Cómo encender la chispa del aprendizaje

Melina Furman. Soy Melina Furman, soy bióloga, soy doctora en educación, investigadora y autora de libros como Enseñar distinto y Guía para criar hijos curiosos.

Begoña Vaquero. Hola, Melina. Soy Begoña Vaquero. Trabajo en el sector educativo, sector al que amo. Además soy madre, con lo cual, como te puedes imaginar, estoy encantada de tenerte hoy aquí, charlar contigo y que podamos aprender juntas.

Melina Furman. Hola, ¿cómo estás? Para mí es una alegría enorme estar aquí contigo.

Begoña Vaquero. Sé que tienes un último libro que se llama Enseñar distinto, y hablas de un concepto, del aprendizaje profundo, y quería que nos contaras en qué consiste y por qué es tan importante en la educación.

Melina Furman. Para mí, el aprendizaje profundo es como la gran meta de todo proceso educativo, tanto en la escuela como en el colegio, fuera de la educación formal. Si tuviera que definirlo, son esas cosas que uno sabe bien, que comprende bien o que sabe hacer bien, que se ven en la acción, que empiezan a ser parte de nuestra identidad, de lo que podemos usar en la vida. De sí ya se ven en la acción porque, por ejemplo, uno puede explicarlo, por supuesto, pero también puede usarlo para resolver un problema, puede crear una metáfora sobre eso, puede dar ejemplos, puede… El otro día preguntaba en una audiencia: «¿Qué es eso que sabes bien?». Pensando en ejemplos de aprendizaje profundo. Y un profesor me decía: «Yo comprendo bien la revolución industrial». Y yo decía: «Bueno, ¿y cómo te das cuenta de que la comprendes bien?». Y él me decía: «Bueno, la comprendo bien porque te la puedo explicar, te puedo contar por qué sucedió en ese momento histórico y no en otro, qué pasaba en otras partes del mundo mientras eso sucedía, cuáles fueron sus consecuencias, la puedo comparar con otras revoluciones, puedo leer los periódicos hoy, actuales, y darme cuenta de que estamos en otra revolución, que es la revolución digital, y darme cuenta de las secuelas que tuvo esa revolución industrial en nuestros días…».

Y una directora de escuela me decía: «Yo comprendo bien el tejido». «Pero ¿cómo te das cuenta de que comprendes bien el tejido?». «Bueno, puedo tejer, pero puedo tejer no solo una bufanda o un gorrito o un saco, puedo tejer distintas cosas, puedo tejer con hilo, puedo tejer con lana. Puedo enseñarles a otros a tejer. Disfruto tejiendo, me siento confiada». Hay una dimensión emocional del aprendizaje profundo, que es que, cuando sabemos algo bien, nos sentimos como empoderados, que es parte de quien somos, algo que podemos darle al mundo. Y creo que se entiende bien este concepto cuando pensamos en el archienemigo, en lo contrario del aprendizaje profundo, que es lo que se llama el «conocimiento inerte», inerte en el sentido de que está ahí como sin vida, como muerto, como una roca. Son todas esas cosas que estudiamos, a veces incluso mucho tiempo, le dedicamos tiempo de estudio, pero que hoy, si nos las preguntan, ese conocimiento inerte ya no lo podemos usar, ¿no? Lo tenemos como en alguna parte del arcón de la memoria, como con alfileres. Yo siempre pregunto esto, y me puedes contar tú también. «¿Qué han estudiado pero hoy no lo recuerdan o nunca lo entendieron?». Y la gente me dice: «Bueno, los logaritmos, los polinomios, el análisis sintáctico…». Algunos me dicen algunas cosas de idiomas o de historia.

No importa la disciplina, pero hay mucho tiempo que le hemos dedicado en el colegio a estudiar cosas que nunca aprendimos bien, que nunca terminamos de comprender. Y entonces hay algo también emocional en ese aprendizaje frágil, en ese conocimiento inerte, que nos hace sentir como inseguros, como que vamos caminando sobre terreno movedizo, como si hubiera algo fallado en nosotros que nunca entendimos. Esa gente que dice: «Bueno, yo para las matemáticas no sirvo, para las para las ciencias no sirvo», y que tiene tanto que ver con cómo lo aprendimos de niños o de adolescentes, y por eso es tan importante el aprendizaje en profundidad.

Begoña Vaquero. Tú hablas de que es importante en los chavales generar sed de aprender. Lo dices así, «sed de aprender». Entonces, cuéntanos cuál es la clave para que podamos motivar e impulsar esas ganas de querer aprender y, sobre todo, motivar a los alumnos y a los chavales, e incluso a las personas adultas, a lo largo de toda su vida a que no se les vayan esas ganas y esa motivación por ese aprendizaje.

Melina Furman. Y ahí creo que diste en el clavo con algo muy importante, que es el aprendizaje durante toda la vida. Porque justamente hoy, en este mundo tan cambiante, tan vertiginoso, tan rápido, no es que uno vaya al colegio o a la universidad y se termina. Hay que seguir aprendiendo siempre. Vamos a tener que seguir aprendiendo hasta el último día de nuestras vidas para estar jóvenes, vigentes, en una especie de viaje de ida en la vida, y para eso necesitamos mantener la motivación en alto, que no siempre es sencillo. La motivación es ese impulso, esas ganas de seguir aprendiendo. Y uno puede pensar en la motivación como motivación extrínseca, la motivación que viene de afuera, o intrínseca, ese motor interno, esa llamita sagrada de algún modo. La extrínseca… Las dos funcionan, pero son distintas. La motivación extrínseca es cuando uno hace algo para el afuera, porque quiere un premio, una recompensa, o sacar una buena nota, o que alguien lo felicite, o también para evitar un castigo o una mala nota, o un reto, o una reprimenda, o que alguien se desilusione. Esta es la externa, que sí funciona para el aprendizaje, pero tiene vida corta, y la intrínseca, que es para mí la que tenemos que cultivar tanto en casa como en el colegio como en la vida en general con nosotros mismos y ayudar a otros a que la desarrollen, es ese motorcito que hace que uno tenga el deseo de aprender para uno mismo, no para los demás, y que tiene que ver, por un lado, con la curiosidad, con esa búsqueda del asombro, con eso que nos da intriga, sobre cómo funciona el mundo, sobre cómo son las cosas, y también con el sentido, con que eso que aprendemos sea relevante, que encaje un poco en nuestro modo de ver la vida, en lo que sabemos de antes…

Entonces, generar esa motivación en otros, cuando uno es educador, o también en la familia, tiene que ver con eso, con tratar de encontrar por dónde abrevar de esa curiosidad que todos tenemos como seres humanos y cómo hacer que lo que enseñamos tenga sentido, que sea algo que para la otra persona signifique algo en su visión del mundo. Y, sobre todo, cuando la cosa se pone difícil, porque aprender, sobre todo aprender cualquier cosa compleja, llega un momento donde no es puramente placer. Hay momentos donde hay que trabajar duro, hay que atravesar zonas difíciles, terreno fangoso, donde uno quiere abandonar, quiere tirar la toalla, y es en ese momento donde la motivación juega un rol tan clave para poder atravesar ese bache y seguir aprendiendo y seguir adelante para cosechar los frutos en algún momento. Entonces, esa motivación es la clave para que ese proceso llegue a buen puerto.

Begoña Vaquero. ¿Qué consejos nos das para, cuando trabajamos con nuestros hijos, o en el aula los profesores, fomentar en las personas esas ganas de hacerse buenas preguntas para que inviten a pensar?

