La història d’un mestre i un rectangle amb ulls

José Antonio Fernández Bravo. Moltes gràcies. És un plaer estar amb vosaltres. Fa temps una mestra li va preguntar a una nena: “Saps llegir?” I la nena li va dir : “Llegir no sepo”. Diu: “I escriure?”. “Escriure, sí”. La mestra es va estranyar tant que li va dir: “A veure, escriu”. I la nena va fer un gargot inintel·ligible. La mestra, sorpresa, li va dir: “Què hi diu, aquí?”. I la nena li va dir: “Si ja li he dit que no sé llegir”. És imprescindible escoltar per educar. I si el primer aplaudiment sempre el rep el que ve a parlar, jo això ho vull canviar. Vull que el primer aplaudiment sempre el rebi el que ve a escoltar. Vull que el primer aplaudiment sempre el rebin aquells mestres i aquelles mestres que a les tres de la tarda o a les cinc de la tarda surten corrents per buscar una formació i ho deixen tot el cap de setmana. N’hi ha molts que sacrifiquen molt per millorar la seva pràctica docent i per fer, amb actitud d’escoltar, que els nens estiguin presents en l’educació. Així que, per a ells i per a tots vosaltres, us demano un fort aplaudiment. Un fort aplaudiment.

Em dic José Antonio Fernández Bravo. El doctorat en Ciències de l’Educació em va permetre, des de l’any 2001, ser professor universitari, però sempre m’he sentit mestre. Porto 35 anys en contacte amb els nens, els 35 en contacte, 18 d’ells a plena jornada, a jornada completa, mirant el rellotge als claustres de 9.00 a 17.00, preparant els festivals de Nadal i fent regals del Dia de la Mare, que em costaven molt d’embolicar, però ho aconseguia. Des de sempre he estat convençut, i em continua animant aquest convenciment, que no hi ha aprenentatge si no es repta a voler aprendre a qui aprèn. M’he dedicat a escoltar els nens i la pregunta fonamental per mi no és com de bé fa la fitxa el nen sinó quin bé li fa la fitxa a ell. Dormo poc, somnio molt. Les meves línies d’investigació són treballar amb qui ensenya el despertar per a qui aprèn, i el meu projecte de vida és construir l’escola que no existeix per a l’alumne que no arriba. Vaig néixer a Pozuelo de Alarcón, un poble de la Comunidad de Madrid, un any en què aquest poble tenia, aproximadament, uns 8.800 habitants. Avui en té uns 85.000, una mica més de 85.000. Si suposem que el creixement anual ha sigut d’un 4,3%, podreu calcular fàcilment la meva edat. Des de petit he sigut una persona inquieta, observadora, m’ha agradat escriure, sempre tenia un quadern on apuntava, a mode de reflexió, el que la vida m’ensenyava quan dialogava amb el món.

Aquest quadern, o el símbol d’aquest quadern l’he portat aquí per compartir-lo durant aquesta estona amb vosaltres. Jo recordo, de petit, que el dia del meu aniversari la mare em donava pastissos i aquell dia me’n va donar dos. I la mare em va dir: “Té, porta-li aquests sis a la veïna”. I jo li vaig dir: “No pot ser que la veïna se’n mengi sis i jo me’n mengi dos, si és el meu aniversari”. Però jo era una persona bastant educada i reflexiva i vaig agafar la safata i els hi vaig donar a la veïna. L’endemà la veïna li va dir a la meva mare: “Gràcies pels dos pastissos que em vas portar”. És clar, és que encara no s’entén. No s’entén el mirar del nen. Diguem que els mestres dediquem part de la nostra vida a fer coincidir la nostra mirada amb la mirada infantil. Sempre em perdia jo, mai es perdien els pares, però això continua igual, sempre es perden els nens, mai es perden els pares. Tu te n’has adonat d’això, oi? Saps què hi apuntava jo, en aquell quadern? Hi apuntava que el que es perd a la vida és aquell que no segueix res ni ningú. Recordo que un cop tenia un professor que em va dir: “Aquesta classe serà molt avorrida. Qui se’n vulgui anar, que se’n vagi”. I jo me’n vaig anar. I encara no havia sortit per la porta que em va dir: “On va vostè?”. I jo: “Doncs me’n vaig, si vostè ja diu que és avorrida”. I em diu: “És una manera de parlar”. És una manera de parlar. Jo havia d’interpretar què significava la manera de parlar. Però jo vaig apuntar al quadern que quan fos mestre buscaria una manera de parlar que m’entengués aquell a qui dirigeixo el meu missatge. Bé, vam anar creixent, va arribar el moment de fer Magisteri i ho vaig fer, sense dubtes i com a primera opció, totalment convençut, tot i les discrepàncies d’alguns familiars molt propers, que em deien que amb el meu expedient acadèmic podia fer el que volgués. Em deien: “No t’adones que pots fer el que vulguis?”. I jo els deia: “Vull fer Magisteri. Quin problema hi ha?”.

Què vaig apuntar? Què hi vaig apuntar, al quadern? Hi vaig apuntar: “Les decisions que prenguis a la vida les has de prendre amb claredat i per a tu mateix, perquè amb qui estaràs tota la vida és amb tu mateix”. És amb tu mateix amb qui estaràs tota la vida. Aquestes reflexions ens han anat acompanyant, són lliçons que t’ajuden a caminar, que t’ajuden a avançar i que, a vegades, t’ajuden a reflexionar sobre altres decisions futures, de manera que t’adones que, durant un temps, creus en una idea, l’agafes com a veritat i lluites per ella. Passen els anys i t’adones que aquella idea no era tan perfecta, que aquella idea no era tan correcta. I canvies d’idea. Passen els anys i t’adones que aquella segona veritat que prenies per veritable tampoc ho era tant. Així que al quadern hi anotes que evolucionar vol dir, simplement, canviar d’equivocació. I així vam anar evolucionant, canviant d’equivocació. Vaig acabar Magisteri i em va tocar fer el servei militar. Hi vaig anar ja de mestre i em van posar en un departament que es deia “extensió cultural”, on teníem la missió d’ajudar a treure’s el Graduat escolar les persones que no se l’havien pogut treure. Però hi havia una persona que ni tan sols podia anar a aquelles classes, perquè aquella persona no sabia ni llegir ni escriure. Llavors aquella persona venia d’amagat i em deia: “Mestre, llegeix-me les cartes”. I jo li llegia les cartes de la seva xicota. Fins que un dia, mentre li llegia les cartes, li vaig voler generar un motiu que li despertés alguna curiositat, així que el vaig anar enganyant mentre llegia. Jo li deia: “Diu que això no pot continuar així”. “Això diu, mestre?” I jo: “És clar”. “De veritat? I què més diu?”. I jo: “Mira, no t’adones que si no aprens a llegir t’enganyaran? Mira a veure com ho podem fer perquè no depenguis de que un altre et digui el que hi han posat per a tu”. I això és gran. Just havia acabat Magisteri i no sabia res de mètodes sil·làbics, no sabia res de globals, no sabia res de res. I allà vam fer el que vam poder. Va aprendre a llegir per assabentar-se de què hi posava. Anava al seu ritme, és cert.

Quan ens vam acomiadar, l’abraçada que em va fer va ser l’expressió del millor somriure. Em va dir: “Gràcies, mestre”. Va ser el primer que em va fer ser mestre. No vaig agrair tant les “gràcies” com el “mestre”. Jo crec que aquella paraula la vaig sentir per primera vegada i la vaig sentir des d’aquella abraçada i des d’aquell agraïment. He emmarcat aquella situació en la meva vida perquè és la primera que realment va posar a prova la meva vocació i les meves ganes de dir coses als altres. Vaig acabar el servei militar, que en principi havien de ser sis mesos. En van ser vuit, després nou i al final van ser onze. Vaig trobar feina ràpidament i el primer curs que em van donar va ser un primer de llavors, d’Educació General Bàsica. I mireu, en aquells anys eren molt pocs, però alguns nens venien sense haver fet el que llavors se’n deia Preescolar, que ara és Educació Infantil. Era el primer dia que venien, el primer dia que es matriculaven a primer curs del que ara és primària. Era el primer cop que posaven els peus en un col·legi. Me’n recordo d’un que es va passar tot el matí plorant, perquè se’n volia anar a casa seva, a jugar amb un camió mitjà. Jo no sabia què fer, perquè mireu quina experiència tenia. Acabat Magisteri recordaves en Vigotsky, en Piaget… Però no recordaves què deia en Piaget quan jugaven amb un camió mitjà. Llavors fas el que pots. Recordo que ja quan jo tenia més por que ells, es van asseure i jo els veia molt petitons. Molt petitons. Em deia: “Déu meu”. Jo els parlava molt tranquil·lament i els vaig dir: “Mireu, em dic Antonio”. Com els podia dir José Antonio? Eren tan petits. Vaig estar a punt de dir Toñín. No anem a… Deixem les coses… Això, per a un altre dia. Bé, doncs els vaig dir: “Mireu, em dic Antonio. Aquesta escola és de religioses”. I els nens se’m quedaven mirant així i no parpellejaven.

