Com encendre l’espurna de l’aprenentatge
Melina Furman
Com encendre l’espurna de l’aprenentatge
Melina Furman
Biòloga i doctora en Educació
Creant oportunitats
Idees per criar fills curiosos
Melina Furman Biòloga i doctora en Educació
Melina Furman
Amb fonaments de científica i intuïció de mare, Melina Furman ens proposa idees per criar fills curiosos mitjançant activitats i jocs estimulants. La seva investigació se centra a aplicar una mirada educativa que doni eines i prepari els nens per a la vida, perquè són aquestes experiències compartides les que modelaran l'enllaç amb el coneixement i el desig per continuar aprenent. “En aquest aprendre junts hi ha els moments de compartir la vida amb els nostres fills i connectar amb allò que a nosaltres com a adults ens apassiona”, reflexiona.
Els seus llibres 'Ensenyar diferent', 'Guia per criar fills curiosos' i 'Aprendre a investigar a l'escola' promouen entorns d'aprenentatge que potencien el pensament crític, curiós i creatiu per seguir en aquest viatge que no s'acaba mai.
Furman és biòloga i doctora en Educació, a més d´investigadora del Conicet i professora de l´Escola d´Educació de la Universitat de Sant Andreu. Especialitzada en programes educatius innovadors, assessora escoles, docents i organitzacions per a la implementació de “projectes d'aprenentatge profund i de mentalitat de creixement”.
El seu lema: “Aprendre i jugar és una manera de ser al món, i la mentalitat de creixement es pot desenvolupar amb esforç i autoconfiança”.
Transcripción
I una directora d’escola em deia: “Jo comprenc bé el teixit”. “Però com t’adones que comprens bé el teixit?”. “Bé, puc teixir, però puc teixir no només una bufanda, un barret o un sac, puc teixir diferents coses, puc teixir amb fil, puc teixir amb llana. Puc ensenyar a altres persones a teixir. Gaudeixo teixint, em sento confiada”. Hi ha una dimensió emocional de l’aprenentatge profund que és que, quan sabem alguna cosa bé, ens sentim empoderats, que és part de qui som, el que podem donar al món. I crec que s’entén bé aquest concepte quan pensem en l’arxienemic, en el contrari de l’aprenentatge profund, que és el que es diu el “coneixement inert”, inert en el sentit que és allà com si no tingués vida, mort, com una roca. Són totes les coses que estudiem, a vegades inclús molt de temps, els dediquem temps d’estudi, però que avui, si ens les pregunten, aquest coneixement inert ja no el podem utilitzar. El tenim en alguna part del bagul de la memòria, amb agulles. Jo, sempre que pregunto això, i m’ho pots explicar tu també, “què heu estudiat però que avui no recordeu o que mai heu entès?”, la gent em diu: “Els logaritmes, els polinomis, l’anàlisi sintàctica…”. Alguns em diuen algunes coses de llengües o d’història.
No importa la disciplina, però hem dedicat molt de temps a l’escola a estudiar coses que no hem après mai bé, que no hem acabat mai de comprendre. Aleshores, hi ha alguna cosa també emocional en aquest aprenentatge fràgil, en aquest coneixement inert, que ens fa sentir insegurs, com si caminéssim sobre terreny movedís, com si hagués fallat alguna cosa en nosaltres que no hem entès mai. Aquesta gent que diu: “Bé, jo, per a les matemàtiques no serveixo, per a les ciències no serveixo”, i que està tan relacionat amb com ho vam aprendre de nens o d’adolescents, i per això és tan important l’aprenentatge en profunditat.
Aleshores, generar aquesta motivació en altres, quan un és educador, o també en la família, està relacionat amb això, amb tractar de trobar per on beure d’aquesta curiositat que tots tenim com a éssers humans i com fer que el que ensenyem tingui sentit, que sigui una cosa que per a l’altra persona signifiqui alguna cosa en la seva visió del món. I, sobretot, quan la cosa es posa difícil, perquè aprendre, sobretot aprendre qualsevol cosa complexa, arriba un moment en què no és purament plaer. Hi ha moments en què cal treballar intensament, cal travessar zones difícils, terrenys fangosos, on un vol abandonar, vol tirar la tovallola, i és aleshores quan la motivació té un rol tan clau per poder travessar aquests alts i baixos i seguir aprenent i seguir endavant per collir els fruits en algun moment. Aleshores, aquesta motivació és la clau perquè aquest procés arribi a bon port.