Melina Furman. Ahí creo que hay dos grandes dimensiones para pensar. Por un lado es ¿cuáles son las preguntas que nosotros adultos hacemos a los niños, a los adolescentes, a los adultos, en una situación de aprendizaje? Porque las preguntas que nosotros hacemos son como esas grandes armas secretas que tenemos para llevar adelante una situación de enseñanza. Y la otra parte es, bueno, ¿cómo hacer para que ellos y ellas se hagan preguntas? Entonces, empiezo por el lado de nosotros educando, y te diría que es una de mis obsesiones como investigadora estudiar qué preguntas hacemos, en clase, en situaciones educativas, y, entonces, me dedico mucho a mirar carpetas, cuadernos de clase, evaluaciones, las preguntas orales que hacemos los profesores. En general, me encuentro con preguntas siempre muy parecidas, te diría como muy cortadas con la misma tijera. Doy algunos ejemplos que yo suelo encontrar en mis investigaciones, como si te dijera… «¿Cuáles son las partes de la célula? ¿Cuál es la definición de fotosíntesis? ¿En qué año ocurrió la Revolución francesa?». Son todas preguntas cerradas, «googleables» podríamos decir, ¿no?, donde realmente la información pelada está al alcance de un clic. Cerradas, con respuesta única, que los estudiantes pueden responder muy bien, sacar una buena calificación y luego olvidarlas. Las podríamos llamar en conjunto «preguntas fácticas»: apelan a un dato, a un hecho, a una definición.

Entonces, lo que yo trabajo con los profesores es cómo transformar esas preguntas fácticas en preguntas para pensar, que inviten a al pensamiento crítico, a la creatividad. Y lo que hacemos es, a mí me gusta mucho, y en el libro este, Enseñar distinto, que mencionábamos, hay un capítulo que se llama «Clínica de preguntas», como la clínica de belleza o para adelgazar, que entra uno de una manera y sale espléndido de otra. Bueno, metemos una pregunta fáctica, una pregunta de bajo orden cognitivo, y la sacamos como una pregunta para pensar. Y hay algunos trucos para eso. Te voy a dar un par de ejemplos y después destilamos los trucos. Una pregunta muy escolar, muy clásica, que encontramos en los cuadernos de primaria, por ejemplo, es: «Describe el planeta Marte. ¿Qué tiene en común con el planeta Tierra y en qué se diferencian?». No es una pregunta horrible, es una pregunta estándar que el alumno contesta en el cuaderno. Estará mal o bien y, luego, a otra cosa mariposa. Como que se le olvidó, ¿no? Bueno, ¿cómo la transformamos? Entra a la clínica y sale la pregunta. Y sale como una historia, como un pequeño caso contextualizado. Ese es uno de los primeros secretos: contextualizar el conocimiento, el contenido, en una historia. Y, entonces, dice así la pregunta para pensar: «Eres parte de la agencia espacial de tu país y te mandan a hacer una investigación para ver si tiene sentido que los seres humanos en un futuro vayamos a vivir a Marte cuando, ojalá no, en este planeta ya esté complicado vivir». Entonces, tienes que convencer a la audiencia, primero investigar y luego convencer a la audiencia de si vale la pena invertir dinero en financiar la misión.

Y fíjate que ahí está: por un lado, el contenido es el mismo, es saber cómo es el planeta Marte en relación con la Tierra, pero no porque sí, porque me lo pidió el profesor, sino, en este caso, al servicio de ver si tiene sentido hacer una misión para ver si podríamos ir a vivir ahí. Entonces habrá que saber cómo es Marte respecto de la Tierra. ¿Es más grande, es más chico, hay gravedad? ¿Cómo es respecto de la de la Tierra? ¿Hay atmósfera, hay oxígeno, hay agua? ¿Cuánto tiempo tardaríamos en ir ahí? Entonces, esta comparación, el contenido es calcado, es el mismo, pero está al servicio de algo y, en este caso, la capacidad, que también hay que trabajarla y que es parte de lo que se aprende trabajando con preguntas más para pensar, más contextualizadas, de comunicar una idea y tratar de argumentar en favor de lo que se decida por sí o por no a otro. Entonces, ahí los alumnos tienen un rol: son expertos en un tema porque lo han investigado y, con eso, tienen que poder argumentar ante otros, que tomarán la decisión de financiar o no la misión, ¿no? Y te doy otro ejemplo que a mí me gusta mucho.

Begoña Vaquero. Nada que ver. Nada que ver.

Melina Furman. Claro, nada que ver. A uno lo respondo en mi carpeta y se acabó porque sí, no le encuentro el sentido. Y, en el otro, en el otro caso, cuando la pregunta es para pensar, los alumnos tienen ese rol de expertos en algo que tiene sentido para ellos, tiene sentido para el mundo. Se trabaja no solo el contenido específico, sino en este caso el área de la lengua, de las prácticas del lenguaje. Hay una que trabajamos un montón con los maestros que me encanta. Yo soy bióloga de origen. Primero estudié biología y después me dediqué a la educación. Y hay una pregunta clásica de la biología que la sabemos, nos la preguntan desde niños, que es: «¿Qué características tienen los seres vivos?». Y ahí todos, por lo menos en mi país, pero creo que en otros también, siempre hago el ejercicio y nos sale como a coro, como loros, decir, bueno, «Los seres vivos…». A ver si aquí también. «Los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren». Bueno, todos lo sabemos. Y esa pregunta fáctica queda como conocimiento inerte, lo tenemos ahí, lo decimos y luego ya está. Vamos a transformarla. Entra por la clínica la pregunta y sale como pregunta para pensar, como una historia contextualizada, donde hay algo que nos da intriga, donde hay algo, donde ejercitamos también, usar ese conocimiento para algo.

Y dice así: «Bueno, resulta que yo estaba en casa…», me tienes que creer, ¿no?, este cuento, «cocinando pizza y, uy, se me acabó la levadura. Entonces, tuve que ir a comprar levadura al supermercado y la tenía aquí en la mano y, entonces, cuando estaba por pagar, estaba en la cola del cajero, en la fila, una señora la mira y me dice: “Ten cuidado, trata bien a esta levadura porque es un ser vivo, se te puede morir”. Y yo pensaba: “Señora, ¿usted está bien? Disculpe, porque esto que tengo aquí en la mano, esta pastita, no se parece en nada a otros seres vivos que yo conozco”. Y entonces me fui a casa, me quedé pensando. Y en el camino pensaba: “Si la señora tuviera razón, ¿cómo podría hacer yo para averiguar si esto que tengo acá es o no es un ser vivo?”». Entonces, ahí esa pregunta abre camino, no cierra, no la respondo de memoria y sanseacabó, sino que empieza un camino de exploración y de investigación, de poner el cuerpo y poner la cabeza. Ahí uno podría decir con los alumnos: «Bueno, ¿cómo hago para saber si algo está vivo o no? ¿Qué hacen los seres vivos?». Y habrá que buscar información y sí, sabremos que tienen un ciclo de vida, que respiran, que se reproducen…

Y uno puede decir: «Bueno, ¿será que la levadura se reproduce? ¿Cómo hago para averiguarlo?». Y ahí uno, como profesor, tiene un as en la manga, cosas que uno sabe y las tiene preparadas, por supuesto. «Bueno, a ver, pongamos en un pan húmedo un poco de levadura en una parte y veamos si al cabo de unos días aparece la levadura del otro lado, si se reprodujo, o, si los seres vivos respiran, la levadura debería respirar o alimentarse». Entonces, bueno, le pongo un poco de azúcar, que es un alimento que muchos seres vivos consumen y veo si hace burbujitas, que quiere decir que respiró y transformó ese azúcar. Entonces, las preguntas para pensar ponen a los estudiantes en un lugar de investigadores, de curiosidad encendida. No se acaban ahí. Por supuesto que llevan más tiempo. Por supuesto que no se responden en un minuto y sigo adelante. Y por eso nos obligan, como educadores, a priorizar muy bien qué contenido vamos a trabajar. Yo siempre les digo a los profesores que menos es más. Menos cobertura superficial y más profundidad, volviendo a lo de aprendizaje profundo, y más sentido, más curiosidad y más habilidades para la vida, porque con estas preguntas aprendo a argumentar, aprendo a hipotetizar, aprendo a comunicar mis ideas, a pensar respuestas, a pensar caminos, y eso es lo que queremos que los estudiantes se lleven para las pruebas de la vida, no una vida llena de pruebas y de exámenes, sino las pruebas de la vida que van a tener que seguir adelante y luego les van a tocar.

