Aprendizaje infantil: la importancia del lenguaje

Laura Rivas. Hola, Héctor. Soy Laura Rivas, soy profesora y directora de educación infantil en un colegio de Madrid. Estoy encantada de poder estar aquí hoy hablando contigo sobre aprendizaje y educación.

Héctor Ruiz. Hola, Laura. Yo soy Héctor Ruiz Martín y me dedico a investigar las acciones y circunstancias con las que nuestro cerebro aprende mejor.

Laura Rivas. Sé que has estado muchos años investigando sobre los procesos de aprendizaje en las personas a través del estudio del cerebro. ¿Crees que se ha avanzado mucho en este campo en los últimos años?

Héctor Ruiz. Bueno, las ciencias cognitivas, neurociencia y psicología cognitiva, son ciencias muy jóvenes. La psicología cognitiva nace como disciplina formal en los años sesenta, es decir, que no tiene ni un siglo de andadura. Sin embargo, como todas las ciencias, ambas han avanzado a un ritmo exponencial. Y eso hace que lo que hemos descubierto en las últimas décadas sea más de lo que sabíamos en toda la historia de la humanidad sobre cómo nuestro cerebro obtiene, manipula, almacena y utiliza la información. Sin embargo, lo curioso es que todo ese conocimiento que hemos desarrollado, por algún motivo que desconozco, no se ha transferido, no ha llegado a aquellos que mayor provecho le pueden sacar: estudiantes, docentes, gestores educativos. Ese conocimiento se ha quedado emplazado en la comunidad científica y apenas ha traspasado la barrera, ha saltado hacia la comunidad educativa, que es quien le podría sacar mayor provecho. Por eso, mi interés personal radica en tratar de contribuir a construir puentes entre la ciencia y la práctica educativa, porque pienso que este conocimiento realmente puede aportar mucho a la hora de tomar decisiones en el aula o fuera de ella, decisiones que deben tomar los docentes y los estudiantes cuando deciden qué van a hacer para aprender aquello que se les plantea, con el objetivo de alcanzar o acercarse lo máximo posible a sus objetivos.

Laura Rivas. Siempre nos hemos preguntado por qué hay buenos y malos estudiantes. A veces se ha achacado esto a la capacidad o al esfuerzo, unos se esfuerzan más que otros… ¿Qué opina la ciencia cognitiva sobre esto?

Héctor Ruiz. Pues mira, es cierto que cuando nos preguntamos qué diferencia a unos estudiantes de otros, qué hace que a unos les resulte más fácil o menos o, mejor dicho, que unos tengan un desempeño mejor que otros, normalmente apelamos a dos factores. El primero es la habilidad, la habilidad que puedan tener. Una habilidad que, en parte, tiene unos condicionantes innatos, eso es cierto, hay unos condicionantes innatos, pero la habilidad también depende del entorno, depende de las oportunidades que uno ha tenido antes de llegar al aula. Por otro lado, explicamos el desempeño por la dedicación, el esfuerzo. El esfuerzo está claro que es importante para aprender. Por mucha habilidad que uno tenga, si no le dedica algo de tiempo y esfuerzo a aquello que debe aprender, no lo va a aprender. Estos dos factores son a los que normalmente apelamos cuando queremos explicar por qué un estudiante obtiene unos resultados y el otro obtiene otros. Decimos: “Cuestión de habilidad o cuestión de esfuerzo”. Sin embargo, acostumbramos a olvidarnos de otro factor que puede que sea tan o más importante que estos dos y que también marca diferencias importantísimas, que es aquello que hacemos cuando aprendemos. Decía que el esfuerzo es importante. Lo es, muchísimo, pero uno se puede esforzar bien o se puede esforzar mal.

El esfuerzo puede estar mal canalizado, yo puedo dedicar mi tiempo, mis energías, mis ilusiones, incluso, a hacer cosas que en realidad no son eficaces a la hora de ayudarme a aprender. En cambio, lo que la investigación en las últimas décadas nos indica es que, ciertamente, hay una serie de acciones, hay una serie de circunstancias que, si las tenemos en cuenta a la hora de aprender, nos van a ayudar a ser más productivos con nuestro esfuerzo, porque tienen que ver con la forma en que nuestro cerebro aprende. Cuando aquello que hacemos o las situaciones en que nos situamos están alineadas con esa forma que tiene de aprender el cerebro, conseguimos que nuestro esfuerzo nos lleve a aprendizajes de más calidad, aprendizajes más duraderos, más transferibles, y ahí es donde a ese factor deberíamos empezar a darle relevancia, porque la tiene. Es un factor ambiental, es un factor en el que podemos intervenir. No podemos intervenir en la habilidad. Cuando nos llega un alumno nos llega con una habilidad determinada. Sobre el esfuerzo, podemos intentar intervenir todo lo que podamos, generando motivación, pero como docentes también les podemos enseñar a aprender, es decir, que ellos sepan, cuando tienen que aprender por su cuenta, cuál es el tipo de esfuerzo que va a ser más productivo.

Si me permites, uso una analogía sobre esta idea. Imagínate que tomamos a una persona que no sabe nadar y la situamos en medio de una piscina, una piscina que no cubre, no se va a ahogar, pero la situamos en medio de la piscina y sin enseñarle a nadar, le decimos: “Nada. Tienes que nadar. Tienes que ir de lado a lado de la piscina lo más rápido que puedas”. Claro, si no le enseñamos a nadar, ¿esa persona qué va a hacer? Pues va a hacer lo que pueda. Va a nadar y va a buscar la manera que le parezca más intuitiva de nadar. Pero seguramente va a ser una forma de nadar muy poco eficaz. Si a la persona que hemos puesto en la piscina le enseñamos crol, que es la forma más eficiente de nadar y que no es intuitiva en absoluto, lo mismo pasa con las buenas estrategias de aprendizaje, lo que vamos a conseguir es que mejore su rendimiento. Y no importa si esa persona ya venía con una actitud adecuada para la piscina, para la natación, si esa persona tenía las manos grandes, los hombros anchos, o más bien era una persona poco, digamos, preparada inicialmente para la natación. Si les enseñamos crol a ambas, ambas van a mejorar mucho. Claro que una va a conseguir ir más rápido y más lejos que la otra, pero las dos se van a beneficiar de haber aprendido a nadar.