Aleshores, el que jo treballo amb els professors és com transformar aquestes preguntes fàctiques en preguntes per pensar, que convidin al pensament crític, a la creativitat. I el que fem és, a mi m’agrada molt i en aquest llibre, “Enseñar distinto”, que comentàvem, hi ha un capítol que es diu “Clínica de preguntes”, com la clínica de bellesa o per aprimar, que entrem d’una manera i sortim esplèndids d’una altra. Bé, fiquem una pregunta fàctica, una pregunta de baix ordre cognitiu, i la traiem com una pregunta per pensar. I hi ha alguns trucs per fer-ho. Te’n donaré un parell d’exemples i després destil·lem els trucs. Una pregunta molt escolar, molt clàssica, que trobem als quaderns de primària, per exemple, és: “Descriu el planeta Mart. Què té en comú amb el planeta Terra i en què es diferencien?”. No és una pregunta horrible, és una pregunta estàndard que l’alumne contesta al quadern. Estarà malament o bé, i després, canviem de tema. I se n’oblida. Bé, com la transformem? Entra a la clínica i surt la pregunta. I surt com una història, com un petit cas contextualitzat. Aquest és un dels primers secrets: contextualitzar el coneixement, el contingut, en una història. Aleshores, diu així la pregunta per pensar: “Formes part de l’agència espacial del teu país i t’envien a fer una investigació per veure si té sentit que els éssers humans en un futur anem a viure a Mart quan, espero que no, en aquest planeta ja sigui complicat viure”. Aleshores, has de convèncer l’audiència, primer investigar i després convèncer l’audiència de si val la pena invertir diners per finançar la missió.
I fixa’t que, d’una banda, el contingut és el mateix, saber com és el planeta Mart en relació amb la Terra, però no perquè sí, perquè m’ho ha demanat el professor, sinó, en aquest cas, al servei de veure si té sentit fer una missió per veure si podríem viure allà. Aleshores, caldrà saber com és Mart respecte a la Terra. És més gran? És més petit? Hi ha gravetat? Com és respecte a la Terra? Hi ha atmosfera? Hi ha oxigen? Hi ha aigua? Quant de temps trigaríem a anar-hi? Aleshores, aquesta comparació, el contingut és calcat, és el mateix, però està al servei d’una cosa i, en aquest cas, la capacitat, que també cal treballar-la i que forma part del que s’aprèn treballant amb preguntes més per pensar, més contextualitzades, de comunicar una idea i tractar d’argumentar en favor del que es decideixi, per sí o per no, a un altre. Aleshores, aquí els alumnes tenen un rol: són experts en un tema perquè l’han investigat i, amb això, han de poder argumentar davant d’altres, que prendran la decisió de finançar o no la missió. I et dono un altre exemple que a mi m’agrada molt.