Y ahí tú decías, bueno, ¿cómo hacer para enseñarles a los estudiantes a hacer buenas preguntas? Porque esto son preguntas que hacemos nosotros. ¿Cómo hacer para que ese hábito de hacerse preguntas sea algo continuo? Que se lo lleven, que se lo lleven como hábito. Y para eso uno de los secretos es dar muchas oportunidades. Seguido, no como algo que pasa una vez cada tanto, sino como algo que pasa como rutina en el aula, desde bien pequeños hasta la universidad, hasta que los alumnos son más grandes, de formular preguntas sobre lo que estamos trabajando. Hay una rutina de pensamiento que a mí me encanta, que se llama «Veo, pienso, me pregunto», y es observar algo… Bueno, observo: aquí estás tú, sentada, aquí hay unas luces. Describo la situación sin emitir juicio de valor. Solo observo y ejercito esa observación. Pienso. ¿Qué pienso sobre lo que veo? ¿Qué infiero? ¿Qué suposiciones hago? Pienso que estás tranquila, pienso que estás contenta en esta situación. Pienso que estamos conversando de algo que nos interesa. Y luego viene el «¿Qué me pregunto?». Y tratar de hacer la lista más larga de preguntas que pueda para ejercitar ese hábito preguntón, ¿no?

Entonces, me pregunto: «¿Estarás cómoda?». Me pregunto qué otra cosa se te pasará por la cabeza. Me pregunto qué te pasó antes de venir aquí. Entonces, instalar en distintas cosas que vamos estudiando momentos para que los estudiantes hagan preguntas y no una, sino muchas, y ahí el registro en los diarios de preguntas o lugares donde puedan hacerlas por escrito son claves para que eso se empiece a generar. No sucede solo, hay que trabajarlo, como todo. A veces, los diarios científicos o las bitácoras que los alumnos llevan ayudan mucho a que esas preguntas sucedan. Por ejemplo, al final de una clase uno puede hacer otro ejercicio, otra rutina de pensamiento que se llama «Tres, dos, uno». Yo lo hago mucho con mis alumnos universitarios, donde al final de la clase les digo…

Begoña Vaquero. O sea, que no solamente en los pequeños, sino también en los mayores.

Melina Furman. Totalmente, las dos cosas. En niños bien pequeños, que a veces uno dice: «Bueno, con los pequeñitos no, porque es muy difícil», y al revés: son los más preguntones de todos. Y también con los más grandes. En una época yo daba clases muy masivas en la universidad, como de 100 personas, y me pasaba que, al final de la clase, había muchos que no habían hablado. Yo no sabía qué se habían llevado en la cabeza. Me quedaba como con esa sensación de «¿qué pasó?». Había algunos que participaban. Yo trataba de que participaran muchos, pero había un montón… No tenía la menor idea. Entonces, al final de cada clase, en un papelito les hacía una actividad que se llamaba «Ticket de salida» y hacíamos ese «Tres, dos, uno». Y eran: tres ideas claras que te llevas de la clase, dos preguntas que te haces, y ahí tenían que pensar en la pregunta, y una duda que te llevas. Y eso hacía, por un lado, que yo como profesora me iba con una pila así de papelitos leyendo a mi casa. Era muy interesante porque era ver como un poquito adentro de esas cabezas qué habían entendido. A veces las ideas claras que habían entendido no estaban bien y yo las tenía que retomar en otra clase. Era como un gran termómetro de lo que había pasado. Pero en esas preguntas, esas dos preguntas, que yo los forzaba al principio y después eso ya era parte de la rutina, aparecían muchas inquietudes que yo no sabía que tenían o que ni ellos ni ellas sabían que tenían, ese ejercicio de preguntar, y era algo muy lindo para retomar a la clase siguiente.

A veces esos ejercicios pequeños que hacemos, pero donde indagamos qué está pasando en las mentes de nuestros alumnos, hacen primero que ellos y ellas estén más atentos a su aprendizaje, que presten, que se conecten distinto con la clase, porque saben que al final van a tener que contar ideas claras, preguntas, saben que va a pasar eso y hacen que el foco esté más conectado. Pero, por otro lado, a nosotros nos dan esas pistas de qué está pasando en sus mentes y cuáles son las preguntas que se empiezan a hacer.

Begoña Vaquero. Por eso al final es aprendizaje más profundo y continuo.

Melina Furman. Totalmente.

Begoña Vaquero. Muy bien. Mira, Melina, sé que has fundado un programa para la innovación y la creatividad en el aula. Me gustaría que nos contaras cómo es, en qué consiste y cuáles son las estrategias más eficaces para llevar precisamente al aula y fomentar esa creatividad y ese pensamiento crítico en los alumnos.

Melina Furman. Bueno, este programa en particular… Yo vengo trabajando desde niños pequeños hasta adultos, y este, que se llama El mundo de las ideas, es un programa que hacemos hace diez años con un gran amigo que se llama Gerry Garbulsky para adultos. Y, cuando lo pensamos, nos dimos cuenta de que para fomentar la creatividad, y lo fuimos corroborando con estos años, el gran ingrediente secreto, no tan secreto a esta altura, es juntar personas de distintas profesiones, científicos, artistas, gente del mundo emprendedor, negocios, deportistas… Bueno, cada año se forma una especie de caldo de cultivo para la innovación de unas 50 personas que trabajan juntas. Hay dos modalidades a lo largo de varios meses o, también, la última edición la probamos en modalidad retiro. Nos fuimos una semana al medio de las sierras en Argentina, como para hacerlo bien inmersivo. Entonces ahí hay retos, desafíos, actividades para hacer de manera colaborativa, pero el hecho de trabajar con gente muy distinta a uno, que mira el mundo con otras lentes, sobre todo cuando somos adultos, cuando somos grandes, nos pasa que cada vez más nuestros círculos son, sobre todo, en el mundo laboral, gente que piensa parecido, nuestros amigos piensan parecido o se dedican a cosas parecidas.

Entonces, ver el mundo desde otras lógicas hace que nuestra creatividad explote para todos lados. Resolver problemas con gente que viene de otros mundos hace que nuestro propio mundo se ensanche, se amplíe un montón. Entonces, ahí está una de las claves. Y la otra clave que encontramos es la introspección: mirar para adentro, tratar de pensar cuál es la huella que quiero dejar en este mundo, qué me importa, qué tengo yo para aportar por mi vida, mi experiencia de vida, que es única y todos… De dónde venimos, qué hemos aprendido, qué hemos vivido, quién soy, en ese quién soy, qué quiero hacer, qué quiero dejarle al mundo, en qué quiero tener impacto… Entonces, quienes participan vienen con alguna idea, un proyecto, o a veces no, vienen a desarrollarlo ahí, y en ese trabajo con los demás aparece la creatividad. Y hay una actividad que me gusta mucho que hacemos, que también la hacemos en el aula con estudiantes adolescentes o a veces con profesores, en la formación de profesores, que tiene mucho que ver con, por un lado, la creatividad y, por otro, el pensamiento crítico, como tú decías.

Se llama «Sombreros para pensar». Es una actividad inspirada en el libro de Edward de Bono, el gran psicólogo que inventó esta idea, que acuñó este concepto del pensamiento lateral. Y, entonces, una persona va con una idea y todos tienen en grupitos de cinco o seis personas un sombrero y, además, en general lo hacemos con sombreros de verdad de colores y es más divertido aún. Todo lo de materializar y lo de ponerle cuerpo a lo vivencial es mucho más rico y más se te queda, te lo llevas. Y, entonces, cada uno tiene un sombrero. Uno tiene el sombrero rojo, que es el sombrero de las emociones, qué emociones me provoca esto que me están contando. Otros, el sombrero amarillo, que es el sombrero optimista: cuáles son los puntos fuertes de la idea o de este proyecto, cómo lo puedo ver con una luz más optimista, más benévola. Otro tiene el sombrero negro, que es el sombrero del cauto: cuáles son los riesgos, con qué habría que tener cuidado, qué cosas pueden salir mal. Otro es el sombrero blanco, que es el de los hechos, de la información más concreta: cuáles son los hechos, la evidencia que sustenta la idea. De ahí parte el pensamiento crítico, de esto de ver un poco las evidencias detrás y de mirar un asunto, en este caso una idea, desde muchos puntos de vista, que eso es parte de pensar algo críticamente.