Pues lo mismo pasa con el aprendizaje. Hay muchos estudiantes que tienen una habilidad que les permite ir superando los retos de aprendizaje, los retos escolares, y hay otros que ya de entrada no. Pero ambos creen que eso es todo, todo lo que entra en juego será su habilidad o será el esfuerzo que le pongan. Incluso habrá el que piense que da igual el esfuerzo que le ponga, que su habilidad va a ser una barrera y no va a conseguirlo, por lo tanto, se va a dejar de esforzar. Y ahí es donde entender que la técnica, lo que hacemos cuando aprendemos, puede marcar diferencias, y que el que ya está teniendo éxito puede conseguir que su éxito sea mucho más productivo, es decir, que su aprendizaje sea más profundo, pero, además, cuando los retos se vuelvan más complicados, cosa que sucede en la educación superior, pues va a tener también más herramientas para superarlos. Tengamos en cuenta que hay muchos alumnos a los que durante la etapa escolar les va bien, incluso muy bien, pero cuando llega la universidad y los retos se hacen mucho más exigentes, ahí tienen problemas y, de nuevo, no caen en el hecho de que quizá el problema no es ni su habilidad ni el esfuerzo, porque seguramente se siguen esforzando, pero no se esfuerzan bien, no están invirtiendo bien su esfuerzo para superar ya retos mucho mayores. Y en cuanto a los que de entrada ya tienen dificultades, aprender a aprender, aprender qué estrategias de aprendizaje son las más eficaces, les va a ayudar, les va a motivar, les va a hacer creer en que pueden y, por lo tanto, va a poner en marcha esa rueda, que es la que lleva a aprender, al aprendizaje.

Laura Rivas. Me viene a la cabeza la típica frase que se decía antiguamente: “Te lo tienes que aprender todo de memoria”. ¿Nos podrías explicar cómo funciona el cerebro? ¿Cómo aprende el cerebro y qué papel juega la memoria?

Héctor Ruiz. Bien, mira, aunque de manera cotidiana utilizamos palabras o expresiones como “memorizar” o “aprender de memoria” para referirnos a un aprendizaje sin comprensión, ¿verdad?, en realidad, la memoria, desde el punto de vista científico, no es eso. La memoria no es solo un almacén de datos sin sentido. La memoria en realidad es nuestra capacidad de aprender cualquier cosa. La memoria es el resultado del hecho de que nuestro cerebro, ante todas y cada una de nuestras experiencias y acciones, cambia, se modifica. La memoria, por lo tanto, es la capacidad no solo de aprender hechos, que también, datos, conceptos, ideas, habilidades, hábitos… En realidad, la memoria no es una. No tenemos una memoria, tenemos todo un conjunto de distintas memorias, sistemas de memoria, que depende de diferentes regiones del cerebro y que se ocupan de distintos objetos de aprendizaje. Entre todas las memorias que hemos clasificado, que hemos identificado, la que quizá nos parece… A la que de manera cotidiana llamaríamos memoria, sería tanto la memoria episódica, autobiográfica, que es la memoria que nos permite recordar los acontecimientos de nuestra vida, y, por otro lado, la memoria semántica, que es la memoria que nos permite obtener conocimientos, conocimientos del mundo. Hechos, pero, sobre todo, especialmente, conceptos e ideas. De hecho, nuestra memoria es especialmente buena aprendiendo ideas y conceptos, y no tan buena aprendiendo hechos concretos, le resulta mucho más difícil.

Pues bien, la memoria semántica funciona como una red. Funciona como una red en la que todo lo que vamos aprendiendo se va conectando. No es un almacén donde vamos simplemente añadiendo datos sin ninguna configuración, sino que implica no solo esos datos, sino las relaciones semánticas, las relaciones de significado que hay entre ellos. Si saliéramos a la calle y le preguntáramos a cualquiera: “¿Cómo cree usted que funciona la memoria?”, “¿Cómo cree que aprendemos?”, lo más probable es que utilizara analogías, como una biblioteca. Una biblioteca que de entrada estaría vacía, con sus estanterías vacías y que a través de nuestras experiencias se iría llenando de libros, que serían los conocimientos. O la analogía por excelencia es la del disco duro de un ordenador, pensar que la memoria es como un disco duro que se va llenando con la información que entra por nuestros sentidos. Pero nuestro cerebro, nuestra memoria, no funciona como ninguno de estos dispositivos, porque, como te decía, no se trata solo de ir añadiendo datos allí donde hay un sitio para ponerlos, sino que nuestra memoria necesita conectar aquello que está viviendo, aquello que está experimentando con la información que ya tiene. Cuando tenemos una experiencia no la recordamos exactamente. No la recordamos literal. Imagínate que ahora te pidiera: “Venga, repite todo lo que he dicho hasta ahora literalmente”. Sería imposible.

Laura Rivas. No, no.