Vaig dir: “No han entès això de ‘religioses’”. I llavors els vaig dir: “Em dic Antonio i aquest col·legi és de monges, però jo no soc monja”. Tots van esclatar a riure. Em vaig espantar, perquè jo ho havia fet com a explicació aclaridora. Eren tan petits que em vaig dir: “Escolta, això no pot ser”. Em vaig espantar, ells van riure molt i, què va passar? Doncs que vaig apuntar una cosa gran al quadern. La casualitat es va convertir en causalitat. Una circumstància casual es converteix en una cosa causal i els nens se t’apropen més quan els fas somriure. Llavors em vaig adonar que és veritat que cal respectar els que creuen que plorar pot servir per a aprendre, però jo crec que val la pena dedicar la vida a fer-los somriure. Bé, circumstàncies de l’entorn van fer que haguéssim d’investigar sobre un material que es deia “Números en color”. I aquella investigació diguem que va canviar la meva vida, perquè vaig entrar en contacte, a l’escriure aquell llibre, el primer llibre que publicaria el 1989, “Los números en color” d’en George Cuisenaire, vaig entrar en contacte amb una gran persona que es deia Alberto Aizpún. Era una de les persones que més didàctica i matemàtiques podria saber llavors en aquest país i em va dir: “Jo d’això en sé, però hi ha una altra persona que en sap moltíssim més, a Espanya i gairebé et diré que al món. Si vols, t’hi poso en contacte”. Aquesta persona es deia Conchita Sánchez. La Conchita Sánchez era experta de la UNESCO en Ciències exactes i Física moderna, una persona sàvia, summament sàvia. Em va posar en contacte amb ella. Jo al principi m’hi dirigia amb un respecte gairebé improcedent, perquè generava un obstacle més que un apropament, fins que vam aconseguir bastir una amistat impressionant. La Conchita em va dir: “He fet amb tu el que fan els americans al cap Canyaveral”. I jo li vaig dir: “Què fan els americans al cap Canyaveral?”. I ella em va dir: “Posar-te en òrbita”.

Hi va haver un abans i un després de conèixer la Conchita. A partir de llavors tots els esforços anaven a dirigir l’estudi per entendre els nens. Per entendre’ls a ells, no perquè ells m’entenguessin a mi. Ja no era qüestió de qui em seguia a mi sinó de a qui podia seguir jo i com aconseguir-ho. Ens havíem de formar moltíssim, perquè havíem de preparar les classes molt bé, fins que em vaig adonar que la classe més ben preparada era aquella que et permetia abandonar, precisament, allò que havies preparat. I allà la formació va ser molt gran, pel respecte tan gran que hem de tenir a aquells a qui dirigim la nostra feina, que són els nens. Bé, he treballat, com veieu, de mestre, de professor, d’investigador. He rebut premis europeus sobre creativitat, sobre didàctica, hem publicat alguns llibres, més de 120, i hem après moltes coses, però el que tinc clar, molt clar, és només una cosa. De tot el que us he explicat, només una cosa: jo crec que no ensenyem el que sabem, ensenyem el que som. Hom no ensenya el que sap, ensenya el que és. Per tant, si continuo fent alguna cosa és aprendre a ser. Bé, si és important escoltar per educar, no ho és menys educar per escoltar, així que estaré encantat, encantadíssim, d’escoltar-vos, de sentir les vostres inquietuds, les vostres preguntes, i de conversar junts.

Mar. Hola, José Antonio, soc la Mar. Soc mestra d’Educació Primària, he tingut la sort de poder ser alumna teva i et volia fer una pregunta petita però gran en significat. Què és per tu l’educació?

José Antonio Fernández Bravo . L’educació és fer la vida més agradable als altres. Si jo sóc educat amb tu és perquè vull que la teva vida sigui més agradable amb mi i facilito aquest avançament. I si tu ets educada amb mi faràs el que jo intento amb tu. El problema és… Quan s’ajunten dues persones educades no hi ha problemes, el problema és quan una té educació i l’altra no, aquí hauríem de… Llavors, cap on s’encamina l’educació? Cap a fer la vida més agradable als altres. Jo crec que hi ha dos objectius bàsics de l’educació, a banda de molts altres i summament respectables. Un, fer-nos més llestos. I dos, millors persones. Això no treu que, evidentment, hàgim de tenir en compte que la finalitat ha de ser el saber. Quan es parla de saber s’intueixen conceptes. El conceptualisme. Jo puc parlar de saber treballar i necessito, per descomptat, el domini d’aquests conceptes, però també parlo de saber conviure, de saber estar, de saber sentir. Són els sentiments que generem als nens els que decideixen l’activitat que els enamora. Jo parlo d’aquest saber, cosa que vol dir que si l’educació té una missió és canviar l’“aprendre a aprendre” per l’“aprendre a saber”. L’“aprendre a aprendre” està molt bé, però és camí, és com si el tren no s’aturés mai i dius: “Escolti, jo vull parar, vull veure aquesta estació”. Està molt bé, és necessari, però també caldrà trobar l’“aprendre a saber”. Mirant-ho d’aquesta manera, ser més llestos i millors persones, l’educació s’hauria de plantejar que les assignatures no són fins en elles mateixes. El Llenguatge, les Matemàtiques, la Biologia… són mitjans a partir dels quals jo desenvolupo la persona. L’important és la persona.

Això no vol dir que se sàpiga menys. Al contrari, s’ha de saber més i més bé. El que vol dir és que si les matemàtiques són el mitjà que em permetrà conviure, reconèixer els altres molt més, compartir amb els altres, doncs hauré d’entendre que establir relacions, jugar amb les respostes abans d’escollir-ne una, plantejar diferents alternatives i oferir l’oportunitat a l’altre de contrastar-les forma part d’aquell moment educatiu. A més d’ensenyar les assignatures a través de la vida real, cal ensenyar la vida a través de les assignatures. No és important el concepte “rectangle” si t’ha amargat la vida. Jo crec que és més important que a través del rectangle tu siguis més llest i millor persona. Fa temps vaig entrar a una aula i els vaig dibuixar als nens molt petitons un rectangle. I quan dibuixo el rectangle em diuen els nens: “Et falten els ulls, el nas i la boca”. I tots van cantar: “El rectangle té ulls, el rectangle té orelles, el rectangle té nas, el rectangle és feliç”. I jo, callat. “Ens la va ensenyar l’Aurora. Ens la va ensenyar l’Aurora”. Jo, callat. Jo no vaig voler investigar amb l’Aurora. No. Jo els escoltava atentament. Però jo tenia dues opcions. Opció A: dir-los clarament que l’Aurora s’equivocava. Que el rectangle no té ulls. Escolta’m, no. I encara menys, orelles. És l’opció A. I a més a més els anava a dir que “rectangle” és una paraula que identifica una forma, que la forma és una propietat dels objectes, que es constitueix en els objectes però no són els objectes… Quina meravella!

PPerò tinc l’opció B, l’opció B. I l’opció B és: “El rectangle té ulls, el rectangle té nas, el rectangle és feliç”. I els vaig dir: “Però això és una meravella”. I llavors em van dir tots: “T’agrada?”. I jo: “És clar. A veure si me l’aprenc. M’hi ajudeu?”. I em vaig aprendre la cançó del rectangle que tenia ulls, que tenia orelles, que era feliç. I la cantàvem tots. Perfecte. L’endemà vaig entrar a la mateixa aula i els vaig dir: “Recordeu la cançó de…?”. “Sí”. “Doncs jo en sé una altra”. I ells: “Sí? En saps una altra?”. “Si. Voleu aprendre la meva cançó?”. Tots van dir que sí. Sabeu per què tots van dir que sí? Perquè jo vaig voler aprendre la seva.Per això ells volien aprendre la meva. És molt difícil, a vegades, combinar ser el més llest i la millor persona. És molt difícil perquè, en definitiva, la metodologia del respecte hauria d’estar present en qualsevol metodologia flexible, eficaç, activa, innovadora, que pugui intervenir en l’educació. Això és per mi l’educació. Fer la vida més agradable als altres. I espero que te l’en hagi fet a tu una mica.

José Ángel. Hola, José Antonio. Em dic José Ángel Juárez. Fa gairebé 10 anys que vaig estar amb tu a la universitat, ens feies Creativitat a Psicopedagogia. La veritat és que va ser una assignatura molt profunda, però més profunds van ser els moments que vam compartir a la cafeteria on, de debò, amb molts altres companys, ens feies pensar diferent. Actualment soc cap d’estudis a un col·legi d’aquí, de Madrid, i sí que m’agradaria saber què és per tu un bon professor, un bon mestre.

José Antonio Fernández Bravo . Bé, primer jo et convidaria a que ens féssim una abraçada de retrobament. I a que et quedessis aquí amb mi, perquè et sentis novament com et senties quan et feien sortir a la pissarra. Per preguntar, ho veieu? Tu has dit una cosa molt bonica i t’has referit a mi com una persona que et va permetre compartir moments agradables. Per mi, un bon professor és el que posa el nen al davant. Per mi, un bon professor és el que et permet entendre’t per poder canalitzar el teu enteniment. Per mi, un bon professor és el que ensenya des del cervell de qui aprèn. Per això, si cal escoltar algú primer, és a tu.

José Ángel . A mi?

Josá Antonio Fernández Bravo . Sí, sí.

José Ángel . Doncs mira, per mi, precisament, ser bon professor és una mica ser un nen, perquè és com més empatia podem tenir amb ells, i una frase que has dit fa una estona, que és el que de veritat es preocupa perquè ells aprenguin i no per ensenyar.

José Antonio Fernández Bravo . Un bon professor és… La missió és ensenyar, quan… A vegades ho perdem de vista, i jo aprofito aquest verb que, a vegades, sembla que ens fa por. Quina és la nostra missió? És ensenyar. A mi, quan em pregunten: “Com es diu la persona que crea felicitat?”. “Doncs felicitador, no ho sé”. Però mai diré “professor”. Com es diu la persona que et fa sentir bé a totes hores? Doncs sentidor, però mai diré “professor”. Llavors jo dic professor, i tots diem professor, mestre, mestra, quan algú ens pregunta: “Com es diu el que ensenya?”. I jo crec que és una cosa bàsica, però també és substancial. És a dir, som professors, som mestres, perquè la nostra missió, la nostra funció, la nostra professió, és ensenyar. Però si ensenyar és, sobretot, produir aprenentatge, jo no puc definir ni dir què és per mi un bon professor mentre no es defineixi què és un bon aprenentatge. Per molts, un bon aprenentatge és fer cinc divisions en deu minuts, i totes correctes. Per d’altres, és establir relacions, observar els números, guanyar temps i plantejar, com a mínim, cinc algoritmes diferents per arribar al mateix resultat, establint en la diversitat què és un bon aprenentatge. Mentre no tinguem present què és un bon aprenentatge, no podem tenir present què és ensenyar, perquè ensenyar és, sobretot, produir aprenentatge. De fet, el primer que hem de fer és preguntar-nos com s’aprèn, per saber com s’ensenya.

