Aprenentatge infantil: la importància del llenguatge
Héctor Ruiz
Aprenentatge infantil: la importància del llenguatge
Héctor Ruiz
Neurobiòleg
Creant oportunitats
Tècniques d'aprenentatge segons la ciència
Héctor Ruiz Neurobiòleg
El cervell i les connexions: aprendre a aprendre
Héctor Ruiz Neurobiòleg
Héctor Ruiz
Per què a unes persones se'ls donen millor els estudis que a les altres? Només és una qüestió d'esforç o de capacitat? Com funciona la nostra ment quan estudiem? Héctor Ruiz es defineix a si mateix com “un biòleg a qui sempre ha apassionat l'educació”. Des de fa anys, investiga científicament les accions i circumstàncies amb què el nostre cervell aprèn millor. El seu objectiu és estendre ponts entre el món educatiu i els descobriments científics més recents sobre el cervell: “Les ciències cognitives han avançat de manera exponencial en els darrers anys. El que sabem ara, hauria d'arribar a qui li pot treure més profit: estudiants, docents i gestors educatius”, explica. Als seus llibres 'Aprenent a aprendre', 'Com aprenem' i 'Coneix el teu cervell per aprendre', ens ajuda a entendre com funciona el nostre cervell perquè els nostres hàbits d'estudi siguin més efectius, estudiant les estratègies d'aprenentatge més eficaces i desmitificant-ne d'altres que no ho són.
Héctor Ruiz Martín és expert en neurociència i psicologia de l'aprenentatge, director de la 'International Science Teaching Foundation' i assessor educatiu. Investiga al camp de la psicologia cognitiva de la memòria i l'aprenentatge. També ha estat professor, tant a l'educació secundària com a la universitat.
Transcripción
L’esforç pot estar mal canalitzat, puc dedicar el meu temps, les meves energies, les meves il·lusions, fins i tot, a fer coses que en realitat no són eficaces a l’hora d’ajudar-me a aprendre. En canvi, el que la investigació en les darreres dècades ens indica és que, certament, hi ha una sèrie d’accions, hi ha una sèrie de circumstàncies que, si les tenim en compte a l’hora d’aprendre, ens ajudaran a ser més productives amb el nostre esforç, perquè tenen a veure amb la manera com el nostre cervell aprèn. Quan allò que fem o les situacions en què ens situem estan alineades amb aquesta forma que té d’aprendre el cervell, aconseguim que el nostre esforç ens porti a aprenentatges de més qualitat, aprenentatges més duradors, més transferibles, i aquí és on a aquest factor hauríem de començar a donar-li rellevància, perquè en té. És un factor ambiental, és un factor en el qual podem intervenir. No podem intervenir en l’habilitat. Quan ens arriba un alumne ens arriba amb una determinada habilitat. Sobre l’esforç, podem intentar intervenir tot allò que puguem, generant motivació, però com a docents també els podem ensenyar a aprendre, és a dir, que ells sàpiguen, quan han d’aprendre pel seu compte, quin és el tipus d’esforç que serà més productiu.
Si em permets, faig servir una analogia sobre aquesta idea. Imagina’t que agafem una persona que no sap nedar i la posem al mig d’una piscina, una piscina que no cobreix, no s’ofegarà, però la posem al mig de la piscina i sense ensenyar-li a nedar, li diem: “Neda. Has de nedar. Has d’anar de banda a banda de la piscina tan ràpid com puguis”. És clar, si no l’ensenyem a nedar, aquesta persona què farà? Doncs farà el que pugui. Nedarà i buscarà la manera que li sembli més intuïtiva de nedar. Però segurament serà una manera de nedar molt poc eficaç. Si a la persona que hem posat a la piscina li ensenyem crol, que és la forma més eficient de nedar i que no és intuïtiva en absolut, passa el mateix amb les bones estratègies d’aprenentatge, el que aconseguirem és que millori el seu rendiment. I no importa si aquesta persona ja venia amb una actitud adequada per a la piscina, per a la natació, si aquesta persona tenia les mans grans, les espatlles amples, o més aviat era una persona poc, diguem-ne, preparada inicialment per a la natació. Si els ensenyem crol a totes dues, totes dues milloraran molt. És clar que una aconseguirà anar més de pressa i més lluny que l’altra, però totes dues es beneficiaran d’haver après a nedar.