Héctor Ruiz. Eso un ordenador podría hacerlo sin problema, pero nuestra memoria no. Nuestra memoria solo se queda con algunos elementos de esa experiencia y entonces los une a otros elementos que ya tenía, que están relacionados con la experiencia que estamos viviendo, y los conecta de manera que cuando nosotros luego queremos recuperar ese recuerdo, ese conocimiento, lo que hace nuestra memoria es reconstruirlo. Si algo ya resulta que coincide con la experiencia que está teniendo, lo usa y le añade simplemente las cositas que hacen que sea específico el aprendizaje de esa experiencia. Así es como aprendemos. Vamos formando una red en que estos elementos se van uniendo por relaciones de significado, y ahí es la clave para entender que la memoria no solo son los datos. La memoria son las conexiones también, porque esas conexiones son las que permiten construir los conceptos, las ideas o elementos con significados mucho mayores. En nuestra memoria están los significados. La memoria es lo que nos permite entendernos ahora, nos permite entender lo que pasa a nuestro alrededor, interpretar las situaciones, porque ella ya contiene esas ideas que hemos ido creando, haciendo todas esas conexiones. Y ahí es clave, por lo tanto, entender que cuando hablamos de aprendizaje hablamos de memoria, que memoria y aprendizaje son indisociables.

Entendamos bien lo que significa la memoria. Incluye la capacidad de obtener un conocimiento profundo, un conocimiento que va a determinar aquello no solo que sé, sino aquello que sé hacer.

Laura Rivas. Es muy habitual que estudiemos para un examen, por ejemplo, y que luego, nada más hacer el examen, se te ha olvidado prácticamente. Por eso tú le das esta importancia al conocimiento profundo. ¿Qué importancia tiene este concepto y cómo podríamos aprender en profundidad?

Héctor Ruiz. Bien, el conocimiento profundo es un conocimiento, es un… O el aprendizaje profundo conlleva unas cualidades. Y el aprendizaje profundo se refiere a un aprendizaje que nos proporciona conocimientos que van a ser duraderos, es decir, no se van a olvidar rápidamente, que sea transferible, esto quiere decir que lo podamos aplicar en contextos distintos al contexto en que lo aprendimos. Y esto en la educación es clave, porque lo que les enseñamos se lo enseñamos en un contexto, la escuela, y además con unos ejemplos concretos. Pero lo que nosotros queremos es que en los alumnos luego ese conocimiento no solo perdure, sino que cuando se encuentren en una situación donde ese conocimiento es relevante, se den cuenta de ello y lo puedan usar para resolver el problema, para interpretar la situación en la que se encuentren. Un aprendizaje profundo también es funcional, es decir, nos permite hacer cosas con él, algo más que reproducirlo. Desde poder interpretar un nuevo caso, interpretar un poema nuevo, entender la belleza de un cuadro a resolver problemas, problemas de todo tipo. Y, finalmente, un aprendizaje profundo, un conocimiento que acaece profundo, es productivo en el sentido de que nos ayuda a aprender más. A medida que aprendemos nos hacemos mejores aprendientes, si el aprendizaje es profundo, por lo tanto, duradero, transferible, funcional y productivo. Eso es lo que hace un aprendizaje profundo.

En el modelo de memoria del que estamos hablando, ¿qué significa? Pues significa un aprendizaje en el que hemos generado muchas conexiones. Hemos creado muchas conexiones en nuestra memoria con diferentes contextos, con diferentes datos, con diferentes situaciones. Todas estas conexiones son lo que hacen que vaya a ser más sólido, que sea más transferible a nuevas situaciones, porque más pistas, más contextos lo van a activar. De hecho, estas conexiones tenemos que verlas como los caminos que nos permiten llegar a nuestro conocimiento. Piensa que una cosa es tener algo en la memoria y otra cosa es encontrarlo. Y, finalmente, todas estas conexiones son las que también facilitan que cuando tratamos de aprender algo nuevo sea más fácil conectarlo y aprenderlo.

Laura Rivas. Y otra cosa que normalmente los estudiantes piensan es que repetir las cosas una y otra vez, repetir y repetir, va a hacer que se fije en la memoria. En cambio, investigaciones dicen que no es una estrategia eficaz de aprendizaje. ¿Por qué?

Héctor Ruiz. A ver, repetir, practicar, es importante para aprender. Eso es evidente. La mayor parte de las cosas no las aprendemos en un solo episodio de aprendizaje, y menos con cierta profundidad. Cuando tengo que aprender un procedimiento, bueno, todos sabemos que para aprender un procedimiento hay que hacerlo y que lo que vamos a repetir es el procedimiento, especialmente si es un procedimiento sencillo. Pero cuando se trata de adquirir conocimientos, ¿qué es lo que hay que repetir? La mayoría de las personas creen que lo que hay que repetir es la exposición a ese conocimiento. Leerlo, volverlo a leer, volverlo a escuchar, pero ahí es donde está quizá el primer error. Fíjate, ¿cuántas veces has visto un billete de diez euros?

Laura Rivas. Muchas.

Héctor Ruiz. Muchas veces. ¿Lo podrías dibujar?

Laura Rivas. Fielmente, no.

Héctor Ruiz. Fielmente, esa es la idea.

Laura Rivas. Fielmente, no.

Héctor Ruiz. No, artísticamente, no importa. La cuestión es: ¿sabes qué elementos contiene? ¿Dónde están, a pesar de que lo has visto tantas veces?

Laura Rivas. No.

Héctor Ruiz. En principio, no. ¿Por qué, si lo has visto tantas veces? Te has expuesto a él muchas veces. Bueno, seguramente pensarás: “No me he fijado”. Y en el “No me he fijado” hay dos cuestiones. Una que es la obvia, que es la atención. Hay que prestar atención. Bueno, podemos decir que le has prestado atención, porque si no, no sabrías que era un billete de diez euros. Pero lo que realmente no has hecho al decir: “No me he fijado” es que no has pensado sobre el contenido de ese billete. No has buscado en ese billete patrones que te resulten familiares, no has buscado relaciones entre los elementos y le has buscado sentido a por qué el billete contiene lo que contiene. No lo has comparado con otros billetes para ver si hay alguna cosa que tenga cierta lógica. Por ejemplo, los distintos billetes de euro podemos ver distintos estilos arquitectónicos representados, lo cual nos ayudaría a recordar que hay un elemento arquitectónico en ese billete. Fíjate que estamos hablando, te estoy poniendo un ejemplo de un hecho factual, el aspecto de un billete. El aspecto del billete no es algo que debamos comprender. No es un hecho, no es un concepto. Y, sin embargo, tratar de comprender el hecho nos ayuda a recordarlo mejor. Es lo que comentaba antes, cuando decía que, para crear conexiones, para aprender, para que esas nuevas experiencias se enganchen con nuestros conocimientos a través de las conexiones, lo que tenemos que hacer es pensar sobre lo que estamos aprendiendo.