Avui fem molts congressos sobre el perfil del mestre del segle XXI. Perfil del mestre del segle XXI. Per què fa vostè un congrés sencer, si són dues coses? Dues coses a tenir en compte per ser un mestre del segle XXI, que són: ser docent al segle XXI i estar viu al segle XXI. Per què no fem congressos sobre l’alumne del segle XXI? Sobre el nen del segle XXI. Diu que és com ser nen. És com adaptar la teva mirada a la mirada infantil. És com apropar-te a ell una mica més. La nostra missió, si és ensenyar, només és fiable quan produïm aprenentatge. Jo he conegut dos tipus de mestres, de professors i de professores -si us plau, quan dic “nen” és nen, nena, nens… -que són els mestres que volen i els mestres que estimen. El mestre que vol, desitja, i el mestre que estima, dona, ho embolica tot amb generositat. El mestre que vol, diguem que comença la classe quan sona el timbre i acaba la classe quan sona el timbre. Però el mestre que estima, el mestre que estima, comença la classe quan desperta en els alumnes la necessitat de participar. Una classe no comença amb els desitjos de qui parla, una classe comença amb les necessitats de qui aprèn. La classe s’acaba quan desperta la curiositat per escoltar la següent, quan el nen et diu: “Torna-m’ho a explicar”. I tu dius: “Demà”. Quan et diu: “Posa-me’n un altre”. I tu dius: “Demà”. “Demà, de debò?”. “Sí”. Ara s’acaba la classe, perquè he despertat la curiositat d’escoltar la següent.

El mestre que vol, la mestra que vol, es preocupa molt de l’encert. Prepara els nens per respondre. Els prepara per encertar. Per això és molt difícil que estiguin preparats per aprendre. El mestre que estima veu que en l’equivocació hi ha un procés d’aprenentatge, que cal partir de l’error, i que el que és gran és que no saben res i que l’escola té sentit perquè passaran del no saber al saber i del saber al saber més. I llavors embolica de generositat tot allò que ofereix. Al mestre que vol li importa la lluentor dels processos. Al mestre que estima, li importa la llum dels resultats. I és molt diferent la lluentor dels processos de la llum dels resultats. El mestre que vol et posa et posa la clàssica sèrie: triangle, cercle, triangle, cercle, triangle, cercle…, continua tu. El mestre que vol desitja la resposta i al nen que posa triangle i cercle li posa una cara contenta. I al nen que no ho posa, li posa una cara trista. El mestre que estima diu: triangle, cercle, triangle, cercle…, continua tu. I saps què fa? Els recull tots, els posa en una paret i permet que els nens expliquin allò que han fet. I llavors un nen diu: “Triangle, cercle, triangle, cercle, quadrat, rectangle, quadrat, rectangle, perquè no hi són”. I tots aplaudeixen. I llavors l’altre diu: “Triangle, cercle, triangle, cercle, cercle, cercle, cercle, perquè és el que està al final, l’hi poses i acabes”. I tots aplaudeixen. I un altre diu: “Triangle, cercle, triangle, cercle, triangle, cercle, triangle, cercle, perquè sempre poses els que estan igual”. I tots aplaudeixen. I al mestre que estima no li importa que tots tinguin la mateixa resposta, li importa preparar per a la vida d’una manera en què l’important no és que coincideixin en la resposta, que la vida els aplaudirà com avui els aplaudeixen els seus companys, perquè són capaços d’explicar el que fan. Jo crec que aquesta és la grandesa d’aquell bon mestre, el que entén l’explicació, l’argumentació, la contrastació, l’aplaudiment d’allò que és diferent, que demà no puc fer una assemblea i dir que allò diferent és bo mentre aplaudeixo allò que és igual.

L’aplaudiment de la coherència, de la consistència, de l’autenticitat, de l’honestedat, tot això vesteix el nen i, com tu dius molt bé, José Ángel, vesteix el mestre. A mi m’agradaria que junts busquéssim -jo no l’he trobat- la paraula que tenim per com es diu la persona que permet que els altres creguin en ells mateixos. Com es diu la persona que permet que els altres creguin en els mateixos? Potser “bon professor”, no ho sé, però no hi ha una paraula i crec que hauríem de conquerir-la. O almenys jo no la conec. Tot coneixement està esperant noves formes més fermes, precises i rigoroses, en definitiva, més senzilles. En definitiva, més senzilles. Un bon professor és, per mi i partint de tu, d’aquella gran idea de partir del nen, d’oferir-te a aquell, és aquell que estima el que fa estimant aquell a qui dirigeix el que fa. Que permet que els seus alumnes creguin en ells mateixos i que busca per a l’aprenentatge camins més bells i senzills. Un aplaudiment per al José Ángel.

Soc professor, com molts dels que estem aquí compartint aquest moment amb tu, i comparteixo amb tu aquella inquietud i aquella idea que el professor ha de ser generós i que, en bona mesura, el que rep a canvi l’ajuda a ser encara més generós. Segur que els nens i les nenes que has tingut com a alumnes han après molt de tu, però tu què has après d’ells?

José Antonio Fernández Bravo. Bé, jo he après d’ells a ser mestre. Van ser els nens els que em van ensenyar a ensenyar. Jo recordo que li vaig preguntar una vegada a un nen: “Si tens tres caramels, te’n pots menjar cinc?”. I ell em va dir: “No”. I jo li vaig dir: “Molt bé, tresor. Per què?” I em diu: “Perquè vomito”. Saps què vaig fer? Vaig buscar la seva foto ràpidament i hi vaig posar: “No raona”. Uns dies més tard, la seva mare m’explicava que s’havia afartat de llaminadures, que havia passat una mala nit, que li havia dit: “No pots menjar moltes llaminadures, perquè et faran mal”. I llavors em vaig adonar que potser sí que raonava. Que quan jo li deia que si tenint tres caramels se’n podia menjar cinc, ell pensava: “Tres sí, però cinc no, perquè cinc són molts. Si me’n menjo molts, llavors em trobo malament. Jo no em vull trobar malament, així que no, perquè vomito”. Què anotes en aquest quadre? El que anotes és que moltes vegades diem que no raonen perquè desconeixem la causa per la qual s’expressen. I jo crec que encara que les respostes que obtinguem no coincideixin amb les que esperem, això no significa de cap manera que no raonin sinó simplement que hi ha discrepància entre el que nosaltres desitgem i el que obtenim. Això ho he après dels nens. Recordo una vegada que jo els havia d’ensenyar a pensar alguna cosa perquè distingissin entre l’objecte com a realitat i la representació de l’objecte. Llavors, com que jo dibuixava fatal, se’m va acudir agafar una làmina d’un plàtan. Jo preparava tot això molt bé a casa meva, a la tarda, i em deia: “Els ensenyaré la làmina del plàtan i els preguntaré què hi veuen. Llavors ells em diran que un plàtan i jo els diré que se’l mengin. Ells diran que no es pot, perquè està dibuixat, i jo entraré amb una canalització perfecta per distingir l’objecte real de la seva representació”. Tenia la classe perfectament preparada.

Així que quan hi vaig arribar l’endemà, a les nou del matí, jo hi anava encantat, contentíssim. Vaig treure la làmina del plàtan i els vaig dir: “Què hi veieu?”. Tots: “Un plàtan”. I jo dic: “Anem bé, anem bé, seguim el guió”. I els vaig dir: “Mengeu-vos-el”. I tots van començar: “Nyam, nyam, nyam”. I mira, jo em vaig quedar així i els vaig dir: “És bo?”. I un em va dir: “Sí, és molt bo”. I un altre em diu: “El meu avi diu que cal menjar-ne molts. El meu avi vindrà a viure amb nosaltres”. El tema ja no és el plàtan ni la representació, és l’avi. L’avi. Que què vaig aprendre? Doncs vaig aprendre, i també és bo anotar-ho, a imaginar respostes que mai hauria pogut sospitar. Vaig aprendre a ensenyar des del cervell del qui aprèn, amb aquelles possibles respostes. Un cop els vaig dir: “Digues tres fruites”. I un em diu: “Tres préssecs”. I jo dic: “A veure, t’he dit tres fruites”. Perquè jo també tinc caràcter. I ell em diu: “Tres préssecs són tres fruites”. I jo dic: “Però tres fruites, tresor, fruites. Un préssec és una fruita. Una altra”. I sempre hi ha els que et segueixen, saps?, i li ho van dient. Bé, doncs vam aconseguir que les tres fruites fossin préssec, pera i plàtan, per exemple. I resulta que al cap de dos dies al llibre hi sortia aquest problema: en una cistella hi ha tres préssecs i dues peres, quantes fruites hi ha? I el nen em diu: “Dues”. I jo li dic: “A veure, que té raó. Una de dues: o ho he embolicat jo abans o ho ha embolicat ell ara, però això ho hem d’aclarir”. Així que vaig aprendre a ensenyar des del cervell del qui aprèn. Vaig aprendre a adaptar la meva mirada a la seva mirada infantil. En una altra ocasió recordo que els deia, a més feia molt això, els deia: “Mireu, estic entre les cortines i entre la pissarra. Estic entre…”-el que fos- “…la paperera. Estic entre la vidriera”. I llavors els deia als nens: “Ho heu entès?”. Tots deien: “Sí, sí”. I els vaig dir: “A veure, Roberto, posa’t entre la Marta i la Azucena”. Llavors en Roberto es va quedar quiet al seu lloc, dret, i va fer això.