I diu així: “Resulta que jo era a casa…”. M’has de creure, aquest conte, “cuinant pizza i, ui, se m’ha acabat el llevat. Aleshores, he hagut de comprar llevat al supermercat i el tenia aquí a la mà. Aleshores, quan havia de pagar, era a la cua del caixer, a la fila, i una senyora el mira i diu: “Compte, tracta bé aquest llevat perquè és un ésser viu, se’t pot morir”. I jo pensava: “Senyora, vostè està bé? Disculpi perquè el que tinc a la mà, aquesta petita pasta, no s’assembla gens a altres éssers vius que conec”. Aleshores, he anat a casa i m’he quedat pensant. I en el camí pensava: “Si la dona tingués raó, com ho podria fer jo per esbrinar si el que tinc és o no és un ésser viu?”. Aleshores, aquesta pregunta obre camí, no el tanca, no la responc de memòria i prou, sinó que comença un camí d’exploració i d’investigació, de posar el cos i posar el cap. Aquí un podria dir amb els alumnes: “Bé, com ho faig per saber si alguna cosa està viva o no? Què fan els éssers vius?”. I caldrà buscar informació i sí, sabem que tenen un cicle de vida, que respiren, que es reprodueixen…
I un pot dir: “Bé, deu ser que el llevat es reprodueix? Com ho faig per esbrinar-ho?”. I aquí un, com a professor, té un as a la màniga, coses que un sap i les té preparades, per descomptat. “A veure, posem en un pa humit una mica de llevat en una part i mirem si uns dies més tard apareix el llevat a l’altra banda, si s’ha reproduït. O, si els éssers vius respiren, el llevat hauria de respirar o s’hauria d’alimentar”. Aleshores, hi poso una mica de sucre, que és un aliment que molts éssers vius consumeixen i veig si fa bombolles, que vol dir que respira i que ha transformat aquest sucre. Aleshores, les preguntes per pensar posen els estudiants en un lloc d’investigadors, de curiositat encesa. No s’acaben aquí. Per descomptat, requereixen més temps. Per descomptat, no es responen en un minut i continuo. I per això ens obliguen, com a educadors, a prioritzar molt bé quin contingut treballarem. Jo sempre dic als professors que menys és més. Menys cobertura superficial i més profunditat, tornant a l’aprenentatge profund, i més sentit, més curiositat i més habilitats per a la vida, perquè amb aquestes preguntes aprenc a argumentar, aprenc a hipotetitzar, aprenc a comunicar les meves idees, a pensar respostes, a pensar camins, i això és el que volem que els estudiants s’emportin per a les proves de la vida, no una vida plena de proves i d’exàmens, sinó les proves de la vida que hauran de seguir endavant i que els tocaran.
I aquí tu deies: “Què fer per ensenyar als estudiants a fer bones preguntes?”. Quines preguntes fem nosaltres? Què fem perquè l’hàbit de fer-se preguntes sigui continu? Que se’l quedin, que se’l quedin com a hàbit. I, per fer-ho, un dels secrets és donar moltes oportunitats. Seguit, no com una cosa que passa cada cert temps, sinó com una cosa que passa com una rutina a l’aula, des de ben petits fins a la universitat, fins que els alumnes són més grans, formular preguntes sobre el que estem treballant. Hi ha una rutina de pensament que m’encanta, que es diu “Miro, penso, em pregunto”, i és observar alguna cosa… Bé, observo: aquí estàs tu, asseguda, aquí hi ha uns llums. Descric la situació sense emetre judici de valor. Només observo i exercito aquesta observació. Penso. Què penso sobre el que veig? Què infereixo? Quines suposicions faig? Penso que estàs tranquil·la, penso que estàs contenta en aquesta situació. Penso que estem conversant d’alguna cosa que ens interessa. I després ve el “què em pregunto?”. I tractar de fer la llista més llarga de preguntes que pugui per exercitar aquest hàbit de preguntar.
Aleshores, em pregunto: “Estàs còmoda?”. Em pregunto quina altra cosa et passa pel cap. Em pregunto què t’ha passat abans de venir aquí. Aleshores, instal·lar en diferents coses que anem estudiant moments perquè els estudiants facin preguntes, i no una, sinó moltes, i aquí el registre als diaris de preguntes o llocs on les puguin fer per escrit són clau perquè es comenci a generar. No passa sol, cal treballar-ho, com tot. A vegades, els diaris científics o les bitàcoles que els alumnes porten ajuden molt perquè aquestes preguntes succeeixin. Per exemple, al final d’una classe, es pot fer un altre exercici, una altra rutina del pensament que es diu “Tres, dos, un”. I ho faig molt amb els meus alumnes universitaris, on al final de la classe els dic…
A vegades, aquests exercicis petits que fem, però on indaguem què passa a la ment dels nostres alumnes, fan primer que ells i elles estiguin més atents al seu aprenentatge, que es connectin de manera diferent amb la classe, perquè saben que al final hauran d’explicar idees clares, preguntes, saben que passarà això i fan que el focus estigui més connectat. Però, d’altra banda, a nosaltres ens donen les pistes de què passa a la seva ment i quines són les preguntes que es comencen a fer.