Doncs passa el mateix amb l’aprenentatge. Hi ha molts estudiants que tenen una habilitat que els permet anar superant els reptes d’aprenentatge, els reptes escolars, i hi ha d’altres que ja d’entrada no. Però tots dos creuen que això és tot, tot allò que entra en joc serà la seva habilitat o serà l’esforç que li posin. Fins i tot hi haurà el que pensi que és igual l’esforç que li posi, que la seva habilitat serà una barrera i no ho aconseguirà, per tant, es deixarà d’esforçar. I aquí és on entendre que la tècnica, allò que fem quan aprenem, pot marcar diferències, i que el que ja està tenint èxit pot aconseguir que el seu èxit sigui molt més productiu, és a dir, que el seu aprenentatge sigui més profund, però, a més, quan els reptes es tornin més complicats, cosa que succeeix a l’educació superior, doncs tindrà també més eines per superar-los. Tinguem en compte que hi ha molts alumnes que durant l’etapa escolar els va bé, fins i tot molt bé, però quan arriba la universitat i els reptes es fan molt més exigents, tenen problemes i, de nou, no cauen en el fet que potser el problema no és ni la seva habilitat ni l’esforç, perquè segurament se segueixen esforçant, però no s’esforcen bé, no estan invertint bé el seu esforç per superar ja reptes molt més grans. I pel que fa als que d’entrada ja tenen dificultats, aprendre a aprendre, aprendre quines estratègies d’aprenentatge són les més eficaces, els ajudarà, els motivarà, els farà creure que poden i, per tant, posarà en marxa aquesta roda, que és la que porta a aprendre, a l’aprenentatge.
Doncs bé, la memòria semàntica funciona com una xarxa. Funciona com una xarxa on tot el que anem aprenent es va connectant. No és un magatzem on anem simplement afegint dades sense cap configuració, sinó que implica no només aquestes dades, sinó les relacions semàntiques, les relacions de significat que hi ha entre elles. Si sortíssim al carrer i li preguntéssim a qualsevol: “Com creu vostè que funciona la memòria?”, “Com creu que aprenem?”, el més probable és que utilitzés analogies, com una biblioteca. Una biblioteca que d’entrada estaria buida, amb les prestatgeries buides i que a través de les nostres experiències s’aniria omplint de llibres, que serien els coneixements. O l’analogia per excel·lència és la del disc dur d’un ordinador, pensar que la memòria és com un disc dur que es va omplint amb la informació que entra pels nostres sentits. Però el nostre cervell, la nostra memòria, no funciona com cap d’aquests dispositius, perquè, com et deia, no es tracta només d’anar afegint dades allà on hi ha un lloc per posar-los, sinó que la nostra memòria necessita connectar allò que està vivint, allò que està experimentant amb la informació que ja té. Quan tenim una experiència no la recordem exactament. No la recordem literal. Imagina’t que ara et demanés: “Vinga, repeteix tot el que he dit fins ara literalment”. Seria impossible.
Entenguem bé què significa la memòria. Inclou la capacitat d’obtenir un coneixement profund, un coneixement que determinarà no sols el què sé, sinó allò que sé fer.
En el model de memòria del qual estem parlant, què significa? Doncs significa un aprenentatge en què hem generat moltes connexions. Hem creat moltes connexions a la nostra memòria amb diferents contextos, amb diferents dades, amb diferents situacions. Totes aquestes connexions són les que fan que sigui més sòlid, que sigui més transferible a noves situacions, perquè més pistes, més contextos ho activaran. De fet, aquestes connexions les hem de veure com els camins que ens permeten arribar al nostre coneixement. Pensa que una cosa és tenir alguna cosa a la memòria i una altra cosa és trobar-ho. I, finalment, totes aquestes connexions són les que també faciliten que quan intentem aprendre alguna cosa nova sigui més fàcil connectar-la i aprendre-ho.