I jo me’l mirava i deia… Però, és clar, em van ensenyar a escoltar. Però escoltar és preguntar-se per què diuen el que diuen, per què fan el que fan. Jo crec que, acadèmicament, el mètode científic ha recollit la paraula “escoltar” i li ha posat un sinònim, que és “investigar”. En definitiva, si ens hi fixem, el que fa qualsevol investigador és escoltar. És escoltar. És comptar amb l’altre. És veure què et diu l’altre o allò altre amb què pots comptar. Jo crec que també hem d’escoltar, a l’educació, i cada vegada més. Així que vaig pensar: “És clar, ell fa això perquè veu que jo faig això d’‘entre… entre’”. Així que jo, com que entres en bucle perquè has d’acabar el tema, és que l’has d’acabar. És que ho has de fer, és dimarts i el dimecres en comences un altre. Doncs vaig posar una paperera, un paraigua i una pilota i em vaig posar aquí, on hi ha el paraigua i la pilota, i els vaig dir: “A veure, què hi veus aquí?”. “Un paraigua, una pilota i una paperera”. “On soc jo?”. A veure si ho veuen d’una vegada. I em diuen: “A terra”. Sí, és veritat que era a terra. Et fan pensar. Et fan pensar que l’adult potser és un nen empobrit. Així que jo continuo la meva manera de programar i de convidar-los a que, en definitiva, diguin el que jo vull sentir. “Sí, a terra, però també…”. I un em diu: “Amb nosaltres”. Jo deia: “Però és que no acabarem el tema?”. Dic: “Sí, tresor, amb nosaltres, amb vosaltres, a terra… Però on soc?”. I un em diu: “Amb Déu”. I jo dic: “S’ha acabat. S’ha acabat el tema”. Així que van treure tot el que s’havia de fer, jo amb pintura de dits més o menys els vaig ajudar. Com que jo tenia pares molt preocupats per quant pesaven les carpetes per Nadal, hi vaig posar molta pintura de dits. I vaig dir: “Bé, doncs ja en un altre moment…”

Què em van ensenyar els nens? Tot. Em van ensenyar que no hi ha cap mètode d’ensenyament superior a la capacitat d’aprenentatge de la ment humana. Em van ensenyar que quan el meu mètode falla, que quan allò que jo tinc planejat no produeix l’aprenentatge desitjat, no puc dir que qui té dificultats és el nen que em mira. M’he de plantejar modificar el mètode que porto, perquè jo crec que no hi ha mètode d’ensenyament superior a la capacitat d’aprenentatge de la ment humana. Això m’ho van ensenyar. Em van ensenyar a callar perquè parlessin ells. Són els teus silencis els que conquereixen la seva veu. M’ho van ensenyar tot. I m’ho segueixen ensenyant tot.

Laura. Hola, José Antonio. Soc la Laura Lozano, estic a quart curs d’Educació Infantil i fins fa uns pocs mesos vaig tenir la sort de tenir-te com a professor. Primer et vull dir que has fet que aquesta professió sigui encara més maca del que ja és, i després et vull fer una pregunta. Amb tota l’experiència i recorregut que portes, quines recomanacions em faries com a futura mestra?

José Antonio Fernández Bravo . Quines recomanacions et faria com a futura mestra? Bé, en primer lloc, jo també vaig estar encantat de tenir-te com a alumna i et recordo perfectament, tant i tant encantat que el que faré és, si m’ho permet el teu company que tenim aquí… Només et demanaré que em deixis el lloc.

Público . D’acord. Li deixo el lloc.

José Antonio Fernández Bravo. Gràcies. Bé, Laura, quins consells et podria donar? Bé, en primer lloc, que estem junts. I jo m’he volgut asseure aquí amb tu perquè un dels consells és que hem d’ensenyar més a pensar junts, més que a escriure separats. Jo crec que és un consell que podríem tenir en compte. Ben aviat podràs gaudir d’un títol que et permetrà desenvolupar, construir i conquerir la teva professió docent, que es començarà a fer amb aquest títol. Aquest títol ens diu que hem estudiat però no allò que som. Jo et diria que dominessis la teva matèria, que estudiessis molt, que la paraula “estudiar”, que el verb “estudiar”, s’ha d’incorporar. Que no ens ha de fer vergonya dir que ensenyem, dir que estudiem per dominar la nostra matèria i per escoltar el nen. Jo crec que són dues expressions que m’agrada dir perquè ho resumeixen molt però, al mateix temps, són també molt costoses, perquè mai deixes de dominar la teva matèria, de manera que mai deixaràs de sentir-te mestra. Jo et diria que els ajudis a comprendre. Que la ment humana ha nascut per comprendre, que és impossible que ens agradi allò incomprensible. Que, potser, per això hi ha tantes agonies amb les matemàtiques, perquè és, potser, una de les assignatures que més incomprensió genera. I tu i jo hem parlat durant moltes hores sobre aquella didàctica, sobre com ensenyar, sobre com escoltar. Jo et diria que aprenguessin a saber fer el que saben dir. Que, en definitiva, aprenguin el que són les coses, no només el seu nom. Que busquem aquella autenticitat també en els coneixements, que també la tenen. I que, bé, ens facin més llestos i, per què no?, com a comprensió, millors persones. Recordo una vegada, al patí de l’escola, que els estàvem cuidant… Ja et dic que jo també he tingut els meus Dies de la Mare i molts patis per cuidar, cosa de la que me’n sento totalment orgullós, perquè aquella experiència ha dotat la meva vida d’un sentit i d’una sensibilitat especial, que és el contacte directe amb els nens i que avui em permet compartir-ho amb vosaltres.

I que potser, al meu parer, molts dels professors universitaris que es dediquen a les didàctiques experimentals haurien d’haver tingut. Igual que ara s’exigeix un MIR als alumnes, que s’exigís una mínima experiència d’aula a aquests professors. Però, bé, d’això n’estic orgullós i jo recordo que es dirigeix a mi un alumne, un nen, perquè no era alumne meu, i em diu que de què soc professor -ja saps com parlen els nens al pati amb tu- i jo li dic: “Que no jugues?”. I ell em diu: “És que m’han eliminat i he d’esperar que n’eliminin un altre”. El noi estava allà i li dic: “Escolta, que t’agraden les matemàtiques?”. I em diu: “No, no m’agraden les matemàtiques”. I li dic: “Ah”. Vaig callar i em diu: “Jo tinc un secret”. Jo li dic: “Sí? Quin secret tens?”. I em diu: “Mira, el que jo dic és que en les divisions, quan al divisor hi tens dos números, en el dividend has de posar barret a dos. I quan al divisor hi tens un número, al dividend has de posar barret a un. I quan al divisor hi tens tres números, al dividend has de posar barret a tres”. I jo li vaig dir: “És un bon secret, no ho diguis a ningú”. I ell em va dir: “No, si el secret no és això. El secret és que no sempre funciona, i no sé per què”. No sé per què, Laura. Jo crec que “gran” és dotar de comprensió.

Jo et diria que distingíssim molt el procediment de l’objectiu. Com a futurs mestres, com a futura mestra, com tot un camí gran i llarg que et quedarà per compartir amb els qui aprenen i que serà molt bonic, perquè tu tens la metodologia de la vocació. Això és veritat, jo puc afirmar-ho com a professor teu i és cert. Distingir, doncs, el procediment de l’objectiu, perquè l’objectiu no sol canviar. És a dir, s’ha de segar, el que passa és que si seguéssim de la mateixa manera que se segava fa cent anys, evidentment no assoliríem els objectius desitjats. S’ha de calcular, s’ha de pensar, s’ha de dividir, és clar que sí, però el problema és quin és el procediment. Tot procediment té data de caducitat, però a vegades cometem l’error de treure l’objectiu: pensar, calcular, discutir, reflexionar, llegir, parlar, escoltar. Són objectius. Els procediments canvien amb el temps. Què passa? Que, com que són importants, els objectius, jo et diria, Laura, ja que em dones l’oportunitat de compartir amb tu aquesta inquietud tan maca, que en el desenvolupament del currículum poguéssim afegir altres objectius per a qui ensenya: com provocar somriures en qui aprèn, com obrir la ment per escoltar-los, com despertar la curiositat, com despertar la creativitat i desenvolupar la creativitat i les creativitats, la curiositat i les curiositats, la inquietud i les inquietuds. Jo et diria que incloguéssim també l’objectiu de que creguin en ells mateixos, aconseguir que siguin els creadors d’alguna cosa i que siguin conscients d’això. Jo et diria que incloguéssim l’objectiu de permetre que participin amb el món i que dialoguin amb l’univers utilitzant la claredat, l’obstinació, el treball i l’amor.

Laura. Després de tot el que ja has parlat, dir-te que és veritat que sempre és el mateix objectiu, no el mateix procediment, però sí que són les mateixes persones les que et fan veure que, realment, val la pena lluitar per ser un bon mestre.

José Antonio Fernández Bravo . Gràcies. Gràcies. No ploris, que em contagies a mi.
Bé, moltes gràcies, Laura. Jo vull fer-te un petó i vull demanar per a tu un fort aplaudiment.

Teresa. Hola, José Antonio. Em dic Teresa. Sóc mare de tres nens. Tinc una filla que es diu Anna i li han ensenyat a fer els problemes matemàtics ajudant-se dels dits. I ara li diuen que ja no ha d’utilitzar-los per fer els càlculs. La veritat és que jo, que faig operacions en el meu treball, m’ajudo dels dits per fer les operacions. M’agradaria saber quina opinió tens tu com a professor de Matemàtiques.