Y hay un sombrero, que es uno de mis favoritos, que es el sombrero verde, que es el sombrero creativo, el del pensamiento lateral. Entonces, bueno, a partir de esto que me cuentas, qué cosas que en principio puedan parecer disparatadas, que no tengan nada que ver, se me ocurre traer a la mesa. Entonces, los sombreros van rotando, cada quien trae su idea y entre los demás le van dando esa retroalimentación, ese feedback, y es un feedback mucho más rico, porque, además, a veces el sombrero que te toca… El que toca toca, la suerte es loca. Te tocó el rojo y tienes que hablar de emociones, pero tú querías hablar del amarillo, de los puntos fuertes. O querías… O tienes una personalidad que más se inclina a mirar los riesgos. Bueno, te toca un sombrero y te tienes que poner en ese rol de dar esa devolución desde ese punto de vista que, además, va rotando. Entonces, hay algo de la creatividad que aparece cuando estás con gente distinta, te expones a gente distinta y, además, tienes que mirar un asunto desde varios puntos de vista. Y yo te decía gente distinta, pero no es solamente personas distintas, la creatividad también aparece cuando uno se anima a lecturas distintas, a lugares distintos, a ampliar la vida probando con ese espíritu más… Jugar un poco con ese espíritu explorador que todos tenemos adentro, que a veces lo tenemos más dormido y a veces lo encendemos.

Begoña Vaquero. Me encanta que digas, además, que es un programa que has probado y que has hecho con adultos, porque yo creo que, muchas veces, quizás es por esa deformación que tengo de haber visto cómo se trabaja en el aula, cómo trabajan los profesores, cómo hacemos con los niños, y luego en la vida adulta parece que se nos empiezan a olvidar. Insisto en que son temas… La creatividad, por ejemplo en marketing, que es tan importante, cuando tienes que trabajar con los grupos, el empatizar… Bueno, me voy a llevar este juego de los sombreros, que me parece superinteresante.

Melina Furman. Es muy divertido. Y, además, cuando somos adultos nos parece que ya está, que ya terminó nuestro aprendizaje y, en este momento histórico, nada es menos cierto. Realmente necesitamos seguir aprendiendo, seguir teniendo ganas de aprender, no solo saber aprender, sino esta motivación de la que hablábamos antes, seguir teniendo esa chispita encendida. Si no, estamos medio fritos. Realmente necesitamos poder aprender, necesitamos poder aprender toda la vida, porque cambian nuestros trabajos, en muchos entornos laborales se habla de reskilling, de cambiar las habilidades o de mejorarlas… Entonces, a veces, uno dice: «Bueno, pero eso ya está, yo estudié». Lograr ver que el aprendizaje es algo placentero, que te mantiene en esto que decíamos: joven, feliz, está esta cosa del disfrute del aprendizaje, es clave para seguir en ese viaje que no termina nunca.

Begoña Vaquero. Correcto, sí. Por eso decíamos antes lo de esa sed de aprender que no sea una parte de la vida, que sea durante toda la vida para mantener esa frescura de la que hablas.

Melina Furman. Totalmente.

Begoña Vaquero. Bueno, y, como has hablado de huella, se me ha quedado aquí la siguiente pregunta. Precisamente esto, por tu labor como investigadora, como autora, también por haber formado, haber trabajado en capacitación para docentes, seguro que has hablado con muchísimos educadores y que has interactuado un montón en distintas escuelas, tanto en Argentina como en América Latina. Ahora me estabas diciendo que también en España. Me encantaría que nos contaras alguna historia de estas que te haya dejado una huella profunda de verdad, que seguro que tendrás un montón. La que más te apetezca. Precisamente por eso, porque te haya dejado una huella profunda.

Melina Furman. Hay algo lindo de trabajar en educación y es que uno trabaja con personas y todos van dejando esa impronta de que uno enseña pero a la vez aprende, y pasan cosas muy lindas. Y me hiciste recordar una historia que ocurrió en Argentina hace varios años, en la ciudad de Mar del Plata, una ciudad costera, en un programa que se llamaba «Laboratorios Conciencia». Y una de mis estudiantes, mis tesistas, estaba haciendo su investigación ahí en un programa donde trabajaban con niños de cuarto grado durante algunos meses, enseñándoles a hacer experimentos, metiendo las manos en la masa, investigando. Y, en paralelo, los niños tenían un cuaderno científico en el que no solo anotaban lo que la maestra iba enseñando, sino que tenía espacio para ideas propias. Podían anotar lo que se les iba ocurriendo, las preguntas, vuelvo a lo de las preguntas. Y había un niño de nueve años que se llamaba Ignacio, que ahora ya estará terminando su adolescencia. Ignacio era como esos niños callados de la clase, cuyas maestras no se enteran de lo que están pensando. No era ni de los más estudiosos ni de los más revoltosos, como muy tranquilo. La maestra no lo conocía tanto. Y empezó a traer en su cuaderno científico preguntas que en su casa había pensado y había investigado con sus hermanas.

La primera pregunta que recuerdo que trajo Ignacio era: «¿Quién va más rápido, un caracol o una lombriz?». Entonces había armado la pista de carreras, la dibujó… Además, a veces muestro ese registro, ese cuaderno, en conferencias porque es de una belleza, de cómo lo escribió… Entonces, había armado la carrera, puso qué materiales necesitaba, puso qué iba a medir, que era lo que le enseñábamos siempre. Cuando haces un experimento, algo tienes que medir para comparar. Iba a medir el tiempo, iba a medir la velocidad de cada uno… Se armó la pista. Tenía el registro de resultados. Me acuerdo de que salió primero la lombriz. El caracol tardó diez minutos en dignarse a salir. Pero él estaba ahí esperando con el cronómetro. Llegó a la meta. Ganó la lombriz. Por si quieren apostar, apuesten por la lombriz. El caracol tardó 30 minutos en llegar. Y yo me imaginaba a Ignacio, un niño que en principio no tenía la chispita científica encendida para nada, 30 minutos con el cronómetro en la mano, esperando que el caracol vaya a la meta y me llena de emoción.

Ignacio traía ese cuaderno rebosante de experimentos. Otro hermoso que trajo… Tenía hermanas mellizas que tenían 13 años. Él tenía nueve y ellas tenían 13 en ese entonces. Las dos con pelo bien largo. Entonces, a él se le había ocurrido, no sé por qué, pero puede revolucionar la industria de la cosmética esto que te voy a contar. Quería saber qué dejaba el pelo más suave, si el champú solo o esos que vienen dos en uno, un champú con acondicionador. Entonces, puso a las pobres hermanas, unas santas que se ponían ahí a ser sus conejillos de Indias, sus sujetos experimentales. Las ponía a… Una se tenía que lavar con champú solo. Como tenían el pelo igual de largo, más o menos funcionaba: eran mellizas y el pelo era parecido, así que se podía comparar. Y la otra, el dos en uno. Y entonces anotaba: «¿Qué tengo que ver?». Bueno, lo voy a mirar con los ojos, lo voy a tocar, a ver qué tan sedoso. «¿Cuáles son los resultados posibles?». Bueno, por ahí son iguales, por ahí es mejor el champú, por ahí es mejor el dos en uno… Hizo el experimento. De este no les cuento la respuesta. Por ahí en sus casas, los que nos están mirando, o si te animas después, y ver cuál funciona mejor. Y hay algo de esto, de cuando uno abre la puerta a las preguntas más abiertas, a dar estructura, porque a Ignacio la maestra le había enseñado durante algunos meses a investigar de cierta manera, pero después es abrir el juego a las ideas propias.