Per tant, primera qüestió: allò que ha de succeir a les repeticions és que pensem sobre l’objecte d’aprenentatge. No, una mera exposició no és suficient. Fixa’t que hi ha una altra situació que és molt habitual en què podem repetir moltíssimes vegades alguna cosa, però se’ns oblida immediatament. Quan intentem apuntar un número que ens acaben de dir, una matrícula, mentre busquem el paper per escriure’l, o trobem el boli que pinta per escriure’l, l’anem repetint al cap contínuament. I quan per fi ho escrivim, puf, desapareix. Ho oblidem. Perquè si volguéssim recordar-ho, hauríem de pensar sobre el número. Hauríem de pensar si en aquest número hi ha patrons que ens resultin familiars d’altres números que coneixem: dates, codis postals, “passwords”… I llavors buscar aquestes relacions és el que ens permetrà realment recordar el número, però, com deia, estic parlant de fets. Si parléssim de conceptes i idees, aquí ja sí que no hi ha alternativa. Per aprendre un concepte o una idea se li ha de donar significat, se li ha de donar sentit. S’ha de pensar sobre què significa, s’ha de pensar, s’ha de comparar amb altres coses que sabem. S’ha de pensar en exemples de la nostra pròpia collita. Crear analogies amb coses que ja sabem per donar-li significat.
Aquest pensar, que anomenem elaborar, és una de les claus de les coses que han de succeir i que, si succeeixen diverses vegades, l’aprenentatge s’anirà reforçant. Perquè sí, practicar, repetir, fa… Practicar les coses adequades fa que aprenguem. Però una cosa més. L’altra cosa que és important és quan repetim. Fixa’t que una pràctica habitual és que ho fan molts estudiants, per exemple, si han d’aprendre algun tipus de procediment, resoldre un tipus de problema, per exemple, doncs van practicant amb diversos problemes. I, malgrat que potser en aquell moment ja han sabut com resoldre’l, segueixen fent-ne molts més amb la idea que això enfortirà el seu aprenentatge. Bé, doncs, en realitat, això no és tan així. En el moment que alguna cosa ja la sabem fer, ja sabem respondre-la, seguir-ho practicant no consolidarà gaire més aquest aprenentatge. En canvi, si ens esperem una mica, unes hores, un dia, i llavors sí, ho tornem a practicar, aquí és on sí que aquesta pràctica, aquesta repetició, serà realment eficaç. Això és el que s’anomena la pràctica espaiada. I això fa que l’aprenentatge, la repetició, sigui eficaç. Pensa, a més, que repetir de manera massificada és molt desmotivador. Si, a més, resulta que tampoc no és eficaç cognitivament parlant, realment val la pena que replantegem aquest tipus de pràctica i que tractem d’espaiar-la, que a més és molt més motivador. Ajuda a la motivació anar-se repartint aquestes repeticions en el temps.
Per exemple, tenim la més famosa. És la coneguda com el palau de la memòria, que, bàsicament, consisteix en, primer, crear a la teva ment un viatge virtual, perdó, un viatge mental per algun lloc que ens és molt conegut: casa nostra, el nostre barri… Pensar com faríem un itinerari mental per ell i anar triant llocs d’aquest itinerari on, quan tractem de recordar una llista de coses, les anirem situant visualment. Ens imaginarem a nosaltres mateixos caminant per aquest itinerari i anirem situant els elements que intentem aprendre en ell. Per exemple, si vull recordar les classes de vertebrats que existeixen i jo m’he creat el meu palau, per exemple, casa meva, jo puc començar imaginant-me doncs a un peix a la tassa del vàter, els peixos, després, una granota sobre el meu llit, ho he de visualitzar. Els amfibis, després una sargantana pujant per les escales, i aquesta seria una mica la idea, crear aquesta imatge m’ajudarà terriblement a recordar.
Però hi ha altres estratègies. El mètode dels acrònims. Bàsicament, quan he de recordar una llista, puc prendre les primeres lletres de les paraules d’aquesta llista, formar una paraula que em resultarà més fàcil de recordar, i que em donarà la pista de per quina lletra comencen. O agafar fragments. Una molt clàssica que usen els estudiants de Biologia per aprendre les fases de la mitosi, la divisió cel·lular, una regla mnemotècnica que és dir: “Prometo, Ana, telefonar”. Pro, met, ana, tel, que és profase, metafase, anafase, telofase. Aquestes regles és clar que són útils per a determinades qüestions, quan un ha de recordar un nou vocabulari, uns noms us poden ajudar, però a mesura que un aprèn aquests noms ja li surten sols, ja no necessita les regles mnemotècniques per crear aquests camins, aquestes rutes fins al que un tracta de recordar. I ja, espontàniament, fa servir aquest vocabulari sense necessitat de les regles. Les regles ens ajuden quan encara estem… Quan ens resulta totalment nou allò que intentem aprendre, i és un fet. Un concepte s’ha d’entendre, no té res a veure amb la mnemotècnia.