José Antonio Fernández Bravo . Comptar, el que és comptar, diguem que és establir una correspondència entre el so dels nombres naturals, un, dos, tres, i els elements. Vol dir que, per definició, quan els nens fan servir els dits per comptar, estan fent una cosa correcta. Perquè és impossible establir una correspondència entre elements sense els elements. Què passa? Que, de sobte, algú sent que no és bo comptar durant molt de temps. I l’única manera que tenim és que, un dia, a les deu del matí, un dimecres, tu veus el nen així, oi? I tu li dius: “Què fas?”. I el nen diu: “Si no me’l mamo”. I dius: “No, no. Que què fas amb els dits?”. I ell es queda així, aturat, perquè mai ningú li va dir fins aquest dia que no podia. Què fa? Doncs és impossible. No se li ha ensenyat una tècnica diferent per comptar. Humanament i intel·ligentment, el que fa és que se’ls amaga i va fent així, saps? Tu el veus. Però sense dits. Llavors, tu ho permets. I la lliçó que li estem donant és: “Pots fer el que vulguis sempre que jo no et vegi, encara que això no sigui correcte”. Comptar sense dits és com dir: “Salta sense aixecar els peus de terra”. Llavors, això és el primer abordatge que hem d’entendre. El segon, és correcte que utilitzin els dits o la tècnica de comptatge molt de temps? Bé, doncs tot i que és veritat que els deu dits que tenim a la mà van ser l’origen del nostre, diuen, sistema de numeració, si l’origen van ser els dits, l’evolució és sense dits. Vol dir que cal posar a disposició de l’alumne mecanismes per establir relacions, per entendre propietats i relacions, per comprendre el que és una equivalència, una composició, una descomposició. Llavors, anar preparant la ment, perquè sí que és cert que, com més temps romangui el nen, el cervell del nen, l’activitat cerebral, en l’etapa de comptatge, serà pitjor per al desenvolupament del seu pensament numèric i matemàtic. Però, simplement, per les relacions que evitem que s’estableixin, i veiem que és impossible desenvolupar-ho tot a través del recompte. Llavors, comencen a multiplicar, comencen a dividir ja números bastant seriosos, cinc, sis, set xifres. I és impossible mantenir això amb el recompte.

Jo et diria que és impossible comptar sense dits, així que és lògic el que tu fas, és lògic el que fa la teva filla, però també et diria que hi ha propietats i relacions molt respectades per la matemàtica que convé, com més abans possible, fer-ne també ús. Hi ha una anècdota d’un matemàtic àrab, que es deia Al-Khwarizmi, al qual devem les paraules d’algoritme i àlgebra i guarisme. Explicava… Li van preguntar una vegada quant val una persona. Llavors, ell va dir: “Una persona, si té ètica, val u. Si, a més, té propietats, se li afegeix un zero, val deu. Si, a més, té família, se li afegeix un altre zero, val cent. Si, a més, la seva família té propietats, se li afegeix un altre zero, mil”. I així va anar justificant deu mil, cent mil, un milió. Però va dir: “Però si perd l’ètica, es queda en res”. Cal ensenyar a comptar per establir relacions on sigui un mitjà que em permeti a mi el desenvolupament integral de la persona. Els números milloren la nostra vida, no l’empitjoren.

Víctor. Hola, José Antonio. Em dic Víctor. Ens coneixem des de fa ja molts anys i sempre he volgut fer-te una pregunta. Si un tren surt de Madrid a les 9:30 i un altre de Barcelona a les 10:30, i els dos van a 120 quilòmetres per hora, quan es creuaran? Fora de bromes, la pregunta és: què els diries a aquests nois que s’enfronten a aquest tipus de problemes, que van a l’escola amb cert temor i amb cert pànic?

José Antonio Fernández Bravo . El primer és identificar què és un problema. Què és un problema quan parlem de problemes, de matemàtiques, de resolució de problemes… Bé, moltes vegades, jo crec que fem moltes coses que no són problemes perquè han de complir dues condicions. Una primera és que qui ho resol, el nen, la nena, el subjecte que ho hagi de resoldre, ha d’entendre perfectament què cal fer. Aquesta és la primera noció bàsica i condició. I la segona és que no sàpiga com fer-ho. Moltes vegades, ni tan sols es dona aquesta. Moltes vegades, ni tan sols entenen què han de fer. Amb la qual cosa, no estem, diguem, en condicions per valorar el seu pensament, el seu desenvolupament d’estratègia, no? Com és molt important entendre el que cal fer, moltes vegades diuen: “Escolta, el guinyol, el teatre, què et sembla?”. Fabulós, sempre que responguem a què fer. Molts de nosaltres diem que la comprensió lectora és una de les variables importantíssimes per a la resolució de problemes. Però, compte, això és només si el problema es presenta per escrit. Perquè perquè tu sàpigues què cal fer, tu has de llegir. Llegir amb comprensió. Però si jo ho presento visualment, la comprensió lectora no és una variable. És a dir, el què s’ha de fer és fonamental. Jo crec que hauríem de tenir en compte aquestes dues condicions. Però no pots saber com, amb la qual cosa, a alguns alumnes se’ls diu: “Que bons són en resolució de problemes”. Però si saben què cal fer i també saben com, no estan resolent cap problema. Estem avaluant amb un excel·lent a la realització d’exercicis, la realització de sumes. En una cistella hi ha tres pomes i en poso dues, quantes pomes hi ha en aquest cistell? Doncs és una suma, no és un problema. I, sense més, sí que ho sé fer, sé el que cal fer. Bé, però sent cert això, llavors, si tenim cura i podem mirar cap enrere i portar de l’experiència que t’ha dictat, que t’han dictat l’aula o les situacions en la resolució de problemes, jo podria dir que hauríem de tenir molta cura en això. Hi ha plantejaments, per exemple, que diuen: una mare té 35 anys i el seu fill en té vuit; Quants anys tenen entre tots dos? Jo dic: “Qui en té 43? Si la mare en té 35, si el fill en té vuit, per què vostè pregunta quants en tenen entre tots dos? Què cal fer?”. Diu: “Sumar”. Dic: “I qui en té 43? Com interpreto aquest 43?”.

El plantejament és fonamental. I aquí hauríem de tenir molta cura totes aquelles, diguem, institucions que, d’alguna manera, generem materials perquè el nen sàpiga què ha de fer. “En una classe hi ha vint nens, surten tots menys dos…” O surten tots o no surten tots. Surten tots menys dos? No, no pot ser. Llavors, no han sortit tots, en falten dos. Totes aquestes circumstàncies, oi?, obliguen moltes vegades a intentar convèncer, sense realitat i sense evidència, d’alguna cosa que hauria de tenir absència d’ambigüitat. Jo diria això, jo recordo una vegada que tenia un nen, bé, nen, adolescent de 16 anys. Li costava bastant la resolució de problemes. I jo li vaig dir… Dic: “A veure si és capaç d’establir relacions entre la pregunta i la informació de l’enunciat”. I li vaig dir: “Si tens 30 euros en una butxaca i 40 euros en l’altre, quants anys tens?”. Dic: “Ja veuràs, ho veurà”. Dic: “Els euros i els anys”. Ell em va mirar molt seriós i em va dir: “70”. I jo dic: “Tu tens 70 anys?”. Diu: “De veritat?”. Dic: “Sí, de veritat”. Diu: “De veritat, 16”. Dic: “I per què no dius 16?”. Diu: “Doncs haver posat vostè altres dades”. I jo tenia alumnes de 4t d’educació primària amb nou anys. I recordo que un dia els vaig dir: “Inventarem una història amb aquesta pregunta: ‘Quants euros va perdre en Miguel?'”. Així que, quan van copiar la pregunta, tots es van posar a inventar la història que permetia respondre aquesta pregunta. Però, quan van anar a inventar-la, jo els vaig dir: “L’únic que vull és que aquesta pregunta es resolgui, es respongui, amb una suma”. Tots, amb nou anys, van deixar anar el bolígraf, de cop i volta. Em van mirar i em van dir: “No es pot”. I jo els vaig dir: “Per què?”. Em van dir: “Perquè és de perdre”. Dic: “I?”. Diuen: “Tu has dit que se sumi”. Bé, jo no acostumo a corregir, utilitzo més l’exemple, el contraexemple i la canalització de les seves idees, i els vaig dir: “Ah, és clar, tens raó, que és de perdre i, llavors, no es pot respondre amb una suma”. Dic: “Fixa’t, aquest matí he perdut tres euros i aquesta tarda he perdut dos euros. Així que, al final del dia, he perdut un euro”, els vaig dir als nens de nou anys. Tots, sorpresos i a l’uníson gairebé, van dir: “No! N’has perdut cinc”. Dic: “No pot ser, perquè és de perdre i és de restar. I tres menys dos és un”. Un em mira i em diu: “És veritat”. El silenci és absolut.

Però n’hi ha un que, de cop i volta, diu: “Però, a veure, si tu ja al matí n’has ​​perdut tres, com en pots perdre un en total?”. I diu un altre: “I a la tarda, dos”. Dic: “Ja, però com és de restar…”. Bé, aquí es va muntar una força seriosa, una discussió bonica, un debat… Vermells alguns, amb la camisa per fora. I un que ja a la mitja hora no podia més, tot vermell, diu: “Jo ja sé el que cal fer”. Mira, un silenci enorme, perquè tots estaven desitjant que algú sabés què calia fer. I llavors ell em va dir: “Mira, si a tu et pregunten quants euros has perdut, tu has de dir: ‘Cinc’. Digues-ho, digues-ho”. M’ho va fer dir perquè estava obsessionat, que no… que no pogués continuar amb la seva idea. I jo vaig dir: “Cinc”. Diu: “D’acord, doncs ja”. Diu: “Però si ho escrius a la llibreta de matemàtiques, has de posar: ‘Tres menys dos igual a un'”. Associem, de vegades, quantitat de paraules com verbs a determinades operacions, generant, oi?, més ambigüitat que absència d’ambigüitat, quan això és, abans de res, lògica i raonament. Tota resolució de problemes té com a fi indagar, raonar, contrastar, investigar, comprovar, descobrir. És gran. Però, fixa’t, hauríem d’anar del problema al càlcul. Hauríem d’anar de saber dividir a fer divisions. Hauríem d’anar de saber sumar a fer sumes. Hauríem d’anar del que es descobreix, oi?, al que queda per descobrir. I una vegada que ho sabéssim resoldre, llavors que ens ensenyessin a calcular el que ja sabem resoldre. La primera fase per resoldre un problema diuen que és comprendre el problema. Jo discrepo, perquè crec que la primera fase per resoldre un problema, mirant, oi?, l’experiència que el nen m’ha donat, és voler resoldre’l. I que els mestres hauríem, les mestres, professors, professores, de treballar moltíssim en fer-nos aquesta pregunta quan ve un problema. No “què faré perquè ho comprengui”, sinó “què faré perquè ell el vulgui resoldre”.