Y ahí apareció en este caso un niño con un espíritu científico que no sé a qué se va a dedicar de adulto, no importa. Es más, hasta te diría, si no fuera científico, hasta por ahí sería mejor en el sentido de que se lleva ese pensamiento puesto, esto que se desarrolló en su infancia, que era impensado si no se hubiera abierto esa puerta. Así que yo siempre me acuerdo de eso y lo cuento porque me parece que es cómo sembramos esas semillas que después no sabemos cómo van a florecer. Hay una investigadora que se llama Alison Gopnik que estudia el desarrollo infantil, que dice que uno como adulto puede ser o jardinero o carpintero. El carpintero es cuando uno dice, esto es más como madres y padres, «Bueno, yo quiero que mi hijo salga de esta manera. Tengo una silla en mente perfecta. Entonces, sé exactamente la dimensión que va a tener, la dureza exacta… Lo tengo en vista y quiero formarlo en esa dirección», que la verdad es que todos los que tenemos hijos sabemos que no funciona. Ojalá fuera tan fácil, pero no lo es. Y, de hecho, genera mucho sufrimiento, cuando uno es tan rígido en esa dirección, o mucha decepción. Y la otra metáfora que usa es: «Bueno, podemos ser jardineros también». Y «jardineros» quiere decir poner el suelo, nutrirlo, poner un tutor para que vaya en cierta dirección, pero también saber que lo que va a florecer ahí va a ser, en gran parte, lo que esa semilla traiga dentro y lo que vaya sucediendo. Y, entonces, es ir acompañando con cierta intención, pero saber que esas flores serán lo que sean y estar ahí para acompañar. Y esto de Ignacio creo que tiene que ver con eso, con abrir el juego para generar posibilidades distintas en el futuro.

Begoña Vaquero. Es una metáfora bien bonita y una historia bonita la de Ignacio, que es un crack, le mandamos un saludo si nos escucha en algún momento.

Melina Furman. Nos estará viendo. Veremos a qué se dedica después.

Begoña Vaquero. Muy bien, pues tengo otra pregunta y es que quiero saber tu opinión sobre la importancia de la educación no formal y el aprendizaje experiencial, precisamente en la educación y en la formación a lo largo de la vida.

Melina Furman. Bueno, yo soy muy fanática de la educación experiencial dentro y fuera del aula y recién te contaba varias historias donde vemos esto de que el aprendizaje pase por el cuerpo, podamos meter las manos en la masa y poder pensar… Papert, uno de los grandes inventores del movimiento Maker, hablaba de pensar con las manos, además de con la cabeza, y algo del hacer, de lo material, de construir, de probar, de ensayar, que es clave para que ese aprendizaje se produzca, perdure, sea profundo, tanto en la escuela como fuera de ella. Y yo creo que, pensando en el aprendizaje como algo que sucede durante toda la vida, pensar en lo no formal, en lo que sucede en casa, en las salidas, en los viajes, en los museos, en el club, en donde estemos, es esencial para justamente ver el mundo como un lugar de aprendizaje. Aprender es una manera de estar en el mundo. Y, entonces, a veces sentimos que el aprendizaje, sobre todo la familia, sucede solo en el colegio. Entonces, uno deposita por unas horas, muchas, los niños ahí, y eso es el aprender y después es la vida. Y poder justamente amalgamar esos dos mundos y darse cuenta de que lo que sucede en casa y en la vida y en los entornos, campamentos, fuera de la escuela, es tan importante y en algunos casos más, porque hay…

Nosotros hace unos 20 años, no voy a decir mi edad, pero fundamos con un grupo de científicos una asociación, una organización, que se llama «Expedición Ciencia» y lo que hacemos es llevar a 50 estudiantes adolescentes a la Patagonia argentina, que es muy muy bella, llena de lagos y montañas, con científicos y educadores, recreólogos, educadores de montaña, a investigar y hacer vida de montaña. Me acuerdo de una experiencia con esto de lo vivencial, lo experiencial, que es una de las favoritas de los estudiantes y que es muy simple, pero que habla del valor de poner el cuerpo que les hacemos medir… Tienen el desafío en grupitos de medir el cauce de un río. Estamos ahí, en un arroyo pequeño, nadie se ahoga, con una soga y tienen un par de elementos muy simples y se las tienen que ingeniar para medir el cauce del río. Entonces, siempre, en algún momento, alguien se da cuenta de: «Ah, entonces, si me meto al agua y veo hasta dónde me llega, con eso puedo medir la profundidad». Y, a ver, uno se tiene que poner a cada lado del arroyo y ver cuál es la longitud y, entonces, ver cómo hacer para cruzar… Hasta que en algún momento le encuentran la vuelta. Al final hacemos como una especie de congresito donde cada uno muestra su solución.

Esa es una de las experiencias que más recuerdan, porque hay algo ahí de encontrarle la vuelta por uno mismo. En ese congresito donde presentan los resultados se dan cuenta de que hay varias maneras de llegar a la solución. Algunas son mejores, otras son peores. En ese momento se dan cuenta de que hay varias maneras de responder un problema, volviendo esta de la creatividad, de que la creatividad pasa por generar problemas abiertos donde entre varios hay que encontrar la solución de manera colaborativa. Todo esto que decimos que hace falta para la vida adulta y en cualquier momento de la vida. Me acuerdo de, hablando de historias inspiradoras, una niña que decía… Porque a estos campamentos siempre van niños o niñas a las que les gusta la ciencia o que son curiosos, a veces no necesariamente por lo científico, pero muy motivados por aprender. Y una chica decía que su mamá le decía siempre que ella era sapo de otro pozo, pero aquí estábamos todos en el mismo pozo, y todos llorando, imagínate, todos emocionados. Pero hay algo de eso: de poner el cuerpo y cuanto más lo podamos hacer en el aula, que no siempre es sencillo, pero cuanto más podamos meternos de cabeza en el mundo de los fenómenos, jugar, producir, meter el cuerpo, hacer salidas, ese aprendizaje es más perdurable.

Begoña Vaquero. Sí. Fíjate, ahora que dices eso, ¿crees que en el mundo escolar, o incluso en la universidad, que decíamos antes, cada vez más se está tendiendo a que ese aprendizaje no suceda en el aula? O que a veces reservamos como los momentos de aprendizaje exclusivos en el aula, ¿esto tú crees que se está rompiendo?

Melina Furman. Creo que esa división «aula y fuera del aula» estamos empezando a romperla. Todavía, si uno mira lo que sucede masivamente, todavía la educación es muy tradicional en el mundo hoy en día. La pandemia nos ayudó a romper un poco estas estructuras e integrar más lo digital, este mundo más híbrido en el que vivimos en pospandemia. Creo que hay mucha gente que está pensando en esta dirección, que tampoco es tan nueva. Si uno mira el movimiento de la escuela a principios de siglo XX, grandes educadores como John Dewey y Maria Montessori hablaban mucho de esto, de la educación experiencial, de salir del aula, de aprender en el mundo real. No es tan sencillo si lo pensamos en la educación formal, porque incluso hay cuestiones más técnicas como, bueno, hay permisos, a veces es difícil gestionar todo eso, pero creo que, de a poco, los educadores vamos teniendo eso más en la cabeza como una aspiración a darnos cuenta de que pasan cosas e integrar ese mundo de afuera, o a veces traer el mundo de afuera al aula, que venga alguien a hablar y nos cuente o que parte de un trabajo práctico sea ir a hacer una experiencia e investigar, sobre todo con estudiantes más grandes o en la universidad, ir a hacer un estudio de caso en un lugar parecido al que te vas a desempeñar cuando seas un profesional… Todo eso suma un montón y hay algo de buscarlo, que creo que estamos en la búsqueda. Todavía no sucede de manera masiva, pero creo que hay más convicción de que eso vale la pena.

Begoña Vaquero. De estar en el camino, ¿no?

Melina Furman. Totalmente.

Begoña Vaquero. Hablando de este mundo en el que estamos habitando ahora mismo, no sabemos cuál va a ser el futuro, ni siquiera más inmediato, cómo van a ser las profesiones del futuro, distintos desafíos que hay, esa manera de estar, de tener una mentalidad de crecimiento… ¿Cómo hacemos para ayudar a nuestros hijos y a nuestros alumnos, a los estudiantes, a desarrollar esa mentalidad de crecimiento, Melina?