Por lo tanto, primera cuestión: aquello que debe suceder en las repeticiones es que pensemos sobre el objeto de aprendizaje. No, una mera exposición no es suficiente. Fíjate en que hay otra situación que es muy habitual en la que podemos repetir muchísimas veces algo, pero se nos olvida inmediatamente. Cuando tratamos de apuntar un número que nos acaban de decir, una matrícula, mientras buscamos el papel para escribirlo, o encontramos el boli que pinta para escribirlo, vamos repitiéndolo en la cabeza continuamente. Y cuando por fin lo escribimos, puf, desaparece. Lo olvidamos. Porque si quisiéramos recordarlo, tendríamos que pensar sobre el número. Tendríamos que pensar si en ese número hay patrones que nos resulten familiares de otros números que conocemos: fechas, códigos postales, “passwords”… Y entonces buscar esas relaciones es lo que nos va a permitir realmente recordar el número, pero, como decía, estoy hablando de hechos. Si habláramos de conceptos e ideas, aquí ya sí que no hay alternativa. Para aprender un concepto o una idea hay que darle significado, hay que darle sentido. Hay que pensar sobre lo que significa, hay que pensar, que compararlo con otras cosas que sabemos. Hay que pensar en ejemplos de nuestra propia cosecha. Crear analogías con cosas que ya sabemos para darle significado.

Este pensar, al que llamamos elaborar, es una de las claves de las cosas que tienen que suceder y que, si suceden varias veces, el aprendizaje se va a ir reforzando. Porque sí: practicar, repetir, hace… Practicar las cosas adecuadas hace que aprendamos. Pero una cosa más. La otra cosa que es importante es el cuándo repetimos. Fíjate en que una práctica habitual es, que lo hacen muchos estudiantes, por ejemplo, si tienen que aprender algún tipo de procedimiento, resolver un tipo de problema, por ejemplo, pues van practicando con varios problemas. Y, a pesar de que quizá en ese momento ya han sabido cómo resolverlo, siguen haciendo muchos más con la idea de que eso va a fortalecer su aprendizaje. Bueno, pues en realidad, esto no es tan así. En el momento en que algo ya sabemos hacerlo, ya sabemos responderlo, seguirlo practicando no va a consolidar mucho más ese aprendizaje. En cambio, si nos esperamos un poco, unas horas, un día, y entonces sí, lo volvemos a practicar, ahí es donde sí que esta práctica, esta repetición, va a ser realmente eficaz. Esto es lo que se llama la práctica espaciada. Y esto hace que el aprendizaje, la repetición, sí sea eficaz. Piensa, además, que repetir de una manera masificada es muy desmotivador. Si, además, resulta que tampoco es eficaz cognitivamente hablando, realmente vale la pena que replanteemos ese tipo de práctica y que tratemos de espaciarla, que además es mucho más motivador. Ayuda a la motivación irse repartiendo esas repeticiones en el tiempo.

Laura Rivas. Otra de las estrategias que utiliza mucha gente que estudia es la de las reglas mnemotécnicas. Héctor, tú en uno de tus libros hablas de ellas y de sus diferentes tipos. ¿Nos puedes ampliar un poquito esta información?

Héctor Ruiz. Sí, las reglas mnemotécnicas, digamos, sirven para ayudarnos en un tipo de aprendizaje muy concreto. Las reglas mnemotécnicas nos ayudan a aprender hechos, cosas a las que nos puede resultar dar significado en ese momento. Cuando tenemos que aprender, por ejemplo, vocabulario nuevo, una lista de cosas, pero estamos hablando de que son útiles, pero solo en esa situación. Las reglas mnemotécnicas no nos van a ayudar especialmente para aprender conceptos e ideas, pero es cierto que en muchas ocasiones necesitamos aprender cómo se llama una cosa, que se llama así y punto. No podemos entender por qué se llama así. ¿Por qué la capital de Francia es París? ¿Por qué se llama París? No lo sé, pero es así. Entonces, si tengo que aprender, por ejemplo, capitales del mundo, las reglas mnemotécnicas me pueden ayudar, y lo hacen basándose en los mismos principios que estaba comentando. Se basan en establecer conexiones entre cosas que ya sabemos y lo que tratamos de recordar. Las reglas mnemotécnicas también, o las estrategias mnemotécnicas, también se aprovechan de otras virtudes que tiene nuestro cerebro, y es que nuestro cerebro dedica una gran cantidad de recursos a la información visual. Somos muy buenos con la información visual y eso se nota en el hecho de que, si usamos estrategias visuales para tratar de recordar, nos vamos a ver beneficiados. Vamos a ver que nos va a resultar mucho más fácil recordar las cosas.