Quan espaiem, ens donem l’oportunitat de repassar. I en aquest repàs ens donem l’oportunitat de ser nosaltres els que intentem recuperar, d’evocar allò que hem après, és a dir, no tornar-ho a mirar. De nou, la repetició. No tornar-nos a exposar, sinó fer una altra acció que ens obliga a donar-li estructura al que vam aprendre, a donar-li sentit, a reconstruir-ho, i en aquesta generació, aprendre-ho millor. Quan ens autoavaluem, quan fem l’esforç de demostrar allò que sabem, ja sigui coneixements o habilitats, quan posem en pràctica el que hem après, i ho fem des de la nostra memòria per fora, no tornant a mirar en aquell moment com es feia, no només estem comprovant si ho sabíem, si seguia allà. En realitat, ho estem consolidant. Evocar és una de les accions que al nostre cervell li indiquen amb més força: “Això és important. I, a més, no només és important, necessito tenir-lo a mà, necessito poder recuperar-lo de la memòria per fer-lo servir”. Que ho intento recuperar i no ho aconsegueixo? Bé, llavors repassaré. Però el fet d’haver-ho intentat fa que, quan ho hagi de consultar, aquesta consulta serà molt més eficaç. Molt més que si hi hagués anat directament. Si jo faig l’esforç d’evocar-lo i no ho aconsegueixo, no és en va. És una miqueta fer el mateix que ens passa quan tenim alguna cosa a la punta de la llengua.
Ara bé, si un porta tota la vida estudiant amb música de fons i ja és una cosa que s’ha convertit en un hàbit, intentar canviar-ho de la nit al dia pot no donar-li bons resultats, almenys d’entrada, perquè un pot estar tractant d’estudiar i, en tenir aquest canvi al seu entorn, estar més pensant per què no hi ha música que pensant en allò que tracta d’aprendre. Pot fins i tot sentir ansietat pel fet que no és el que espera trobar en aquesta situació, de manera que, compte, perquè si un està acostumat, no pensem que deixar de fer-ho de cop li pot donar bons resultats. Ara bé, si s’ha d’aprendre amb música, millor que sigui una música relaxant, millor que sigui una música sense veu. I bé, hi ha altres situacions en què la música pot ajudar. Si em poso a estudiar en un entorn on hi ha molt de soroll, especialment si sento persones parlant i no tinc uns taps, doncs posar-me els auriculars amb una música relaxant és un distractor menys dolent. Actuarà de màscara, taparà aquests sorolls i aquestes veus i actuarà com un distractor menys dolent. Aleshores, m’ajudarà.
També hi ha un altre cas en el qual la música pot ajudar. Hi ha persones que tenen molts problemes per concentrar-se, que contínuament es distreuen amb els seus propis pensaments. Arriben a la seva memòria de treball pensaments superflus a allò que intenten aprendre. En aquest cas, a aquestes persones els pot venir bé fer servir la música també com una màscara. Per tant, no és senzill. D’entrada, el que és important és intentar acostumar-se a estudiar sense música, fer-ho en silenci. Permet-me dir només una cosa. La memòria de treball, en realitat, no és un espai mental, és un procés, d’acord? Però anomenar-lo d’aquesta manera, entendre’l com un espai, ens ajuda a prendre decisions en relació amb el seu funcionament.
Al final, el que importa no és la recepta que utilitzem. El que importa és que no faltin uns ingredients determinats a les nostres receptes. A les nostres receptes el que no pot faltar és que garantim en major o menor mesura que els estudiants estan pensant sobre allò que aprenen, que li estan tractant de donar significat, que li estan tractant de donar sentit. I una altra cosa que podem fer és, si ells no ho fan pel seu compte, promoguem-ho a classe. Abans he dit: la pràctica de l’evocació, intentar recuperar el que hem après, fer-ho servir, ja sigui per explicar-ho amb les teves pròpies paraules, ja sigui per resoldre un problema. Utilitzar-ho. Podem introduir a les nostres receptes l’ingredient de l’evocació i, finalment, l’ingredient d’espai en el temps. Un sol episodi d’aprenentatge acostuma a no ser suficient. Quants cops ens passa que només dediquem un episodi d’aprenentatge? Això és un problema? Poder fer-ho és difícil? Sí, ho sabem. Sabem el dilema que hi ha amb els currículums, el dilema que hi ha entre amplitud i profunditat. Cal reflexionar sobre aquest equilibri entre amplitud i profunditat de tal manera que aconseguim una amplitud idònia, però sense oblidar la necessitat que hi hagi una profunditat perquè allò que aprenguin no s’esfumi ràpidament.