Ana. Hola, José Antonio. Sóc l’Ana García, sóc orientadora en un cole. I una de les coses que més admiro dels nens i nenes és aquesta curiositat, la capacitat innata que tenen per descobrir. Volia preguntar-te, tant com a pares com profes, com podem ajudar aquests nens i seguir creant aquesta curiositat que tenen perquè no desaparegui?

José Antonio Fernández Bravo. A veure. Són dues paraules molt boniques, no?, que s’han d’incorporar. Què és curiositat i descobrir? Aquí has ​​dit dues coses importants: curiositat i descobrir. Bé, jo crec que hauríem de desenvolupar l’observació, que hauríem de desenvolupar la imaginació i que hauríem de desenvolupar la comprovació, l’argumentació. De tal manera que no tot pot ser fantasia, no? Jo crec que el desenvolupament de la fantasia, de la imaginació, és gran quan també incorporem al seu costat un filtre que em pot permetre valorar amb què em quedo, què em serveix i què no em serveix. Però, sobretot, sobretot, el desenvolupament de l’observació. Jo recordo una vegada que els deia als nens: “Què veus?”.

José Antonio Fernández Bravo. Juguem. Com et dius? Com et dius? Sí.

Lucía. Lucía

José Antonio Fernández Bravo. Què veus? Què veus?

Lucía . Un quadern doblat.

José Antonio Fernández Bravo. Sí. Lucía, vinga, si us plau, digues-me: Què veus?

Lucía. Un quadern, que el tens doblat. Un quadern marró, que el tens doblat.

José Antonio Fernández Bravo. Bé, marró, que el tinc doblat…

Lucía. Amb la mà…

José Antonio Fernández Bravo. La qual cosa vol dir que el que veus és… Sí?

Lucía. És… No sé

José Antonio Fernández Bravo . O sigui, però, què veus?

Lucía. Doncs un senyor que té un quadern…

José Antonio Fernández Bravo. Un senyor! Un senyor, Lucía! Un senyor! Un senyor! Bé, analitzem això. Demanem… Jo demano un aplaudiment per a la Lucía…

…i analitzem-ho. I aquí respondria la teva pregunta del desenvolupament de l’observació. Què hem de fer, no? L’important és, i per això he demanat un aplaudiment per a ella, és que sembla ser que jo he aconseguit que em digui el que jo vull que vegi. Quan nosaltres diem “desenvolupar l’observació”, de cap manera és això. De cap manera és intentar que et diguin el que tu vols que vegin, sinó respectar en tot moment el que veuen. Jo crec que la pregunta més important és: “Què veus?”. Respectar-ho i poder-ho canalitzar cap a la recerca del coneixement, no? No obstant això, jo he intimidat la Lucía. L’he intimidat, perquè, la primera vegada que la Lucía ha parlat, ha dit: “Un quadern doblat”. Però jo l’he intimidat, com moltes vegades, oi?, quan ens miren i ens fan de nou la pregunta. I jo li he dit: “Lucía, què veus?”. Llavors, la Lucía pensa: “Jo li he dit un quadern doblat. No sembla tan gran, amb problemes d’oïda. Si m’ho torna a preguntar una altra vegada, és perquè la resposta que li he donat no el convenç”. Tot això està aprenent el nen. Saps què és important? Que ens preguntem què aprenen ells que mai jo sospitaria que pensava ensenyar. Què del que jo ensenyo aprenen és una cosa que nosaltres podem programar, però també ens hem de preguntar què estan aprenent de nosaltres que mai nosaltres sospitaríem que hauríem ensenyat, no? I el que jo li he ensenyat a ella és, quan li he tornat a preguntar: “Què veus?”, doncs ella ha repetit: “Un quadern doblat”. I afegeix: “I marró”, com dient: “A veure si encerto ràpidament allò que vol sentir”.

Bé. Què aprèn la Lucía? A partir d’ara, el que la Lucía aprèn és: “Quan em preguntin el que veig, no he de dir el que veig, he d’endevinar el que ell vol que vegi”. En aquest moment, l’observació ha quedat totalment anul·lada. Desenvolupar l’observació és respectar el que ell veu, encara que tu no ho vegis. I si no, no li preguntis: “Què veus?”. Pregunta-li: “A veure qui endevina el que veig jo”. I llavors podrem fer coincidir el que ells esperen. Llavors, el desenvolupament de l’observació és, simplement, deixar veure, atendre la seva mirada, permetre que s’expressin amb el que diuen els seus sentits, la seva experiència, amb el que diu fins i tot el seu caràcter. N’hi ha de tímids, n’hi ha d’espontanis, n’hi ha d’atrevits, n’hi ha de més, no sé, doncs… Tot això ho hem de respectar. Però, compte, ho hem de respectar, des del que són, el desenvolupament del que veuen, no? La primera resposta que un nen dona sempre és per raonament. La segona, és per endevinació. Si perdem la primera, estem perdent el raonament del nen i no el podrem canalitzar. Perquè, a partir de la segona pregunta, la Lucía s’ha sentit intimidada i comença a endevinar. A deixar que diguin el que veus. No podem destruir la seva imaginació. Avui sabem que els ratolins emeten melodies imperceptibles a l’oïda humana, i hem mirat moltes vegades als ulls dels nens i les nenes per dir-los: “Els ratolins només canten en els dibuixos animats”. Avui sabem que pel so de les cèl·lules podem saber si estan correctes, incorrectes, si tenen alguna, bé, dificultat que poguéssim, nosaltres… Aquest so és el que ho diu, però diem: “No, només parlen… només parlen els humans, els animals no parlen. Les vaques no són roses, les teules són sempre de color marró”. Què cal fer i com fer-ho. No podem desenvolupar ni la seva observació ni la seva imaginació.

La veritat no està en la mirada del professor, de la professora, en com obre els ulls o com repeteix de nou la pregunta de la qual en vol obtenir la resposta desitjada. La mirada està en buscar junts el coneixement, en conquerir-lo. En entendre que la prova és la que ens donarà, oi?, la fotografia de la veritat o de la falsedat. No els ulls del mestre, no les respostes del mestre. Jo diria que per desenvolupar la curiositat i la descoberta, caldria evitar el bé i el mal. No podríem corregir. Hauríem de canalitzar les respostes mitjançant exemples i contraexemples, amb la formulació de preguntes. Canviar l’afirmació i la informació per la interrogació i el dubte. Plantejar reptes i desafiaments que ens obliguin a dir: “Tu, prova”.

Rubén. José Antonio, un plaer estar aquí amb tu. El meu nom és Rubén Iduriaga. Tinc la sort d’haver compartit molts moments amb tu, i em quedo amb una frase teva, molt teva. I, a més, que intento portar a terme en tot el que faig. És el “sigues feliç”. Ho intento, eh? I, a més, crec que funciona. No sé si compartiràs amb mi la idea que és fàcil ensenyar als nens que aprenen de manera senzilla i, bé, sense problemes, no? Però què difícil és enfrontar-nos a l’ensenyament quan tenim nens amb dificultats o fins i tot amb altes capacitats. Què penses d’aquest tema? El tema de l’adaptació del nostre professorat a aquesta circumstància.

José Antonio Fernández Bravo . Allò de gran que té un mestre és que no tria a qui ensenya. I jo crec que aquest és un professional, el que no tria a qui, sinó el que accepta el que té. I cert és que, efectivament, sembla ser que hi ha altes i baixes capacitats. Bé, jo el primer que vull és que identifiquem amb criteris clars què són baixes capacitats, no? Perquè, de vegades, creure que no arriben o que els costa perquè no em segueixen és de baixes capacitats. Jo he vist molts nens. Jo els deia: “Si en una cistella hi ha, jo què sé, tres peres, i en una altra cistella hi ha quatre peres, on hi ha més peres?”. I em deien: “A l’arbre”. Si jo li dic que és de baixa capacitat perquè no respon al que jo vull que respongui, perquè potser sóc un mestre que vol i, en definitiva, embolico, no?, amb els desitjos de la resposta, doncs, a vegades, també és cert, i tu també ho saps molt bé, que el diagnòstic és fonamental. Jo penso que quan una persona parla, els altres interpreten, i en la diversitat d’interpretació hi ha una riquesa intel·lectual molt important que l’escola ha de considerar, i aportar criteris clars que diagnostiquin perfectament per identificar. Escoltar és preguntar-se per què fan el que fan, per què diuen el que diuen. Aquesta és una mirada, no? L’altra mirada és que és cert, és clar, que hi ha dificultats d’aprenentatge. No les podem negar. I hi ha una paraula que diem, discapacitats, no? Baixes capacitats o discapacitats. Jo crec que caldria canviar la paraula discapacitats per capacitats desconegudes. Jo crec que cal treballar molt professionalment per conèixer-les, que hi ha moltes persones entregades a aquestes capacitats desconegudes per trobar respostes i conèixer-les molt millor. I que, aleshores, aquestes mares, aquests pares, aquests mestres i aquestes mestres que treballen amb aquestes capacitats desconegudes, poguessin compartir amb tots el mateix lema. I, si els ensenyéssim el fet que, d’alguna manera, ens aixequéssim tots, s’aixequessin tots cada dia dient: “Jo no vull ser millor que ningú, només vull ser millor que jo”, estic convençut que tots ho aconseguiríem.