Aleshores, veure el món des d’altres lògiques fa que la nostra creativitat exploti cap a totes les bandes. Resoldre problemes amb gent que ve d’altres mons fa que el nostre propi món es faci més ample, s’ampliï un munt. Aleshores, aquesta és una de les claus. I l’altra clau que trobem és la introspecció: mirar cap a dins, tractar de pensar quina és l’empremta que vull deixar en aquest món, què m’importa, què tinc jo per aportar per la meva vida, la meva experiència de vida, que és única, i la de tots. D’on venim, què hem après, què hem viscut, qui soc; en aquest qui soc, què vull fer, què vull deixar al món, en què vull tenir impacte… Aleshores, qui hi participa, ve amb alguna idea, un projecte, o a vegades, no, venen a desenvolupar-lo allà, i en aquesta feina amb la resta apareix la creativitat. I hi ha una activitat que m’agrada molt que fem, que també la fem a l’aula amb estudiants adolescents o a vegades amb professors, a la formació de professors, que està relacionada, d’una banda, amb la creativitat, i, d’altra banda, amb el pensament crític, com tu deies.
Es diu “Barrets per pensar”. És una activitat inspirada en el llibre d’Edward de Bono, el gran psicòleg que va inventar aquesta idea, que va encunyar aquest concepte del pensament lateral. Aleshores, una persona va amb una idea i tots tenen en petits grups de cinc o sis persones un barret i, a més, en general, ho fem amb barrets de debò de colors i és encara més divertit. Tot això de materialitzar i de posar el cos a les coses vivencials és molt més ric i més se’t queda, t’ho emportes. I, aleshores, cadascú té un barret. Un té el barret vermell, que és el barret de les emocions, quines emocions em provoca el que m’estan explicant. D’altres, el barret groc, que és el barret optimista: quins són els punts forts de la idea o d’aquest projecte, com ho puc veure amb una llum més optimista, més benèvola. Un altre té el barret negre, que és el barret del caut: quins són els riscs, amb què caldria anar amb compte, quines coses poden anar malament. Un altre és el barret blanc, que és el dels fets, de la informació més concreta: quins són els fets, l’evidència que sustenta la idea. D’aquí parteix el pensament crític, de veure una mica les evidències darrere i de mirar un assumpte, en aquest cas, una idea, des de molts punts de vista, que això forma part de pensar alguna cosa críticament.
Hi ha un barret, que és un dels meus preferits, que és el barret verd, el barret creatiu, el del pensament lateral. Aleshores, a partir del que m’expliques, quines coses que en principi poden semblar absurdes, que no hi tenen res a veure, se m’acut posar a la taula. Aleshores, els barrets van rotant, cadascú porta la seva idea i entre la resta li van donant aquesta retroalimentació, aquest feedback, i és un feedback molt més ric perquè, a més, a vegades el barret que et toca… El que toca, toca, la sort és boja. T’ha tocat el vermell i has de parlar d’emocions, però tu volies parlar del groc, dels punts forts. O volies… O tens una personalitat que s’inclina més a mirar els riscs. Bé, et toca un barret i t’has de posar en el rol de donar aquesta devolució des d’aquest punt de vista que, a més, va rotant. Aleshores, hi ha alguna cosa de la creativitat que apareix quan estàs amb gent diferent, t’exposes a gent diferent i, a més, has de mirar un assumpte des de diversos punts de vista. I jo et deia gent diferent, però no és només persones diferents, la creativitat també apareix quan un s’anima a lectures diferents, a llocs diferents, a ampliar la vida provant amb aquest esperit més… Jugar una mica amb aquest esperit explorador que tots tenim a dins, que a vegades el tenim més adormit i a vegades l’encenem.