Por ejemplo, tenemos la más famosa. Es la conocida como el palacio de la memoria, que, básicamente, consiste en, primero, crear en tu mente un viaje virtual, perdón, un viaje mental por algún lugar que nos es muy conocido: nuestra casa, nuestro barrio… Pensar cómo haríamos un itinerario mental por él e ir eligiendo lugares de ese itinerario donde, cuando tratemos de recordar una lista de cosas, las iremos situando visualmente ahí. Nos imaginaremos a nosotros mismos caminando por ese itinerario e iremos situando los elementos que tratamos de aprender en él. Por ejemplo, si quiero recordar las clases de vertebrados que existen y yo me he creado mi palacio, por ejemplo, mi casa, yo puedo empezar imaginándome pues a un pez en la taza del váter, los peces, luego, una rana encima de mi cama, lo tengo que visualizar. Los anfibios, luego una lagartija subiendo por las escaleras, y esta sería un poco la idea, el crear esta imagen me va a ayudar terriblemente a recordar.

Pero hay otras estrategias. El método de los acrónimos. Básicamente, cuando tengo que recordar una lista, puedo tomar las primeras letras de las palabras de esa lista, formar una palabra que me va a resultar más fácil de recordar, y que me va a dar la pista de por qué letra empiezan. O tomar fragmentos. Una muy clásica que usan los estudiantes de Biología para aprender las fases de la mitosis, la división celular, una regla mnemotécnica que es decir: “Prometo, Ana, telefonear”. Pro, met, ana, tel, que es profase, metafase, anafase, telofase. Estas reglas claro que son útiles para determinadas cuestiones, cuando uno tiene que recordar un nuevo vocabulario, unos nombres le pueden ayudar, pero a medida que uno aprende esos nombres ya le salen solos, ya no necesita las reglas mnemotécnicas para crear esos caminos, esas rutas hasta lo que uno trata de recordar. Y ya, espontáneamente, utiliza ese vocabulario sin necesidad de las reglas. Las reglas nos ayudan cuando estamos todavía… Cuando nos resulta totalmente nuevo lo que tratamos de aprender, y es un hecho. Un concepto hay que entenderlo, no tiene nada que ver con la mnemotecnia.

Laura Rivas. Luego hay aspectos habituales, como por ejemplo los estudiantes dejárselo todo para última hora. Esto lleva a que a veces no se duerma bien o que no descanses. Está claro que esto no es positivo, pero ¿hay una respuesta científica?

Héctor Ruiz. Sí, por supuesto. De hecho, por un lado, como bien dices, el problema de que lo dejen todo para el último momento, por un lado, está el tema de que no descansen, pero hay otra cuestión que es aun más importante y que tiene que ver con algo que he comentado, y es la necesidad de que el aprendizaje se espacie en el tiempo. Cuando uno lo deja todo para el final, el problema ya no es tanto que lo deje para el final, es que va a tener que masificar, porque ya no tiene más tiempo. Va a tener que hacer toda la práctica en un momento. Pues esa es la mejor receta para que el aprendizaje sea efímero. En cambio, si el mismo tiempo de dedicación lo repartimos en varios días, en varios episodios de aprendizaje en los que, además, uno duerme entre medias, dormir es importantísimo para consolidar lo que se aprende, no solo nos va a ir mejor en la prueba de evaluación, sino que, creo que aún más importante, lo que aprendamos va a perdurar mucho más. Otra cuestión también es que, al espaciar, nos vamos a dar la oportunidad también de introducir otra estrategia de aprendizaje que es también muy importante.

Cuando espaciamos, nos damos la oportunidad de repasar. Y en esos repasos nos damos la oportunidad de ser nosotros los que tratamos de recuperar, de evocar lo que hemos aprendido, es decir, no volverlo a mirar. De nuevo, la repetición. No volvernos a exponer, sino hacer otra acción que nos obliga a darle estructura a lo que aprendimos, a darle sentido, a reconstruirlo, y en esa generación, aprenderlo mejor. Cuando nos autoevaluamos, cuando hacemos el esfuerzo de demostrar lo que sabemos, ya sea conocimientos o habilidades, cuando ponemos en práctica lo que hemos aprendido, y lo hacemos desde nuestra memoria para fuera, no volviendo a mirar en ese momento cómo se hacía, no solo estamos comprobando si lo sabíamos, si seguía ahí. En realidad, lo estamos consolidando. Evocar es una de las acciones que a nuestro cerebro le indican con más fuerza: “Esto es importante. Y, además, no solo es importante, necesito tenerlo a mano, necesito poderlo recuperar de la memoria para usarlo”. ¿Que lo intento recuperar y no lo consigo? Bueno, entonces voy a repasar. Pero el hecho de haberlo intentado hace que, cuando vaya a consultarlo, esa consulta va a ser mucho más eficaz. Mucho más que si hubiera ido directamente. Si yo antes hago el esfuerzo de evocarlo y no lo consigo, no es en vano. Es un poquito hacer lo mismo que nos pasa cuando tenemos algo en la punta de la lengua.

Laura Rivas. Sí.

Héctor Ruiz. Cuando tenemos algo en la punta de la lengua sabemos que está ahí, no lo podemos encontrar…

Laura Rivas. Te quedas pensándolo.

Héctor Ruiz. Exacto. ¿Y qué haces? Te pones a pensar en cosas que sabes que están relacionadas, a ver si pensando en ellas, sale. Fíjate, intentas encontrar el camino que te lleva hasta ello. En ese esfuerzo por ir pensando en cosas que están relacionadas las estás activando, y esas cosas, si al final tienes que consultar, las vas a conectar y vas a hacer muchas más conexiones cuando vuelvas a consultar.

Laura Rivas. Cuando hablamos de estudio, inevitablemente nos viene a la cabeza la palabra “concentración”. Muchas familias se plantean si es bueno para sus hijos que estudien con música o no. ¿Qué opina la ciencia sobre esto?