El problema és quan ens comencem a comparar. I jo crec que no hi ha res més gran que dir: “Jo no vull ser millor que ningú, només vull cada dia ser millor que jo. Però ho vull fer amb tu, amb tu i amb tu. Amb el que he viscut, amb el que m’has ensenyat, amb el que he compartit”. Han patit molts pares i moltes mares intentant que determinats nens multipliquessin sense saber sumar. O que dividissin sense saber… No. Cada dia seré millor que jo. I també ho farà aquest. Aquest està ja amb equacions i cada dia serà millor, perquè a través de l’equació compartirà… Cada dia vull ser millor que jo. Saps? Tant error es comet quan s’exigeix ​​a un nen més del que pot arribar com quan se’l priva d’allò que pot aconseguir. Cal assegurar molts genis que tenim a les aules també. Molts.

José. Hola, José Antonio, sóc el José. Sóc professor també, com tants altres que som aquí. En tota la teva tasca docent, has dit que són 35 anys, em sembla, de mestre, de professor, quin és el moment més especial, o què recordaries així amb un record molt desitjable?, que és el que ens estàs explicant. Quin seria aquest moment?

José Antonio Fernández Bravo. Jo diria que tots aquells en què, d’alguna manera, m’he sentit al costat del nen. Quan ets al pati i el nen s’acosta i et tira de la jaqueta i et diu: “Estaràs amb nosaltres aquest any? Ens donaràs alguna cosa aquest curs? Et tindrem algun any a…?”. Aquests són els grans… T’estan dient… Va ser una sort un dia la de tenir-nos, no? T’estan dient: “Vull estar amb tu”. Jo anava a visitar molts col·legis on realitzàvem algunes investigacions, i recordo una vegada que baixava a educació infantil perquè m’encantava un nen que m’havia enamorat, amb uns galtes, la camisa per fora, els mocs sempre… (ASPIRA) per fora. (ASPIRA) Feia així, no passava res, saps? Tu ja t’hi acostumaves. I em tenia enamorat. Jo parlava amb tots, és clar. I un dia, vaig baixar i li vaig dir: “Escolta, me n’he d’anar avui, no em quedaré molt de temps amb vosaltres”. Llavors, ell es va aixecar, em va estirar el jersei i em va dir: “Queda’t”. I jo vaig dir: “No puc, tresor, perquè, mira, hi ha molt embús, embús, cotxe, cotxe, cotxe, cotxe”. Dic: “És impossible”. Tan seriós em va veure que em va dir: “D’acord. Però quan tu siguis petitó com jo, véns al meu cole per jugar junts”. I li vaig dir: “És clar. Quan jo sigui petitó com tu, vindré al teu cole per jugar junts”. Després em vaig muntar al cotxe i vaig dir: “Què curiós, no? Què curiós”. Nosaltres volem fer-los més grans, i ells el que volen és que ens fem petits. Així que el més gran són aquells moments en què m’han permès ser petit.

Lola. José Antonio, és un plaer molt gran estar amb tu. I la pregunta que jo m’he plantejat és, de tots els mestres, que n’has tingut molts… Al principi, posava el terme de “professors”, i no em pegava. Sinó dels mestres, i em puc referir a tot tipus de mestres o llegits o compartits o potser, n’hi deu haver algun que t’ha fet més efecte en la teva vida, que és el que t’ha marcat. Llavors, doncs, no ho sé, aquesta experiència ja és de tipus personal i ens agradaria escoltar-la també.

Lola, moltes gràcies per convidar, oi?, als mestres, no?, i fer-los un lloc al costat dels nens. I aquesta és la teva pregunta. Bé, jo he tingut molts mestres als quals guardo una gran estima i adoro. I també he de dir que d’altres, de molts, n’he après quines coses imitar, d’altres, potser, quines coses t’agradaven menys per evitar-les, no?, més que per imitar-les. Però jo crec que grans ho han estat molts, gairebé, et diré, ho han estat tots. Perquè, si estàs obert, de tots se n’aprèn, no? Però jo, com he dit, hi ha hagut un abans i un després de la Conchita. Hi ha hagut un abans i un després de la Conchita. Llavors, jo recordo que la Conchita jo l’anava a veure per les tardes, quan acabava la classe, i un cop li vaig dir: “M’ha de perdonar, Conchita, perquè he tingut molt a corregir i, llavors, he arribat tard”. I ella em va mirar i em va dir: “Tan malament ensenyes que no es poden corregir sols?”. Era una saviesa especial, jo guardo la grandesa del mestre que et fa sentir, que et fa percebre, que et fa pensar, no? I que t’envolta, que t’envolta amb el que et dona, que és per a tu i que tu saps que és per a tu. Però, fixa’t, t’ho dona sense treure-t’ho. T’ho dona perquè tu ho pensis, t’ho dona perquè tu ho elaboris, t’ho dona perquè tu ho conquereixis. I és per això que ho assaboreixes millor. Jo recordo una vegada que ella em deia que ho havien de veure tots els nens. Llavors, jo: “He vist tal, he vist això, he vist…”. I deia: “Ho han vist tots?”. I jo deia: “Home, tots, tots, no. N’hi ha dos que m’han faltat “. Diu: “Ho han de veure tots”. Dic: “I com faig jo si en falten dos?”. Sempre em deia: “Ho han de veure tots”. I recordo una setmana abans, oi?, que morís, doncs parlàvem a Los Molinos junts i ella em deia… Jo li vaig dir: “El que no entenc, Conchita, és que ho hagin de veure tots, tots”. Dic: “Perquè, és clar, n’hi ha tres que no vénen, cinc amb hepatitis, un amb…”. I ella em va dir: “Home, tots, tots, serà molt difícil”. I llavors jo vaig dir: “Però si porta molt de temps dient-me que tots, tots, tots! Què passa?”. I em va dir: “Si jo t’hagués dit que tots no, t’haguessis conformat amb què cinc no ho veiessin. L’any següent et conformaries amb que 10 no ho veiessin. I acabaries passant del tema quan ho veu un. Lluita per tots sempre. Tingues un repte com a professional, entenent que tots són els teus alumnes: els que no vénen, els que no poden assistir, els que van tenir hepatitis… No tant perquè ho aconsegueixis, sinó perquè tinguis la intenció d’aconseguir-ho i de no parar de lluitar fins entendre que pot haver-hi una possible resposta per a això”.

Era l’any 1990 quan jo vaig donar el meu primer curs en una… A Ciudad Escolar, a la carretera de Colmenar. I va venir amb mi. Va venir amb mi perquè ho anàvem a fer a mitges. Era un curs de 24 hores, ella havia de parlar, jo havia de parlar. I, quan va venir amb mi, la Conchita es va asseure a la primera fila, però dels que assistien. I em mirava, i jo deia: “Doncs que aquesta senyora no surt”. I no va sortir. Jo vaig haver de, més o menys, manegar-m’ho per passar aquest trago, aquest tràngol, que va ser terrible. Ella deia: “Jo et vull veure”. Hi havia una humilitat enorme, una grandesa enorme, una persona que havia treballat amb els més grans, amb en Rey Pastor, amb en Puig Adan, amb en Gattegno, al costat d’en Choquet, dels més grans. Llavors es va asseure per escoltar un principiant, perquè ella volia ensenyar-me a escoltar. Ella era d’una fusta especial, no? Quan jo vaig acabar de parlar, jo ja havia agafat molt, no sé, havia escalfat una mica, havia passat aquells moments de nervis i va acabar allò. I jo em sentia orgullós del que havia aconseguit i li vaig dir: “Conchita, què li sembla? Hem de veure potències, hem de veure divisibilitat, hem de veure…”. I ella em va dir, una sola vegada, mai més m’ho va tornar a repetir i mai més se m’ha oblidat: “Si el que dius ho dius sense orgull ni altivesa, deixa de ser expressió per esdevenir força”. Jo estava molt preocupat del que havia de dir, i ella estava molt preocupada per com ho deia. Aquests van ser un abans i un després, no?, amb la Conchita. Recordo una vegada que jo li vaig dir: “Conchita, què té per a les simetries? Què té per a les simetries, què em toca?”. I ella em deia: “Vols cafè?”. I jo deia: “Sí, sí. D’això de les simetries dic que…”. “El vols de Colòmbia o de San Salvador? El vols de San Salvador?”. Dic: “Sant Salvador, doncs és igual, de San Salvador. Dic jo, que de la simetria, perquè he de veure…”. Diu: “El de San Salvador és més fort”. Bé, aquí ja em vaig adonar que no volia dir-me res de les simetries. Així que, al cap dels dies, jo vaig arribar i li vaig dir: “Ja he fet allò de les simetries i ho he fet així, així, així i tal”. Llavors, em diu: “I com ho has fet així?”. I, fixa’t, sense aixecar-se del lloc, ella va alçar la mà i va agafar una carpeta que tenia preparada en un prestatge. La va posar damunt de la taula del saló, del carrer Doctor Cortezo, número 13, que era on vivia, i em va dir: “Així ho feia jo”. I jo li vaig dir: “Home, Conchita! Com no m’ho ha dit?”. I diu: “No, ara estem en igualtat de condicions. Tu em dius com ho has fet tu, i jo et dic com ho he fet jo. Si jo t’hagués dit com ho he fet jo, tu mai hauries descobert com ho faries tu”. Conchita!