La primera pregunta que recordo que va portar l’Ignacio era: “Qui va més de pressa, un cargol o un cuc?”. Aleshores, havia preparat una pista de curses, la va dibuixar… A més, a vegades, mostro aquest registre, aquest quadern, en conferències perquè és molt bonic, com el va escriure… Aleshores, havia preparat la cursa, va posar quins materials necessitava, va posar quant mesuraria, que era el que li ensenyàvem sempre. Quan fas un experiment, has de mesurar alguna cosa per comparar. Volia mesurar el temps, volia mesurar la velocitat de cadascú… Va preparar la pista. Tenia el registre de resultats. Recordo que va sortir primer el cuc. El cargol va trigar deu minuts a dignar-se a sortir. Però ell estava allà esperant amb el cronòmetre. Va arribar a la meta. Va guanyar el cuc. Per si voleu apostar, aposteu pel cuc. El cargol va trigar 30 minuts a arribar. I jo m’imaginava l’Ignacio, un nen que en principi no tenia l’espurna científica encesa, 30 minuts amb el cronòmetre a la mà, esperant que el cargol arribés a la meta, i m’omple d’emoció.
L’Ignacio portava el quadern replet d’experiments. Una altra cosa bonica que va portar… Tenia germanes bessones de 13 anys. Aleshores, ell en tenia 9 i elles en tenien 13. Ambdues amb els cabells ben llargs. Aleshores, a ell se li havia acudit… No sé per què, però pot revolucionar la indústria de la cosmètica el que t’explicaré. Volia saber què deixava els cabells més suaus, si el xampú sol o aquests que són dos en un, un xampú amb condicionador. Aleshores, va posar les pobres germanes, unes santes que eren els seus conillets d’Índies, els seus subjectes experimentals… Les posava a… Una s’havia de rentar només amb xampú. Com que tenien els cabells igual de llargs, més o menys funcionava: eren bessones i els cabells eren semblants, així que es podia comparar. I l’altra, el dos en un. Aleshores, anotava: “Què he de veure?”. Bé, jo els miraré amb els ulls, els tocaré, a veure com estan de sedosos. “Quins són els resultats possibles?”. Bé, per aquí són iguals, per aquí és millor el xampú, per aquí és millor el dos en un… Va fer l’experiment. D’aquest no us explico la resposta. A les vostres cases, qui ens estigui mirant, o si t’hi animes després, pots veure quin funciona millor. I hi ha alguna cosa d’això, de quan un obre la porta a les preguntes més obertes, a donar estructura, perquè a l’Ignacio la mestra li havia ensenyat durant alguns mesos a investigar d’una certa manera, però després és obrir el joc a les idees pròpies.
I aquí va aparèixer en aquest cas un nen amb un esperit científic que no sé a què es dedicarà d’adult, no importa. Fins i tot et diria, si no fos científic, també seria millor en el sentit que s’emporta aquest pensament posat, el que es va desenvolupar en la seva infància, que era impensable si no s’hagués obert aquesta porta. Així que jo sempre recordo això i ho explico perquè em sembla que és com sembrem aquestes llavors que després no sabem com floriran. Hi ha una investigadora que es diu Alison Gopnik, que estudia el desenvolupament infantil, que diu que un, com a adult, pot ser jardiner o fuster. El fuster és quan un diu, això és més com a mares i pares: “Bé, jo vull que el meu fill surti d’aquesta manera. Tinc una cadira en ment perfecta. Aleshores, sé exactament la dimensió que tindrà, la duresa exacta… Ho tinc en vista i el vull formar en aquesta direcció”, que la veritat és que tots els que tenim fills sabem que no funciona. Tant de bo fos tan fàcil, però no ho és. I, de fet, genera molt de patiment, quan un és tan rígid en aquesta direcció, o molta decepció. I l’altra metàfora que utilitza és: “Bé, podem ser jardiners també”. I “jardiners” vol dir posar el sòl, nodrir-lo, posar un tutor perquè vagi en certa direcció, però també saber que el que florirà allà serà, sobretot, el que aquesta llavor porti a dins i el que vagi succeint. Aleshores, és anar acompanyant amb certa intenció, però saber que aquestes flors seran el que seran i ser-hi per acompanyar. I això de l’Ignacio crec que té a veure amb això, amb obrir el joc per generar possibilitats diferents en el futur.