Melina Furman. ¡Qué importante! ¡Qué difícil, qué importante! Hablábamos de la motivación, de no perder ese deseo cuando la cosa se pone difícil y la idea de mentalidad de crecimiento es tener la mentalidad o la visión cada uno y cada una de que cuando algo, un desafío, me cuesta, me resulta difícil lograrlo, tiene más que ver con mis intentos, con mi esfuerzo, que con mi talento innato. Este es el trabajo. De hecho, estuvo aquí en Aprendemos juntos Carol Dweck, que es una investigadora de la Universidad de Stanford que dedicó su carrera entera a ver cómo las personas se enfrentan a los desafíos. Ella encontró que hay personas que por experiencia de vida o más naturalmente, traen una mentalidad de crecimiento, esta idea de «Bueno, si no me sale, es que todavía no lo intenté lo suficiente». Hay culturas que son más proclives a eso. Y la otra mentalidad es la mentalidad fija, que implica que, cuando a uno algo le sale mal, adjudica ese fracaso a que uno no tiene el talento que hacía falta, como que uno no trae de fábrica lo que hay que tener. Como cuando los niños dicen: «Ay, soy malísimo, soy pésimo en esto y nunca me va a salir».

Entonces, ¿cómo hacemos para ir cultivando? La buena noticia, y lo que muestran las investigaciones, es que esa mentalidad de crecimiento se puede desarrollar. No es algo que, si no la tenemos, estamos listos. Realmente se puede desarrollar. Y hay algunos hallazgos interesantes. Me acuerdo de una investigación de Carol Dweck que a mí como madre me impactó mucho porque ella hablaba del poder de los elogios y lo que hacía era, con estudiantes de secundaria, les daba una serie de problemas matemáticos a dos grupos de la misma dificultad y veía qué podían hacer. Entonces, cuando le salía bien el problema a un grupo, le decía: «Qué bueno, te ha salido muy bien. Se nota que eres muy inteligente para las matemáticas». Al otro grupo le decía: «Qué bueno, les ha salido muy bien. Se nota que se han esforzado mucho, han practicado, lo han intentado, han trabajado duro». Y luego a los dos grupos les daban una nueva serie de problemas matemáticos. Y ahí, en esa nueva serie, había algunos más fáciles y uno más difícil, y veían qué elegían. Entonces, para mí era muy contraintuitivo cuando lo leí por primera vez y ahora tiene mucho sentido. Lo que ella veía era que, cuando les daba esta nueva serie de problemas, los que habían sido elogiados por el talento elegían los más fáciles, porque estaba su autoestima, su reputación, su visión de sí mismos y ante los demás en juego. Entonces, no querían perderla. En cambio, los que habían sido elogiados por el esfuerzo se animaban a ir a por más, a problemas más difíciles.

Entonces, hay algo de cómo elogiamos… A mí eso, como mamá, mis hijos un poco me tienen el tiempo y yo siempre les digo: «Practicaste mucho y te esforzaste mucho». Entonces vienen y me dicen: «Practiqué mucho, ¿no, mamá?». Hay algo en elogiar la inteligencia. Elogiar la inteligencia o el talento genera una mentalidad fija, genera en nuestros hijos o en los alumnos la visión de que si algo les salió bien es porque ya eran de antes talentosos o inteligentes. Elogiar el esfuerzo implica estar en control de ese resultado. Cuando ese resultado de que te salga bien y lograr un objetivo tiene que ver con cuánto te esforzaste y lo intentaste, siempre te puedes esforzar un poquito más. Entonces ahí hay uno de los grandes secretos de cultivar la mentalidad de crecimiento. Y el segundo es darles a nuestros hijos y también a los estudiantes desafíos alcanzables ni demasiado fáciles, porque no se esfuerzan, porque es aburrido, ni demasiado difíciles, si les quedan demasiado lejos, eso genera frustración temprana. Entonces, poder dar desafíos acordes a lo que pueden ir haciendo, por ahí una meta muy larga dividirla en metas cortas, como si fuera que tenemos que cruzar un río y vamos poniendo piedras en el camino para ir dando pasos. Lo que decía Lev Vygotsky de la zona de desarrollo próximo, quienes trabajamos en la educación, esa idea de algo que puedan hacer, pero con un poco de esfuerzo y, entonces, tener la sensación de que algo nos sale bien. Tener éxitos tempranos ayuda a tenernos confianza, a desarrollar esa autoconfianza que nos ayuda a la mentalidad de crecimiento.

Entonces, elogiar el esfuerzo y también dar metas alcanzables, que impliquen un poco de desafío, pero que vayan sintiendo que lo pueden lograr. Y algo que también me resultó muy contraintuitivo cuando lo leí por primera vez, y esto es de un investigador que se llama Doug Lemov, estadounidense, y él habla de practicar lo que nos sale bien, no solo lo que nos sale mal y nos cuesta, que tenemos que mejorar, sino que, especialmente los niños, cuando practican algo que les sale bien, se les da bien, van adquiriendo esa seguridad que después los ayuda a luego hacer cosas que no les salen tan bien. Entonces hay algo de que puedan desarrollar eso que les sale, que les gusta, donde se sienten en sus zapatos, bien cómodos, para después animarse a lo que es más difícil.

Begoña Vaquero. ¡Qué bueno! La verdad que luego vamos a retomarlo. Ahora tengo una pregunta para ti, pero luego me gustaría retomar, porque esto que estás diciendo me parece muy interesante. En algunos momentos te he escuchado hablar de la importancia del aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas, entonces, ponnos ejemplos de cómo se puede implementar ese aprendizaje en el aula.

Melina Furman. Se habla mucho de eso, es como que, de algún modo, en esta búsqueda de que la educación sea más relevante y más conectada con la vida real, empezó a aparecer como una gran corriente educativa que, de vuelta, no es nueva sino que el primer libro de aprendizaje basado en proyectos tiene más de 100 años en esta corriente de escuela nueva y que ahora, en esta búsqueda de la educación para la vida, creó este gran movimiento que tiene unos pocos años, unas pocas décadas. Aparece como un camino. Y te cuento un ejemplo de un proyecto en el que yo trabajé muchos años que se llama «PLANEA», de nueva escuela secundaria, que se hace en Argentina con cientos de escuelas en varias provincias, de UNICEF Argentina. Y uno de los proyectos de Lengua y Literatura que elaboramos como equipo partía de una pregunta curiosa. Siempre es muy importante… El aprendizaje basado en proyectos tiene esta estructura. Bueno, tú la sabes bien, pero la cuento para quienes nos están escuchando. Comienza con un desafío, un reto, una pregunta curiosa, hay un camino de aprendizaje donde los alumnos van aprendiendo aquello que necesitan para responderla y van tomando decisiones y van trabajando en equipo y culmina con un producto final, una producción de algún tipo, que refleja lo que aprendieron.

Este proyecto en particular de Lengua y Literatura arrancaba con esta pregunta: «¿Qué historias te asustan más?». Y era un proyecto sobre la literatura de misterio y de terror, esos subgéneros que querían que los alumnos estudiaran. Que fíjate como esta sería como la pregunta que sale de la clínica, porque la pregunta más tradicional sería «¿Qué características tiene la literatura de terror?». Y los alumnos dirán «a, be, ce…» y luego se les olvidará. Bueno, esto es lo mismo, pero con una vuelta de tuerca. Da la vuelta a esa pregunta apelando a la curiosidad: «¿Qué historias te asustan más?». Qué hacen esos autores o también cineastas que hacen que nos agarremos de la silla y nos muramos de miedo o tengamos ganas de seguir leyendo y no podamos soltarlo, pero a la vez no podamos dormir, o qué recursos usan, literarios, audiovisuales, para que eso suceda. Entonces se abre… A todos nos asusta alguna historia. Entonces, se abre una conversación genuina con los estudiantes. Después de esa apertura, los estudiantes van leyendo literatura de terror, analizándola, viendo qué recursos usan los autores, van empezando a escribir sus propias historias, y la producción final de ese proyecto es un tráiler, un avance grabado. Hay algo también del trabajo con nuevas tecnologías digitales en el aula que hace que podamos llegar mucho más lejos, con sus celulares en este caso, y editando los propios alumnos una película de terror que tenga que usar esos recursos estilísticos que ellos han estudiado, ¿no?