Però què puc dir dels meus altres mestres? Doncs, fixa’t, que guardo el record que no he conegut mai un mestre que tingui males intencions. De la mateixa manera que no he conegut un nen que tingui males intencions. No he conegut un nen que, quan li presentes un triangle, el nen pensi, i tu li preguntis: “Quina forma té aquesta figura?”. El nen pensi: “És un triangle, però perquè s’enervi el seu esperit diré un quadrat”. No! No he conegut nens així. Tampoc he conegut professors, professores, homes mestres o dones mestres que, des del més profund de la seva preparació, del seu esperit, del seu cor, ho vulguin fer malament, no? No he conegut persones que es presentin davant d’un alumne, davant d’un grup d’alumnes, dient: “Jo sé ensenyar millor, jo sé fer-ho molt millor, tinc preparades moltes coses que no us donaré. Perquè no ho entengueu, perquè no ho comprengueu, perquè tal, ho faré d’aquesta manera”. Mai. Jo crec que cal començar per valorar aquesta intenció i agrair sempre als nostres mestres, des del que vam aprendre, el que ens van ensenyar. A tots.

María Ángeles. Hola, José Antonio. Sóc la María Ángeles Díaz. Com ja sabràs, hi ha moltes pràctiques en educació que busquen la felicitat de l’alumne, però que en canvi s’obliden de la transmissió de coneixements. Què en penses tu de tot això?

José Antonio Fernández Bravo. Què dota de felicitat? Trobar les respostes sense cap esforç? Doncs hi ha esforços necessaris i esforços innecessaris. L’escola ha de treballar moltíssim per evitar els esforços innecessaris. Però és imprescindible un esforç necessari. Si és l’esforç necessari el d’obrir la boca perquè jo pugui menjar, aquell que no obri la boca no menjarà. Llavors, hem d’anar compartint això amb sentit i amb sensibilitat. Educant per a escoltar. I amb molt sentit comú, molta dedicació al que aprèn. Felicitat és comprendre. Felicitat és quan mires el nen als ulls i veus que ho vist. I ell et mira dient: “Ho he vist”. La felicitat és adonar-se que hi ha dues classes de mirada infantil: la que ho veu i no pot parlar i el que no ho veu. Aquest, felicitat no en té. La felicitat no es programa amb l’abraçada. La felicitat es programa quan se’l motiva i se’l convida a participar, a que pugui parlar, a que vulgui expressar allò que vol dir, al fet que no hi ha cap imposició, obstacle perquè això succeeixi. De vegades, generem obstacles, però posem l’obstacle perquè l’obstacle se superi. És el metaobstacle. Un nen no sap fer torres. I es posa a fer les torres i se li cauen. I l’avi fa la torre, i una altra torre, i una altra torre, i una altra torre. I, llavors, l’avi diu: “Mira, tresor, veus com la fa l’avi? Mira el iaio que bé fa les torres”. Saps què fa el nen? Les llença. Les fa malbé. Les destrossa. I li diu a l’avi: “Una altra torre, avi”. I l’avi, cansat, fa una altra torre. Saps què fa el nen? La tira, la destrossa. Però arriba un moment en què el nen aprèn a fer torres per si sol. Saps què fa amb aquesta torre? No la toca ningú. Aquí es queda fins que vinguin els seus pares. Diu l’avi que la vol treure per posar la taula, i diu el nen que ni parlar-ne. “Que es queda aquí”. “Que demà en fem una altra, que ja saps”. “Que no! Que l’han de veure”. Saps per què? Perquè ser protagonista de veritat també genera felicitat.

La nostra missió no és la de fer-los feliços. Al meu parer, la nostra missió és la d’actuar emocionalment amb molt d’amor i molt de respecte sobre l’esperit de l’aprenentatge perquè això que fem els faci més feliços. Fa temps, jo els deia: “13 més 27”. I deia un: “18!”. I jo li deia: “No t’adones que no pot ser 18 perquè ja en tens 27?”. Escolta, jo m’aprenia de memòria això. I jo creia que els feia més feliços que jo li ho digués, saps? Fins que un dia, quan li deia a un: “No te n’adones?”. I, escolta, em vaig quedar així. Perquè em vaig adonar que si se n’hagués adonat, no ho hagués fet així. Cal entendre que la felicitat no provoca en l’altre el que a mi em provoca. Que la felicitat és un camí a recórrer, és una cosa que cal conquerir i que és fonamental fer-ho junts, no? I brindar la possibilitat d’això.

Per què no es transmeten coneixements? No, no. Jo crec que l’adquisició de coneixements i aprendre, voler saber, aplicar correctament el que se sap ja, dota d’una felicitat implícita. Per què hem de prescindir de la felicitat perquè adquirim bé els coneixements? Jo crec que tot el contrari. Jo crec que aprendre… Quan aprens, quan comprens i quan entens, et sents molt feliç. Quan no et sents feliç és quan has de memoritzar una cosa que mai vas entendre, que mai vas comprendre i que no saps per què, perquè no parteix ni de les teves inquietuds ni dels teus interessos. Perquè, en definitiva, no ho han fet de tu per a tu, o no han dotat de sentit allò que s’està fent.

Recordo una vegada una… Calia fer el zero, calia treballar el tema del zero, oi? I, llavors, la professora… Jo estava fent una observació. Era molt jove i era allà mirant. I la professora va fer… Va pintar un zero molt gran a terra, un zero molt gran. I els nens cantaven: “El zero és rodó, rodó és el zero. Ho vull amb cura, com mola el zero”. Ells cantaven: “Al zero el vull”. Després, ho van fer de plastilina. Amb un tros de plastilina. Sense barrejar! Jo em vaig espantar, perquè no sé per què, no es podia barrejar la plastilina. Després, ja vaig saber que es feia malbé i els nens treien les pintetes taronges. Deixaven el zero verd. Després ho pintaven, després el punxaven. Tota la tarda amb el zero. El zero perfecte, perfecte el zero. El zero perfecte. Bé, doncs els nens es volien endur el seu zero de plastilina, per què no se l’havien d’endur? Escolta, i són feliços. Són feliços. La seva felicitat… “No, perquè demà treballarem amb el zero, l’heu de deixar”. I tots el van deixar al costat de la seva foto on penjaven la seva bata, i allà es va quedar el zero. L’abrigallaven amb la bata. “Adéu, zero, adéu, zero”. Però ells, feliços. Sortien a les 14:30. “T’estimo, t’estimo”. Deia la seva mare: “Gràcies”. “No és a tu, és al zero”. Bé, a les 9 del matí, la professora va voler avançar en el coneixement. Va mirar els nens i els va dir: “Mireu, us explicaré un secret de gent gran”. Això l’endemà. “El zero no existeix”. Tots els nens van mirar el seu zero, tots. Tots van mirar el seu zero. Jo vaig mirar… Jo vaig despertar, els vaig mirar a ells, vaig veure com si una onada de sensatesa entrés, oi?, en ells. I jo vaig dir: “Com és possible que no existeixi si el zero és aquí?” Per això, tots van mirar el seu zero. N’hi havia un de novembre, perquè n’hi ha de novembre i de gener, de novembre, que la mirada anava sospitant. Perquè ell mirava el seu i el veia. I ell deia: “Ella l’ha perdut i me’l vol treure o alguna cosa, perquè no és possible que el zero no existeixi, perquè el meu sí, el meu sí que existeix. El meu hi és”. Un altre plorava, era de gener. Perquè potser pensaria: “Home, doncs si ahir ho vam treballar ahir existia, ahir el vam deixar aquí, i avui ja no existeix, doncs ha mort durant la nit”. És una cosa que només els de gener ho poden entendre, oi?

Tan bé va resultar això que vaig voler fer ús propi un altre any, i els vaig dir a tots els d’un curs a l’any següent o quan fos: “Mireu, jo us explicaré una cosa boníssima. Quan hagueu d’estudiar, ho fiqueu tot en una capseta, ho tapeu, i així, tal”. L’endemà, n’hi havia un amb una caixa buida oberta a sobre de la taula. Jo passo per allà i dic: “Què fas?”. I diu: “Això de la caixa que vas dir per dir-ho”. Dic: “Ah, molt bé, tresor, molt bé. I per què la tens aquí sobre?”. I diu: “Perquè així, tot el que tu dius es fica dins, jo la tapo ràpid i no m’ho he d’estudiar”. Saps? Mira, el primer va aconseguir la màgia de la il·lusió. Jo, en el primer, vaig despertar il·lusió, i va ser màgia. Va ser màgica aquesta il·lusió. El segon, el que va fer és la il·lusió de la màgia. Com em mola que hi hagi una caixa màgica. Jo, si pogués ser mag, canviaria la il·lusió de la màgia per la màgia de la il·lusió. Crec que la millor opció per a la vida és invertir en il·lusió. He treballat sempre per projectes. Cada nen és un projecte de vida, distingint la realitat del “Tu, què és?” De la del “Jo què vull que sigui”. Jo crec que el que ens manté… El que utilitzem per viure és el que està descobert, però el que ens manté vius és el que queda per descobrir. Per això, és la conquesta la que vesteix de gala el resultat. Durant tot aquest temps, he estat aquí amb un quadern. Aquest quadern està en blanc. Però aquest quadern representa moltes coses. Per estar en blanc, representa novetat. La lliçó més nova és aquella que, en el seu contingut, respecta educar l’admiració, no? Educar l’admiració. I jo us ho vull regalar, i l’hi vull regalar a tots aquells que, d’alguna manera, poden pensar que les “aprenentage i servei”, que les “flipped classroom”, que les metodologies innovadores, que les metodologies actives, que el que jo dic, que el que diu un altre, s’ajusti a una sola pregunta: què, del que jo he dit, et serveix a tu per ser tu? I això és el que m’encantaria que escrivíssiu: Què, del que jo he dit, et serveix a tu per ser tu? Tant de bo que aquest hagi estat una d’aquelles trobades que els adults tenim de tant en tant amb el nen, amb la nena, que portem dins. I, si així ha estat, doncs el meu desig que segueixi sent. Gràcies, moltes, per escoltar-me.