Nosaltres, fa uns 20 anys, no diré la meva edat, però vam fundar amb un grup de científics una associació, una organització que es diu “Expedició Ciència”, i el que fem és portar 50 estudiants adolescents a la Patagònia argentina, que és molt, molt bella, plena de llacs i muntanyes, amb científics i educadors, recreòlegs, educadors de muntanya, a investigar i fer vida de muntanya. Recordo una experiència amb això de les coses vivencials, experiencials, que és una de les preferides dels estudiants i que és molt simple, però que parla del valor de posar el cos, que els fem mesurar… Tenen el repte en petits grups de mesurar el llit d’un riu. Som allà, en un rierol petit, ningú s’ofega, amb una soga, i tenen un parell d’elements molt simples i se les han d’enginyar per mesurar el llit del riu. Aleshores, sempre, en algun moment, algú s’adona d’una cosa: “Aleshores, si entro a l’aigua i veig fins on m’arriba, amb això puc mesurar la profunditat”. I un s’ha de posar a cada banda del rierol i veure quina n’és la longitud i, aleshores, veure com fer-ho per travessar… Fins que en algun moment li troben la solució. Al final, fem una mena de petit congrés on cadascú mostra la seva solució.
Aquesta és una de les experiències que més recorden perquè hi ha alguna cosa de trobar la solució per un mateix. En aquest petit congrés on presenten els resultats s’adonen que hi ha diverses maneres d’arribar a la solució. Algunes són millors, d’altres, pitjors. En aquest moment, s’adonen que hi ha diverses maneres de respondre un problema, tornant a això de la creativitat, que la creativitat passa per generar problemes oberts on entre diverses persones cal trobar-ne la solució de manera col·laborativa. Tot el que diem que fa falta per a la vida adulta i en qualsevol moment de la vida. Recordo, parlant d’històries inspiradores, una nena que deia… Perquè a aquests campaments sempre van nens o nenes als quals els agrada la ciència o que són curiosos, a vegades no necessàriament per una qüestió científica, però molt motivats per aprendre. I una noia deia que la seva mare li deia sempre que ella era com un peix en un rostoll, però allà érem tots al mateix rostoll, i tots plorant, imagina-t’ho, tots emocionats. Però hi ha alguna cosa d’això: de posar-hi el cos, i com més ho puguem fer a l’aula, que no sempre és senzill, però com més ens puguem ficar de cap al món dels fenòmens, jugar, produir, posar el cos, fer sortides, aquest aprenentatge és més perdurable.
Aleshores, com ho fem per anar cultivant? La bona notícia, i ho mostren les investigacions, és que aquesta mentalitat de creixement es pot desenvolupar. No és una cosa que, si no tenim, estem llestos. Realment, es pot desenvolupar. I hi ha algunes troballes interessants. Recordo una investigació de Carol Dweck que a mi, com a mare, em va impactar molt, perquè ella parlava del poder dels elogis. I el que feia era, amb estudiants de secundària, donava una sèrie de problemes matemàtics a dos grups de la mateixa dificultat i veia què podien fer. Aleshores, quan li sortia bé el problema a un grup, li deia: “Que bé, t’ha sortit molt bé. Es nota que ets molt intel·ligent per a les matemàtiques”. A l’altre grup li deia: “Que bé, us ha sortit molt bé. Es nota que us heu esforçat molt, heu practicat, ho heu intentat, heu treballat de valent”. I després, als dos grups els donaven una nova sèrie de problemes matemàtics. I aquí, en aquesta nova sèrie, hi havia alguns de més fàcils i un de més difícil, i veien què escollien. Aleshores, per mi era molt contraintuïtiu quan ho vaig llegir per primera vegada i, alhora, té molt de sentit. El que ella veia era que, quan els donava aquesta nova sèrie de problemes, els que havien estat elogiats pel talent escollien els més fàcils perquè estava la seva autoestima, la seva reputació, la seva visió d’ells mateixos i davant la resta en joc. Aleshores, no la volien perdre. En canvi, els que havien estat elogiats per l’esforç s’animaven a anar per més, a problemes més difícils.