Entonces, fíjate como con algo que puede ser como muy inerte, como decíamos al comienzo, que entra por un oído y sale por otro, que son las características del género de terror, empiezo a hacer algo que me lo llevo para la vida, que practiqué y que no me lo olvido más y que termine con una producción auténtica, que en este caso es este audiovisual. Y a mí me gusta este proyecto también, primero porque lo vi en acción y realmente lo que pasa con los alumnos es muy impactante, cómo vuelven a conectar… Es difícil motivar hoy a los adolescentes cuando tenemos un mundo con una competencia muy desleal hacia afuera, ¿no? De mucho estímulo, de mucho vértigo. Lo que pasa en la escuela es ese espacio más de pensamiento tranquilo, de espacio para un aprendizaje con menos luces de colores que el mundo exterior que nos compite, ¿no? Entonces, traer la vida real es importante. Y, a la vez, hablando de los proyectos, los proyectos para que sirvan para el aprendizaje profundo tienen que ser buenos proyectos y esto quiere decir que tienen que estar conectados con contenido sustantivo.

Y recuerdo una anécdota de un colega que me contaba que estaba en una escuela secundaria y los alumnos estaban elaborando galletas de arroz. Y viste que los adolescentes no tienen filtro y te cuentan la verdad. Entonces, un alumno le decía a él: «Yo me doy cuenta de que con esto podría aprender química o física, o podría aprender sobre marketing y procesos de cómo luego venderlo, podría aprender un montón de cosas, pero, la verdad, solo estoy haciendo galletas de arroz». Y me gusta ese ejemplo, como también poniéndome el sombrero negro, como señal de alarma, de, ojo, no cualquier proyecto es un buen proyecto: tiene que estar muy conectado con el mundo del conocimiento. No es un hacer con las manos, sino con la cabeza, no es un hacer por hacer, que eso es a veces el riesgo, de pensar… Tienen que estar bien diseñados esos proyectos para que conduzcan a un buen aprendizaje. No solo porque estén de moda el enfoque funciona.

Begoña Vaquero. Que a veces pasa eso, que tiene que tener una metodología, más allá de que en el aula sea de manera casi improvisada, lo que tú decías, que por detrás haya un trabajo que realmente ese aprendizaje…

Melina Furman. Parece improvisado y no lo es para nada.

Begoña Vaquero. A eso me refería.

Melina Furman. Es justamente un trabajo previo enorme.

Begoña Vaquero. Claro, sí. Tienes un libro que se llama Guía para criar hijos curiosos. Iba a decir «para despertar el aprendizaje», pero eso es así: Guía para criar hijos curiosos, ¿no? Entonces, he leído unas páginas sobre ello. También te he escuchado en algún otro momento y me ha traído recuerdos muy bonitos como madre. No sé si en aquel momento era consciente, porque, yo solamente tengo un hijo, cuando una es madre primeriza, pues van sucediendo las cosas y no tienes oportunidad de otro ensayo, ¿no? Prueba-error. Pero sí que me has hecho recordar y me has traído, primero, momentos preciosos que yo viví con mi hijo, y quizás sí que tengan que ver con esto que en tu libro dices de, en esos momentos, más allá del amor que se ha quedado y que eso se queda en mi recuerdo, quizás como madre, cómo estado colaborando en el aprendizaje, en encender la chispa del aprendizaje de mi hijo y entonces incluso se me pone un poquito el vello de punta pensándolo. Me parece tan bonito… Te he escuchado también a ti contar alguna historia sobre cómo tú has encendido esa chispa del aprendizaje en tus hijos, con lo cual me encantaría que ahora compartieras algún consejo para que otros papás y otras mamás que nos estén escuchando lo puedan hacer, porque me parece maravilloso.

Melina Furman. Bueno, a mí me pasó como mamá, yo tengo mellizos, ahora tienen diez años, en ese momento cuando lo escribí tenían cinco o seis, y me pasaba que hablando con amigos y amigas, padres recientes también, me daba cuenta de que algunas ideas que vienen del mundo de la educación, de la psicología cognitiva y de las neurociencias, que, para quienes trabajamos en esto eran como muy habituales, no eran tan conocidas, y de que también había esta sensación de que la educación es eso que pasa cuando yo tercerizo y dejo a mis niños en la escuela. Y, entonces, parte del objetivo del libro era darnos cuenta de que lo que sucede en casa es igualmente importante, o incluso más, sobre todo en los primeros años, donde se teje ese amor por el conocimiento que, de algún modo, queremos que les quede para el resto de la vida y que se teje en los juegos que hacemos, en las conversaciones, en las salidas, en eso que pasa cuando no nos damos cuenta de que estamos compartiendo tiempo. Y ahí yo te diría que hay como dos grandes vertientes para pensarlo. Por un lado, es buscar que aquello que le genera naturalmente curiosidad a nuestros niños y niñas, tomarlo como un punto de partida, como si fuera tirar de la punta de ese ovillo de la curiosidad y llevarlo más lejos, ayudarlos a ampliar ese mundo.

Te doy dos ejemplos de casa. Uno con las lombrices, también inspirado en lo de Ignacio, yo tenía esto de antes. Estábamos en casa, en el jardín y apareció una lombriz y uno de mis hijos dijo: «Ay, ¿cómo hacen las lombrices, mamá, para respirar abajo de la tierra? Es muy raro, estando con la tierra encima. ¿Cómo respiran?». Yo soy bióloga, la podía responder directo. Pero le dije: «Bueno, vamos a ver juntos». Entonces, primero buscamos un poco en internet cómo eran las lombrices, cómo nacían… De hecho, me acuerdo de que encontramos unos videítos de las lombrices saliendo de un capullo todas juntas. Eran una especie de gemelas como ellos y, entonces, pudimos conectar por ahí, y vimos cosas interesantes, como que tenían ocho corazones, o no sé cuántos tienen, y nosotros uno. Empezar a abrir. Había una chispita ahí y empezar a abrirla, ¿no? Y en un momento mi otro hijo dijo: «Mamá, ¿cuál es la velocidad de una lombriz? ¿Cuán rápido van?». Esa edad en la que quieren saber cuán rápido van los distintos animales. Digo: «Bueno, vamos a medirla. A ver cómo hacemos para averiguarlo nosotros». Y, entonces, con eso fuimos armando la pista de carrera de lombrices. La pusimos en la mesa, de esas individuales para que pudieran avanzar. Las lombrices mucho caso no nos hicieron, porque estaban quietas. Cada uno tenía la suya que quería que ganara. Obviamente, le iban dando empujoncitos cuando nadie se daba cuenta.

Pensamos, bueno, tenemos que medir la distancia, el tiempo… Después la dibujamos… Una de las lombrices se declaró en huelga en la mitad y no quiso avanzar y, entonces, estábamos desesperados. Hubo algo de una pregunta curiosa, de esas que hacen los niños naturalmente, que podía haber terminado en un «no lo sé» o te digo la respuesta o, bueno, averígualo solo, pero se convirtió en una oportunidad de aprendizaje, de esos momentos entrañables, memorables, en familia, que tienen que ver simplemente con estar. Simplemente no, es difícil porque estamos todos muy tironeados de todos lados, ¿no? Pero poder estar presentes en serio y compartir esos pequeños momentos donde aparece la curiosidad y llevarlos más lejos. Me acuerdo de que, en esto de compartir tiempo haciendo cosas cotidianas, estábamos cocinando y haciendo un pastel casero yo les contaba que, cuando yo era pequeña, mi abuela, cuando hacíamos galletitas o pastel, siempre me dejaba comer una cucharita de eso crudo. Bueno, espero que no tuviera huevo, porque no se puede. Pero que a mí me encantaba.