Héctor Ruiz. Este es un tema muy complejo. Realmente es más complejo de lo que parece, porque quizá uno esperaría una respuesta, digamos, categórica de sí o no, pero no es tan fácil. Vamos a ver, para aprender algo, en primer lugar, hay que prestarle atención y hay que pensar en ello. Pero el espacio mental que tenemos para pensar es muy limitado. Este espacio se conoce como memoria de trabajo, y es el lugar donde sostenemos la información a la que estamos prestando atención en cada momento. Es el lugar mental donde estamos pensando, razonando, imaginando, recordando. Cuando alguien nos pregunta: “¿En qué estás pensando?”, nos podría estar preguntando: “¿Qué tienes ahora en tu memoria de trabajo?”, ¿de acuerdo? Pero como el espacio es muy limitado, tenemos que tener cuidado, porque cualquier información en el entorno que nos esté llegando que no esté relacionada con el objeto de aprendizaje va a ocupar espacio sin ser productiva para el aprendizaje. Va a ser un distractor. Va a ser una distracción. Así que, de entrada, siempre es mejor el silencio a la hora de aprender. De entrada como, digamos, premisa fundamental, es mejor el silencio, porque nos genera menos carga cognitiva ajena, que se llama, ajena a lo que tratamos de aprender.

Ahora bien, si uno lleva toda la vida estudiando con música de fondo y ya es algo que se ha convertido en un hábito, tratar de cambiarlo de la noche a la mañana puede no darle buenos resultados, por lo menos de entrada, porque uno puede estar tratando de estudiar y, al tener ese cambio en su entorno, estar más pensando en por qué no hay música que pensando en lo que trata de aprender. Puede incluso sentir ansiedad por el hecho de que no es lo que espera encontrar en esa situación, de manera que, cuidado, porque si uno está acostumbrado, no pensemos que dejar de hacerlo de golpe le puede dar buenos resultados. Ahora bien, si uno tiene que aprender con música, mejor que sea una música relajante, mejor que sea una música sin voz. Y bueno, hay otras situaciones en las que la música puede ayudar. Si me pongo a estudiar en un entorno donde hay mucho ruido, especialmente si oigo a personas hablando y no tengo unos tapones, pues ponerme los auriculares con una música relajante es un distractor menos malo. Va a actuar de máscara, va a tapar esos ruidos y esas voces y va a actuar como un distractor menos malo. Entonces, me va a ayudar.

También hay otro caso en que la música puede ayudar. Hay personas que tienen muchos problemas para concentrarse, que continuamente se distraen con sus propios pensamientos. Llegan a su memoria de trabajo pensamientos superfluos a lo que tratan de aprender. En ese caso, a estas personas les puede venir bien usar la música también como una máscara. Por lo tanto, no es sencillo. De entrada, lo importante es tratar de acostumbrarse a estudiar sin música, hacerlo en silencio. Permíteme decir solamente una cosa. La memoria de trabajo, en realidad, no es un espacio mental, es un proceso, ¿de acuerdo? Pero llamarlo de esta manera, entenderlo como un espacio, nos ayuda a tomar decisiones en relación a su funcionamiento.

Laura Rivas. Te voy a hacer una pregunta que creo que puede ser muy interesante para profesores, y es si nos puedes comentar alguna estrategia o alguna técnica que podamos aplicar dentro del aula para fomentar el aprendizaje en los alumnos.

Héctor Ruiz. Claro, al final, ¿enseñar qué es? Enseñar es ayudar a aprender. No podemos introducir en el cerebro de los alumnos unos conocimientos, unas habilidades. Lo único que podemos hacer es promover. Promover que ellos hagan aquello que deben hacer para aprenderlo. Y lo que importa realmente que hagan es lo que hagan aquí, es lo que hagan en su cerebro. Lo que realmente va a determinar qué aprenderá un alumno al final de una lección es aquello en lo que ha estado pensando. A veces parece que uno no está haciendo nada, pero si está pensando sobre aquello que lee, sobre aquello que escucha, está tratando de darle significado, lo está comparando con cosas que sabe, está buscándoles consecuencias a otras ideas que tiene, está creando sus propias analogías, estará aprendiendo. Al final, eso es lo que importa. Entonces, cuando diseñamos una actividad de aprendizaje y cuando la llevamos a cabo, algo que es fundamental es que, continuamente, tengamos presente: “¿En qué van a estar pensando mis alumnos?”. Si yo me llevo a los alumnos al laboratorio y les propongo que hagan unos experimentos, pero ellos simplemente están siguiendo un guion y van haciendo sin pensar por qué hacen lo que hacen, sin tratar de interpretar los resultados, sin tratar de conectarlos con lo que aprendieron en clase, sino que incluso pueden estar hablando del fin de semana, por mucho que desde fuera parezca que están haciendo cosas, no están aprendiendo.

Al final, lo que importa no es la receta que usemos. Lo que importa es que no falten unos ingredientes determinados en nuestras recetas. En nuestras recetas lo que no puede faltar es que garanticemos en mayor o menor medida que los estudiantes están pensando sobre lo que aprenden, que le están tratando de dar significado, que le están tratando de dar sentido. Y otra cosa que podemos hacer es, si ellos no lo hacen por su cuenta, promovámoslo en clase. Antes he dicho: la práctica de la evocación, tratar de recuperar lo que hemos aprendido, usarlo, ya sea para explicarlo con tus propias palabras, ya sea para resolver un problema. Utilizarlo. Podemos introducir en nuestras recetas el ingrediente de la evocación y, finalmente, el ingrediente de espaciar en el tiempo. Un solo episodio de aprendizaje acostumbra a no ser suficiente. ¿Cuántas veces nos sucede que solo dedicamos un episodio de aprendizaje? ¿Eso es un problema? ¿Poder hacerlo es difícil? Sí, lo sabemos. Sabemos el dilema que existe con los currículums, el dilema que existe entre amplitud y profundidad. Hay que reflexionar sobre ese equilibrio entre amplitud y profundidad de tal manera que consigamos una amplitud idónea, pero sin olvidar la necesidad de que haya una profundidad para que lo que aprendan no se esfume rápidamente.

