que hay que conquistar y que es fundamental hacerlo juntos, ¿no? Y brindar la posibilidad de ello. ¿Por qué no se transmiten conocimientos? No, no. Yo creo que la adquisición de conocimientos y el aprender, el querer saber, el aplicar correctamente lo que se sabe ya, dota de una felicidad implícita. ¿Por qué vamos a prescindir de felicidad porque adquirimos bien los conocimientos? Yo creo que todo lo contrario. Yo creo que aprender… Cuando aprendes, cuando comprendes y cuando entiendes, te sientes muy feliz. Cuando no te sientes feliz es cuando tienes que memorizar algo que nunca jamás entendiste, que nunca jamás comprendiste y que no sabes por qué, porque no parte ni de tus inquietudes ni de tus intereses. Porque, en definitiva, no lo han hecho de ti para ti, o no han dotado de sentido aquello que se está haciendo.

Recuerdo una vez una… Había que hacer el cero, había que trabajar el tema del cero, ¿verdad? Y, entonces, la profesora… Yo estaba realizando una observación. Era muy joven y estaba allí mirando. Y la profesora hizo… Pintó un cero muy grande en el suelo, un cero muy grande. Y los niños cantaban: “El cero es redondo, redondo es el cero. Lo quiero con esmero, cómo mola el cero”. Ellos cantaban: “Al cero lo quiero”. Luego, lo hicieron de plastilina. Con un trozo de plastilina. ¡Sin mezclar! Yo me asusté, porque no sé por qué, no se podía mezclar la plastilina. Luego, ya me enteré de que se estropeaba y los niños quitaban las pintitas naranjas. Dejaban el cero verde. Luego lo pintaban, luego lo punzaban. Toda la tarde con el cero. El cero perfecto, perfecto el cero. El cero perfecto. Bueno, pues los niños se querían llevar su cero de plastilina, ¿por qué no se lo iban a llevar? Oye, y son felices. Son felices. Su felicidad… “No, porque mañana vamos a trabajar con el cero, tenéis que dejarlo”. Y todos lo dejaron al lado de su foto donde colgaban su babi, y allí se quedó el cero. Lo arropaban con el babi. “Adiós, cero, Adiós, cero”. Pero ellos, felices. Salían a las 16:30. “Te quiero, te quiero”. Decía su madre: “Gracias”. “No es a ti, es al cero”. Bueno, a las 9 de la mañana, la profesora quiso avanzar en el conocimiento. Les miró a los niños y les dijo: “Mirad, os voy a contar un secreto de mayores”. Esto al día siguiente. “El cero no existe”. Todos los niños miraron a su cero, todos. Todos miraron a su cero. Yo miré… Yo desperté, les miré a ellos, vi como si una ola de sensatez entrara, ¿verdad?, en ellos. Y yo dije: “¿Cómo es posible que no exista si está ahí el cero? Por eso, todos miraron a su cero”. Había uno de noviembre, porque los hay de noviembre y de enero, de noviembre, que la miraba sospechando. Porque él miraba al suyo y lo veía. Y él decía: “Ella lo ha perdido y me lo quiere quitar o algo, porque no es posible que el cero no exista, porque el mío sí, el mío sí que existe. El mío está”. Otro lloraba, era de enero. Porque a lo mejor pensaría: “Hombre, pues si ayer lo trabajamos, ayer existía, ayer lo dejamos ahí, y hoy ya no existe, pues ha fallecido durante la noche”. Es algo que solo los de enero lo pueden entender, ¿verdad?