Y, entonces, uno de mis hijos dice: «Bueno, claro, esto está tan rico que deberíamos venderlo». Armemos que te dedicas al marketing. Bueno, armemos que esto está más rico que el dulce de leche, que nos encanta en Argentina. Dijimos: «Bueno, a ver, ¿cómo haríamos para vender esto? Bueno, ¿qué tenemos que hacer? Bueno, le tenemos que inventar un frasco con una etiqueta. Vamos a ver los frascos que tenemos en la alacena. ¿Qué dicen? Bueno, tienen un logo, tiene un dibujito, dicen cuánto traen…». Empezamos a armar nuestra etiqueta. «¿Cómo hacemos para que otra gente se entere?». Fuimos a dar la vuelta a la manzana, un poco exagerado, porque lo estábamos llevando lejos, pero era parte del compartir. Fuimos a ver afiches por la calle de publicidades para ver cómo eran y generamos la propia. Tiene que ver, para mí, con esta idea de dónde ellos están hacer doble clic, o tirar del piolín y llevarlo más lejos. Eso, por un lado, compartir lo que a nosotros… De donde ellos están, llevarlo más lejos y, a la vez, en ese compartir tiempo, que pasen cosas, pero donde nosotros también estemos como cómodos en eso que nos apasiona. Me acuerdo de una anécdota de un amigo contraria a lo que hay que hacer. Este amigo estaba muy convencido de que su hijo tenía que aprender robótica y tecnología porque el mundo del futuro… Pero él no solo no sabía nada, sino que le parecía aburrido y nada le parecía peor plan. Se mandó traer un kit de robótica y tecnología y estaba con el hijo tratando de armar así, con mucha dificultad, armando las instrucciones… Y me acuerdo de que me contaba que miraba él el reloj porque no se le pasaba más el tiempo y estaban él y el hijo esperando a que se hiciera la hora para dejar eso a un costado e ir a leer libros de aventuras, que era lo que de verdad les gustaba.

Entonces, creo que por un lado es también conectar con lo que a nosotros como adultos nos apasiona y compartir con ellos. En algunas familias será la música, en otras será ponernos a bailar o cocinar o la huerta o juegos matemáticos o leer o lo que fuera. Pero ese tiempo compartido donde, primero, los niños nos ven a nosotros curiosos y apasionados y podemos compartir parte de ese mundo y, por otro, cuando ellos traen preguntas, podemos ayudarlos a ampliar ese mundo. Yo creo que va por ahí. Y una idea que a mí me ayudó mucho también y trabajé mucho con familias en talleres de cómo mirar esa variedad de situaciones es pensar en la inteligencia, no como algo escolar solamente, que tiene que ver con la matemática o la lengua o las disciplinas académicas, sino como un repertorio. Entonces, cuando entendemos la inteligencia como ese repertorio, creo que nos ayuda a mirar a nuestros hijos e hijas con una luz más bondadosa, más de ver que sí tienen, más allá de lo que queremos ayudarlos a mejorar, que sí traen y a mirarlos y que ellos se puedan ver a sí mismos con una luz como más… Me pasó con muchos adultos, como una luz más benévola. Por ejemplo, amigos artistas que siempre se sentían como que no eran los inteligentes. En la escuela los inteligentes eran otros. Ellos eran creativos o divertidos, lo que fuera, pero los inteligentes eran otros, y son huellas que se llevan hasta la vida adulta. Entonces, ampliar nuestra visión de la inteligencia, nosotros como padres o educadores, y también nuestros hijos, que puedan verse con esa luz de «yo soy inteligente y tengo esto, esto y esto y lo que traigo a este mundo es clave para tener una vida más plena».

Begoña Vaquero. Qué importante. Encima yo, me vas a permitir, comparto la anécdota con mi hijo, esta que te decía, un momento que me ha traído… Yo recuerdo que, con ocho o nueve años tendría, estuvo como por un año la habitación llena de cajas, de todo tipo de materiales y tal, porque su obsesión, su pregunta, era por qué los aviones para trasladarte de un país a otro, de un sitio a otro, esas máquinas eran de una manera y el cohete que te llevaba a la Luna, esa máquina era de otra manera. Entonces, dentro de sus ocho o nueve años y, claro, mi sabiduría sobre ese tema, tuvimos durante muchísimo tiempo la habitación llena de distintos materiales, de hacer repertorios de cómo se conduce, cómo la gravedad, por qué, entonces, aterrizar, tal, no sé qué. Pues en aquel momento que, insisto, fue casi un año… Hoy mi hijo está estudiando para piloto y en aquel momento no fui consciente. Entonces, me parece tan bonito esto que cuentas de la chispa del aprendizaje y de cómo los papás y las mamás que, insisto, a veces no somos conscientes de que esos momentos no están tanto en el aula, no están reservados para el momento colegio, sino que también suceden en casa. Es muy muy muy bonito.

Melina Furman. Y hay algo hermoso en lo que dices. Tú dijiste «con mi sabiduría» y, en general, no hay manera de que sepamos de todo y muchas veces lo que sabemos no coincide con lo que nuestros hijos quieren saber. Pero estamos en un momento de privilegio donde hay mucha posibilidad de investigar juntos. Es un mundo donde la autodidaxia de poder mirar en internet o tutoriales o libros, realmente tener la disposición para investigar juntos lo que fuera, te trae algo de pilotos, que ni se te hubiera ocurrido: «Vamos juntos», y ese ir juntos también es esos momentos de compartir la vida y que quedan como esos tesoros de la niñez que uno recuerda siempre. Uno y ojalá ellos. Tan bonitos. Y, bueno, en este caso, además, a veces derivan en vocaciones futuras.

Begoña Vaquero. Y en aprender juntos.

Melina Furman. Totalmente, nada más.

Begoña Vaquero. Bueno, sé que eres muy propensamiento científico, que tú piensas que el pensamiento científico nos prepara muy bien para la vida. Cuéntanos por qué.

Melina Furman. Bueno, cuando hablo de pensamiento científico es ese pensamiento, por un lado, preguntón, curioso, y, por otro lado, sistemático, donde uno mira si algo tiene evidencias, donde ante una pregunta uno va con cierta manera de responderla, muy vinculado al pensamiento tecnológico también, a crear soluciones. Y creo que es clave en este momento histórico donde la ciencia y la tecnología lo permean todo: cualquier proceso de innovación, en temas de ambiente, de salud, de alimentación, donde entender de qué va, entender ese abecé de la ciencia y la tecnología, es clave para comprender este mundo y poder incidir. Hoy se habla de alfabetización científica y tecnológica. Antes se hablaba de la alfabetización de aprender a leer y escribir. Y estar alfabetizado científicamente es ese abecé también sin el cual participar, ser ciudadanos plenos en este mundo, implica poder entender esas bases más allá, esas bases de la ciencia, más allá de a qué se vaya uno a dedicar luego, justamente, más aún si uno no se va a dedicar a una profesión que tenga que ver con esto, aunque es difícil pensar una profesión que no tenga vinculada la tecnología hoy día, ¿no? Las hay, por supuesto, pero es sentirse cómodo con la ciencia y la tecnología, entender ese abecé que nos permite tomar buenas decisiones para nuestra propia vida, para la comunidad, poder entender y dialogar con los expertos, poder mantener de vuelta viva esa llama de la curiosidad.

Y creo que a veces lo que pasa en la enseñanza de las ciencias genera una visión muy contraria a lo que las ciencias son. Las ciencias son ese proceso de investigación y de búsqueda, la ciencia profesional, y a veces la ciencia en la escuela se parece mucho a lo contrario. Es como alguien que te cuenta un conocimiento acabado que no terminas de entender. Alguien decía que la ciencia escolar da respuestas a preguntas que nadie se hizo en el modo en que actualmente se enseña, algo como muy difícil y para los inteligentes, muy árido, muy aburrido… Entonces, dar vuelta a esa lógica. Y en estos años yo, bueno, hoy conté alguno, el de Expedición Ciencia, pero vengo trabajando mucho con colegios en cómo transformar desde la escuela infantil hasta los más grandes esa lógica con la que se enseña la ciencia en el aula para meter un poco las manos y las mentes a la obra, que es cómo se investiga en la vida real y que esa ciencia quede más cerca y que ese pensamiento científico nos empodere para la vida y nos dé alas, en vez de acotarnos. Todo lo contrario. Creo que hay una gran chance ahí, que es superimportante.

Begoña Vaquero. Muy bien. Pues nada. Me voy a despedir. Te voy a agradecer. Creo que he cumplido. Tenía la finalidad de venir a pasarlo bien, a disfrutar, a aprender, a aprender juntos. Creo que lo he conseguido. Espero que igual de interesante sea para las personas que nos escuchen. Que te vaya muy bien. Encantada de haber charlado contigo y te deseo cosas muy bonitas.

Melina Furman. Muchas gracias. Para mí ha sido un placer enorme. Se me pasó el tiempo así como cuando uno entra en flow, que dicen. Ha sido un placer y una alegría enorme conversar contigo y gracias.

Begoña Vaquero. Gracias.