Laura Rivas. Y una cosa que nos interesa mucho también son las emociones, Héctor. ¿Cómo influyen las emociones en el aprendizaje?

Héctor Ruiz. Las emociones, sí, son muy importantes para aprender. Las emociones no podemos evitar que nos acompañen en todo lo que hacemos, y por lo tanto nos acompañan cuando aprendemos. Nos acompañan en el aula, nos acompañan ante los retos que supone aprender, nos acompañan en las relaciones sociales que establecemos cuando tratamos de aprender. Por lo tanto, tenerlas en cuenta es clave. Lo que pasa es que, por un lado, se suele pensar que las emociones hacen que nuestra memoria funcione mejor, es decir, que aquello que es emocional va a ser más memorable, que lo vamos a recordar mejor. Y esta es una cuestión con la que, quizá, yo creo que hay cierto malentendido. Antes comentaba que tenemos muchos tipos de memoria y he hablado precisamente de la memoria episódica, la que nos permite recordar las cosas que han sucedido en nuestra vida, y la memoria semántica, que es la que contiene nuestros conocimientos, conceptos, ideas, hechos, etcétera. Bien, aunque están íntimamente vinculadas, por muchos motivos, podemos realmente diferenciarlas. Y una de las diferencias entre ellas es que la memoria episódica siempre tiene relacionadas unas coordenadas espacio-tiempo. Esto sucedió aquí en tal momento y también conllevan el sentimiento de haber estado ahí.

En cambio, la memoria semántica no tiene esas referencias. Todo lo que sabemos, la inmensa mayoría de lo que sabemos, no sabemos ni cuándo ni dónde lo aprendimos ni cómo. Alguna cosa claro que recordaremos cuándo la aprendimos, porque nos queda la memoria episódica de aquella situación, pero, por ejemplo, sabemos lo que es un elefante y la mayoría de nosotros no sabemos ni cuándo ni dónde lo aprendimos. Pues imagínate todas las demás cosas que estarían en nuestra memoria semántica sin referencias espaciotemporales. Los episodios que son emocionalmente intensos, y cuidado, que tienen que ser intensos, sabemos que tienen un efecto que potencia que los recordemos de manera preferente. Pero lo que se potencia especialmente son los recuerdos episódicos. Si yo realizo una actividad que es emocionalmente intensa, es muy probable que los estudiantes se acuerden de lo que pasó en el aula. Pero eso no significa que se vayan a acordar de lo que se supone que tenían que aprender en esa actividad o lo que luego se explicó a continuación o lo que sea.

Porque, de hecho, una emoción intensa también atrapa nuestra atención, y el objeto que ha provocado la emoción es el que secuestra nuestros recursos atencionales, en detrimento de todo lo demás, de manera que aún va a ser más difícil que yo, además de recordar ese episodio, aprenda otras cosas que debí aprender. Cosas que, por otro lado, como ya he dicho, requieren razonamiento. Y las emociones intensas no ayudan a que el razonamiento fluya. Al contrario, lo dificultan. Las emociones toman el control y no permiten que nuestro comportamiento sea más sesudo. Ahora bien, he dicho al principio: “Sí, son importantes”. Lo son, y mucho. Lo son especialmente porque las emociones van a influir en nuestra motivación. La motivación, ese impulso que nos lleva a hacer algo con un objetivo, procede de ese impulso emocional, pero la motivación no hace que nuestra memoria funcione mejor. No porque yo esté motivado voy a recordar mejor lo que trato de aprender. No, no. Nuestra motivación nos lleva a aprender más y mejor porque nos empuja a hacer las cosas que son necesarias para aprender, porque nos lleva a dedicarle más tiempo, más esfuerzo, más atención al objeto de aprendizaje.

Normalmente pensamos que la motivación para aprender depende del interés. Bueno, ese es un factor, pero, en realidad, los humanos nos podemos interesar por cualquier cosa. En cambio, hay un factor que es más importante que el interés para la motivación, para aprender, que es nuestra creencia en si vamos a ser capaces o no de aprenderlo. Nuestra creencia en nuestra capacidad de aprenderlo. Todos tenemos creencias inmediatamente sobre si se nos da bien una cosa o no se nos da bien. Creencias que hemos ido generando en función de cómo hemos ido interpretando nuestras vivencias anteriores, nuestras experiencias con esos objetos de aprendizaje. En qué tipo de cosas voy a tener éxito, si me permites decirlo así, o en qué tipo de cosas voy a fracasar. Los fracasos generan emociones negativas. Queremos evitar esas emociones. Entonces, ¿qué pasa? Que esas creencias nos autolimitan. Esas creencias nos hacen creernos que no vale la pena que me esfuerce en esto porque, por mucho que me esfuerce, no lo voy a conseguir. Claro, si ya por ese motivo no me voy a esforzar, entonces seguro que no lo voy a conseguir. Puede haber otros motivos, lógicamente. El esfuerzo, ya lo he dicho antes, no es el único factor. También hay factores externos que siempre hay que tener en cuenta, pero si yo ya renuncio al esfuerzo, seguro que voy a tener razón. No voy a aprender.

Y ahí es donde las emociones van a modular esa motivación, porque yo le dedico el tiempo necesario para aprender. Debemos saber una cosa. Todos, lógicamente, excepto trastornos extremos, podemos aprender cualquier cosa. Claro que uno parte de unas habilidades determinadas y que a cada uno le va a resultar más fácil aprender una cosa que otra, de inicio, pero, en realidad, acabar con un aprendizaje va a depender de todo lo que hagamos después. Y ahí es donde algunos tendrán que dedicarle más y otros quizá no necesitarán tanto. Pero ambos van a necesitar motivación. Especialmente, el que parte, quizá, de menos ventaja. Por eso el entorno emocional del aula es clave. Ese entorno que cuide de la motivación. Ese entorno en el que los alumnos no tengan miedo de equivocarse. Donde no crean que los errores significan “No voy a poder aprender”, sino que los errores significan “Todavía no he aprendido, pero tengo que seguir trabajando para conseguirlo”. Y ahí es clave darnos cuenta, como he dicho al principio de todo, que una de las claves de la motivación es el hecho de que nuestros esfuerzos por aprender tengan éxito, sean productivos.