En canvi, la memòria semàntica no té aquestes referències. Tot el que sabem, la immensa majoria del que sabem, no sabem ni quan ni on ho vam aprendre ni com. Alguna cosa és clar que recordarem quan la vam aprendre, perquè ens queda la memòria episòdica d’aquella situació, però, per exemple, sabem què és un elefant i la majoria de nosaltres no sabem ni quan ni on ho vam aprendre. Doncs imagina’t totes les altres coses que estarien a la nostra memòria semàntica sense referències espaciotemporals. Els episodis que són emocionalment intensos, i compte, que han de ser intensos, sabem que tenen un efecte que potencia que els recordem de manera preferent. Però allò que es potencia especialment són els records episòdics. Si jo faig una activitat que és emocionalment intensa, és molt probable que els estudiants recordin el que va passar a l’aula. Però això no vol dir que recordin el que se suposa que havien d’aprendre en aquesta activitat o el que després es va explicar a continuació o el que sigui.
Perquè, de fet, una emoció intensa també atrapa la nostra atenció, i l’objecte que ha provocat l’emoció és el que segresta els nostres recursos atencionals, en detriment de tota la resta, de manera que encara serà més difícil que jo, a més de recordar aquest episodi, aprengui altres coses que havia d’aprendre. Coses que, per altra banda, com ja he dit, requereixen raonament. I les emocions intenses no ajuden que el raonament flueixi. Al contrari, ho dificulten. Les emocions prenen el control i no permeten que el nostre comportament sigui més assenyat. Ara bé, he dit al principi: “Sí, són importants”. Ho són, i molt. Ho són especialment perquè les emocions influiran en la nostra motivació. La motivació, aquell impuls que ens porta a fer alguna cosa amb un objectiu, procedeix d’aquest impuls emocional, però la motivació no fa que la nostra memòria funcioni millor. No perquè jo estigui motivat recordaré millor el que intento aprendre. No, no. La nostra motivació ens porta a aprendre més i millor perquè ens empeny a fer les coses que calen per aprendre, perquè ens porta a dedicar-hi més temps, més esforç, més atenció a l’objecte d’aprenentatge.
Normalment pensem que la motivació per aprendre depèn de l’interès. Bé, aquest és un factor, però, de fet, els humans ens podem interessar per qualsevol cosa. En canvi, hi ha un factor que és més important que l’interès per a la motivació, per aprendre, que és la nostra creença en si serem capaços d’aprendre-ho o no. La nostra creença en la nostra capacitat d’aprendre-ho. Tots tenim creences immediatament sobre si tenim traça per a una cosa o no en tenim. Creences que hem anat generant segons com hem anat interpretant les nostres vivències anteriors, les nostres experiències amb aquests objectes d’aprenentatge. En quin tipus de coses tindré èxit, si em permets dir-ho així, o en quin tipus de coses fracassaré. Els fracassos generen emocions negatives. Volem evitar aquestes emocions. Aleshores, què passa? Que aquestes creences ens autolimiten. Aquestes creences ens fan creure que no val la pena que no m’esforci en això perquè, per molt que m’esforci, no ho aconseguiré. És clar, si ja per aquest motiu no m’esforçaré, llavors segur que no ho aconseguiré. Hi pot haver altres motius, lògicament. L’esforç, ja ho he dit abans, no és l’únic factor. També hi ha factors externs que sempre cal tenir en compte, però si jo ja renuncio a l’esforç, segur que tindré raó. No aprendré.