¿Qué les hace felices, la plastilina? ¿Para qué? ¿Para decir del cero algo que nunca es ni ha sido? ¿O les hace felices la comprensión? La disposición a poder generar ideas juntos, a entablar conversaciones con diálogo interior, a poder compartirlas para decir: “Tú, prueba”. Tenía yo un alumno que me miró un día y me dijo: “Yo tengo un problema. Yo me lo estudio todo, y cuando pienso en otra cosa, se me olvida. Y yo, por ejemplo, dice mi madre, dice mi mamá: ‘¡A cenar salchichas!’, y ya pienso en las salchichas y se me ha olvidado lo que he estudiado”. Así que le dije: “Bueno, verás, vamos a hacer una cosa. Tú te vas a coger una caja. La caja tiene que estar vacía y tiene que tener tapa. Tú, en la caja… Cuando ya te lo sepas muy bien, muy bien, tú se lo dices a la caja. Y lo tapas. Y ya verás como puedes pensar en las patatas fritas y en otra cosa, que ya no se te olvida”. “¿De verdad?”, me dice. Y digo: “De verdad”. Oye, al día siguiente, viene con una caja. Y había que preguntar. Pues yo le pregunté. Y había cosas que fallaban ahí un poco, ¿verdad? Y yo, pues no recuerdo qué era, pero supongamos que pudieran ser, ¿verdad?, las tablas, y decía: “Siete por tres”. Y dice: “¿Siete por tres? ¿Ves, si es que lo puse en la caja”. Y digo: “Espera, espera a ver qué has metido en la caja. Aquí pone 21”. Y dice: “¡Sí, eso era!”. Bueno, poco a poco, con esta ayuda, lo conseguimos. Lo conseguimos y empezó a creer en sí mismo. Porque la caja le ayudó a creer en sí mismo. Pero lo que más le ayudó a creer en sí mismo es que yo creyera en él. Que yo creyera que era verdad que se lo estudiaba y que se le olvidaba cuando pensaba en otras cosas. Cuando pasó los cursos, me miraba, coincidíamos, y me decía: “¿Tú sabes que todavía me imagino una caja en la que, cuando estudio, guardo todo eso y tapo?”.

Tan bien resultó esto que quise hacer uso propio otro año, y les dije a todos los de un curso al año siguiente o cuando fuera: “Mirad, yo os voy a contar una cosa buenísima. Cuando tengáis que estudiar, lo metéis todo en una cajita, lo tapáis, y así, tal”. Al día siguiente, había uno con una caja vacía abierta encima de la mesa. Yo paso por allí y digo: “¿Qué haces?”. Y dice: “Lo de la caja que dijiste para decirlo”. Digo: “Ah, muy bien, tesoro, muy bien. ¿Y por qué la tienes aquí encima?”. Y dice: “Porque así, todo lo que tú dices se mete dentro, yo la tapo rápido y no me lo tengo que estudiar”. ¿Sabes? Mira, el primero consiguió la magia de la ilusión. Yo, en el primero, desperté ilusión, y fue magia. Fue mágica esa ilusión. El segundo, lo que hizo es la ilusión de la magia. Cómo me mola que exista una caja mágica. Yo, si pudiera ser mago, cambiaría la ilusión de la magia por la magia de la ilusión. Creo que la mejor opción para la vida es invertir en ilusión. He trabajado siempre por proyectos. Cada niño es un proyecto de vida, distinguiendo la realidad del “Tú, ¿qué es?” de la del “Yo qué quiero que sea”. Yo creo que lo que nos mantiene… Lo que utilizamos para vivir es lo que está descubierto, pero lo que nos mantiene vivos es lo que queda por descubrir. Por eso, es la conquista la que viste de gala al resultado. Durante todo este tiempo, he estado aquí con un cuaderno. Este cuaderno está en blanco. Pero este cuaderno representa muchas cosas. Por estar en blanco, representa novedad. La lección más novedosa es aquella que, en su contenido, respeta educar la admiración, ¿no? Educar la admiración. Y yo os lo quiero regalar, y se lo quiero regalar a todos aquellos que, de alguna manera, pueden pensar que el aprendizaje y servicio, que el flipped classroom, que las metodologías innovadoras, que las metodologías activas, que lo que yo digo, que lo que dice otro, se ajuste a una sola pregunta: ¿Qué, de lo que yo he dicho, te sirve a ti para ser tú? Y esto es lo que me encantaría que escribierais: ¿Qué, de lo que yo he dicho, te sirve a ti para ser tú? Ojalá que este haya sido uno de esos encuentros que los adultos tenemos de vez en cuando con el niño, con la niña, que llevamos dentro. Y, si así ha sido, pues mi deseo de que siga siendo. Gracias, muchas, por escucharme.