Cuando intentamos incidir en la motivación de manera directa, con palabras, con ánimos, con incluso contextos que creemos que van a resultar atractivos, todo eso no va a servir de nada si el alumno realiza un esfuerzo y no consigue el objetivo que buscaba. Fíjate que estaba diciendo: “El interés es un factor, pero no es tan importante como estas creencias”. Estas creencias se llaman autoeficacia, la creencia de autoeficacia. Porque, de hecho, la creencia de autoeficacia modula el interés. Yo me intereso por las cosas que creo que se me dan bien, y pierdo el interés por las cosas que creo que no se me dan bien. Y digo que creo, porque insisto, es una cuestión de dedicarle el tiempo que quizá se necesite. Así que una de las formas de intervenir sobre las emociones de los estudiantes y que esto sea positivo para su motivación es ayudarles a ser mejores aprendices, a ser mejores como estudiantes. Es decir, enseñarles buenas estrategias de aprendizaje y usar con ellos también buenos métodos que les emplacen a hacer las cosas que realmente van a proporcionarles un aprendizaje duradero, funcional, productivo, transferible.

Laura Rivas. Y, como profesora de infantil, te voy a hacer una pregunta concreta y es si podemos aplicar alguna de estas técnicas o estrategias en las primeras edades, en las primeras etapas educativas.

Héctor Ruiz. Sí, mira, al final, el cerebro de las personas podríamos decir que funciona igual a lo largo de toda la vida. Claro que hay diferencias durante el desarrollo, lógicamente. Todos sabemos que entre los cero y los tres años apenas recordamos nada de nuestra vida. Las estructuras cerebrales que permiten la memoria episódica, autobiográfica, están en desarrollo, pero en esas edades sí que estamos aprendiendo muchísimas cosas. Estamos aprendiendo una de las cosas más importantes, que es el lenguaje, y el lenguaje estaría incluido en la memoria semántica. En la memoria semántica están todos nuestros conceptos, nuestras ideas y las palabras con las que nos referimos a ellos, de manera que, ya en estas edades, es importantísimo exponerse a un lenguaje rico, a un lenguaje que tenga un vocabulario que vaya más allá de lo cotidiano, con estructuras gramaticales también de cierta riqueza. Sabemos por algunos estudios, uno de ellos muy conocido, que a los tres años de edad ya hay grandes diferencias en el vocabulario que dominan los niños y niñas en función de su posición socioeconómica, especialmente socio. El nivel educativo de las familias es muy determinante en que ya a los tres años de edad haya tales diferencias.

Y, como antes he dicho, cuanto más sabemos sobre algo, más fácil nos resulta aprender. Por lo tanto, tenemos ya niños a los tres años que tienen no solo diferencias de donde parten, sino de su capacidad para aprender ya desde ese momento. Todo lo que hagamos, por lo tanto, desde la escuela para enriquecer el vocabulario de los niños y niñas, de que tengan modelos lingüísticos que vayan más allá de, simplemente, los que encuentran de manera cotidiana. Todo eso va a ser muy enriquecedor para ellos. Y las formas de hacerlo tienen que ver con las cosas que hablábamos. Al final, para aprender esas palabras, vamos a tener que, de alguna manera, introducirlas en contextos en los que ellos les den sentido. Va a ser también beneficioso que ellos se impliquen. No solo se trata de que nos escuchen hablar. Se trata de que ellos hablen. Y también son importantes cuestiones como usar las historias. Las historias, es fascinante, tienen un lugar preferencial en nuestra mente, en nuestra memoria. Las historias a los humanos nos fascinan. Además, las recordamos con bastante facilidad.

A lo largo de la historia de la humanidad las historias nos han acompañado. Nuestros antepasados podemos imaginarlos sentados alrededor del fuego, compartiendo historias. Historias que servían ¿para qué? Para aprender. Sobre el vocabulario que aparece en ellas, sobre los conceptos, las ideas que aparecen en ellas, y esto sabemos que es así con los niños pequeños. Es decir, leerles historias, leerles cuentos es una práctica que desde la ciencia está muy respaldada, y no solo eso. En la línea que te comentaba de que no solo sean espectadores, lo que sabemos que es aún mejor es lo que se llama la lectura compartida. La lectura compartida significa que mientras les estamos leyendo una historia les vamos haciendo participar de la historia, preguntándoles a ellos: “¿Y qué crees que va a pasar?”, “¿Y qué te parece lo que ha pasado?”. O, si la historia tiene dibujos, enseñarles los dibujos y que relacionen esos dibujos con la historia que están leyendo. Incluso que, de alguna manera, vean que aquella historia está surgiendo de esas marcas que hay en el papel, que a ellos todavía no les dice mucho más que eso.

Al final, las mismas cuestiones que tienen que ver con cómo aprendemos a lo largo de la vida, es decir, interactuando con el objeto de aprendizaje, implicándonos cognitivamente, tratando de dar significado a lo que aprendemos, usándolo, evocándolo y teniendo la oportunidad de practicarlo, y practicarlo significa tener más situaciones en que esté presente ese objeto de aprendizaje, va a ser igual de beneficioso para niños, ya no de cero a tres, sino de tres a doce también.

Laura Rivas. También. Pues tomo nota, ha sido un placer escucharte para aprender a aprender. Muchas gracias, Héctor.

Héctor Ruiz. Muchísimas gracias a ti, Laura.