Aleshores, hi ha alguna cosa de com elogiem… A mi això, com a mare, els meus fills fan coses i jo sempre els dic: “Has practicat molt i t’has esforçat molt”. Aleshores, venen i em diuen: “He practicat molt, oi, mama?”. Hi ha alguna cosa en el fet d’elogiar la intel·ligència. Elogiar la intel·ligència o el talent genera una mentalitat fixa, genera en els nostres fills o en els nostres alumnes la visió que, si alguna cosa els surt bé, és perquè ja eren d’abans talentosos o intel·ligents. Elogiar l’esforç implica controlar aquest resultat. Que aquest resultat et surti bé i aconseguir un objectiu està relacionat amb quant t’has esforçat i ho has intentat, sempre et pots esforçar una mica més. Aleshores, aquí hi ha un dels grans secrets de cultivar la mentalitat de creixement. I el segon és donar als nostres fills i també als estudiants reptes assolibles, ni massa fàcils, perquè no s’esforcen perquè és avorrit, ni massa difícils. Si els queden massa lluny, això aviat genera frustració. Aleshores, poder donar reptes d’acord amb el que poden anar fent, una meta molt llarga dividir-la en metes curtes, com si haguéssim de travessar un riu i anéssim posant pedres al camí per anar fent passos. El que deia Lev Vygotsky de la zona de desenvolupament pròxim, qui treballem en l’educació, aquesta idea d’alguna cosa que puguin fer, però amb una mica d’esforç. I, aleshores, tenir la sensació que alguna cosa ens surt bé, tenir èxits aviat ajuda a tenir confiança en nosaltres, a desenvolupar aquesta autoconfiança que ens ajuda a la mentalitat de creixement.
Aleshores, elogiar l’esforç i també donar metes assolibles, que impliquin una mica de desafiament, però que vagin sentint que ho poden aconseguir. I una cosa que també em va resultar molt contraintuïtiva quan ho vaig llegir per primera vegada, i això és d’un investigador que es diu Doug Lemov, dels Estats Units, ell parla de practicar el que ens surt bé, no només el que ens surt malament i ens costa, que hem de millorar, sinó que, especialment els nens, quan practiquen alguna cosa que els surt bé, que són bons en això, van adquirint aquesta seguretat que després els ajuda a fer coses que no els surten tan bé. Aleshores, hi ha alguna cosa en el fet que puguin desenvolupar això que els surt, que els agrada, on se senten bé, molt còmodes, per després animar-se al que és més difícil.
Aquest projecte en particular de Llengua i Literatura arrencava amb aquesta pregunta: “Quines històries t’espanten més?”. I era un projecte sobre la literatura de misteri i de terror, els subgèneres que volien que els alumnes estudiessin. Fixa’t que aquesta seria la pregunta que surt de la clínica, perquè la pregunta més tradicional seria: “Quines característiques té la literatura de terror?”. I els alumnes diran: “a, be, ce…”, i després ho oblidaran. Bé, això és el mateix, però amb un gir. Fer un gir a la pregunta apel·lant a la curiositat: “Quines històries t’espanten més?”. Què fan aquests autors o també cineastes que fan que ens agafem de la cadira i morim de por o tinguem ganes de seguir llegint i no el puguem deixar anar, però alhora no puguem dormir, o quins recursos utilitzen, literaris, audiovisuals, perquè això succeeixi. Aleshores, s’obre… A tots ens espanta alguna història. Aleshores, s’obre una conversa genuïna amb els estudiants. Després d’aquesta obertura, els estudiants van llegint literatura de terror, analitzant-la, veient quins recursos utilitzen els autors, van començant a escriure les seves pròpies històries, i la producció final d’aquest projecte és un tràiler gravat. Hi ha alguna cosa també del treball amb noves tecnologies digitals a l’aula que fa que puguem arribar molt més lluny, amb els seus mòbils, en aquest cas, i editant els mateixos alumnes una pel·lícula de terror que hagi d’utilitzar els recursos estilístics que ells han estudiat.