I aquí és on les emocions modularan aquesta motivació, perquè jo li dedico el temps necessari per aprendre. Hem de saber una cosa. Tots, lògicament, excepte trastorns extrems, podem aprendre qualsevol cosa. És clar que un parteix d’unes habilitats determinades i que a cadascú li resultarà més fàcil aprendre una cosa que una altra, d’inici, però, en realitat, acabar amb un aprenentatge dependrà de tot allò que fem després. I aquí és on alguns hauran de dedicar-li més i d’altres potser no en necessitaran tant. Però tots dos necessitaran motivació. Especialment, el que parteix, potser, de menys avantatge. Per això, l’entorn emocional de l’aula és clau. Un entorn que tingui cura de la motivació. Un entorn on els alumnes no tinguin por d’equivocar-se. On no creguin que els errors signifiquen “No podré aprendre”, sinó que els errors signifiquen “Encara no he après, però he de continuar treballant per aconseguir-ho”. I és clau adonar-nos, com he dit al principi de tot, que una de les claus de la motivació és el fet que els nostres esforços per aprendre tinguin èxit, siguin productius.
Quan intentem incidir en la motivació de manera directa, amb paraules, amb ànims, amb fins i tot contextos que creiem que resultaran atractius, tot això no servirà de res si l’alumne realitza un esforç i no aconsegueix l’objectiu que cercava. Fixa’t que estava dient: “L’interès és un factor, però no és tan important com aquestes creences”. Aquestes creences es diuen autoeficàcia, la creença d’autoeficàcia. Perquè, de fet, la creença d’autoeficàcia modula l’interès. Jo tinc interès per les coses per a les quals crec que tinc traça, i perdo l’interès per les coses per a les quals crec que no en tinc. I dic que crec, perquè insisteixo, és una qüestió de dedicar-hi el temps que potser es necessiti. Així que una de les maneres d’intervenir sobre les emocions dels estudiants i que això sigui positiu per a la seva motivació és ajudar-los a ser millors aprenents, a ser millors com a estudiants. És a dir, ensenyar-los bones estratègies d’aprenentatge i fer servir també bons mètodes que els emplacen a fer les coses que realment els proporcionaran un aprenentatge durador, funcional, productiu, transferible.
I, com abans he dit, com més sabem sobre alguna cosa, més fàcil ens resulta aprendre. Per tant, ja tenim nens als tres anys que tenen no només diferències d’on parteixen, sinó de la seva capacitat per aprendre ja des d’aquell moment. Tot el que fem, per tant, des de l’escola per enriquir el vocabulari dels nens i les nenes, que tinguin models lingüístics que vagin més enllà de, simplement, els que troben de manera quotidiana. Tot això serà molt enriquidor per a ells. I les maneres de fer-ho tenen a veure amb les coses que parlàvem. Al final, per aprendre aquestes paraules, haurem d’alguna manera d’introduir-les en contextos en què ells els donin sentit. Serà també beneficiós que s’impliquin. No només es tracta que ens sentin parlar. Es tracta que ells parlin. I també són importants qüestions com fer servir les històries. Les històries, és fascinant, tenen un lloc preferencial a la nostra ment, a la nostra memòria. Les històries als humans ens fascinen. A més, les recordem amb força facilitat.
Al llarg de la història de la humanitat les històries ens han acompanyat. Els nostres avantpassats els podem imaginar asseguts al voltant del foc, compartint històries. Històries que servien per a què? Per aprendre. Sobre el vocabulari que hi apareix, sobre els conceptes, les idees que hi apareixen, i això sabem que és així amb els nens petits. És a dir, llegir-los històries, llegir-los contes és una pràctica a la qual la ciència dona molt de suport, i no només això. En la línia que et comentava que no només siguin espectadors, el que sabem que és encara millor és el que s’anomena la lectura compartida. La lectura compartida significa que mentre els estem llegint una història els anem fent participar de la història, preguntant-los a ells: “I què creus que passarà?”, “I què et sembla què ha passat?”. O, si la història té dibuixos, ensenyar-los els dibuixos i que relacionin aquests dibuixos amb la història que estan llegint. Fins i tot que, d’alguna manera, vegin que aquella història sorgeix d’aquelles marques que hi ha al paper, que encara no els diu molt més que això.
Al final, les mateixes qüestions que tenen a veure amb com aprenem al llarg de la vida, és a dir, interactuant amb l’objecte d’aprenentatge, implicant-nos cognitivament, tractant de donar significat a allò que aprenem, usant-ho, evocant-ho i tenint l’oportunitat de practicar-ho, i practicar-ho significa tenir més situacions en què aquest objecte d’aprenentatge sigui present, serà igual de beneficiós per a nens, ja no de zero a tres, sinó de tres a dotze també.