Aleshores, fixa’t com amb una cosa que pot ser molt inerta, com dèiem al principi, que entra per una orella i surt per l’altra, que són les característiques del gènere o subgènere de terror, començo a fer una cosa que m’enduc per a la vida, que he practicat, que no oblido més i que he acabat amb una producció autèntica, que en aquest cas és aquest audiovisual. I a mi m’agrada aquest projecte també. Primer, perquè l’he vist en acció i, realment, el que passa amb els alumnes és molt impactant, com tornen a connectar… És difícil motivar avui els adolescents quan tenim un món amb una competència molt deslleial cap a fora. De molt d’estímul, molt de vertigen. El que passa a l’escola és aquest espai més de pensament tranquil, d’espai per a un aprenentatge amb menys llums de colors que el món exterior. Aleshores, portar la vida real és important. I, alhora, parlant dels projectes, els projectes, perquè serveixin per a l’aprenentatge profund, han de ser bons projectes, i això vol dir que han d’estar connectats amb contingut substantiu.
Et dono dos exemples de casa. Un amb els cucs, també inspirat en això de l’Ignacio, jo ho tenia d’abans. Érem a casa, al jardí, i va aparèixer un cuc, i un dels meus fills va dir: “Com ho fan els cucs, mare, per respirar sota terra? És molt estrany, tenint la terra a sobre. Com respiren?”. Jo soc biòloga, la podia respondre directament. Li vaig dir: “Ara ho veurem junts”. Aleshores, primer vam buscar una mica a internet com eren els cucs, com naixien… De fet, recordo que vam trobar uns vídeos dels cucs sortint d’un capoll tots junts. Eren una mena de bessons com ells, i aleshores ho vam poder connectar per aquí i vam veure coses interessants, com que tenien vuit cors, o no sé quants en tenen, i nosaltres un. Començar a obrir… Hi havia una petita espurna aquí, i començar-la a obrir. I en un moment l’altre fill va dir: “Mama, quina és la velocitat d’un cuc? Com van de ràpid?”. Aquesta edat en què volen saber com van de ràpid els diferents animals. Dic: “Bé, mesurem-la. A veure com ho fem per esbrinar-ho nosaltres”. Aleshores, vam preparar la pista de la cursa de cucs. La vam posar a la taula, d’aquestes individuals, perquè poguessin avançar. Els cucs no ens van fer gaire cas perquè estaven quiets. Cadascú tenia el seu que volia que guanyés. Òbviament, els anaven empenyent quan ningú se n’adonava.
Vam pensar que havíem de mesurar la distància, el temps… Després, la vam dibuixar… Un dels cucs es va declarar en vaga a la meitat i no va voler avançar i, aleshores, estàvem desesperats. Hi va haver una cosa, una pregunta curiosa d’aquestes que fan els nens naturalment, que podia haver acabat en un “no ho sé” o et dic la resposta o, bé, esbrina-ho sol, però es va convertir en una oportunitat d’aprenentatge, d’aquests moments entranyables, memorables, en família, que es tracta, simplement, de ser-hi. Simplement no, és difícil perquè estem tots molt ocupats. Però poder-hi estar presents de debò i compartir els petits moments on apareix la curiositat i portar-los més lluny. Recordo que, en això de compartir temps fent coses quotidianes, mentre cuinàvem i fèiem un pastís casolà, jo els explicava que, quan jo era petita, la meva àvia, quan fèiem galetetes o pastís, sempre em deixava menjar una cullerada d’això cru. Bé, espero que no tingués ou perquè no es pot. Però a mi m’encantava.
I, aleshores, un dels meus fills diu: “És clar, això és tan bo que ho hauríem de vendre”. Pensem que et dediques al màrqueting. Preparem… És més bo que l’almívar de llet, que ens encanta a l’Argentina. Vam dir: “A veure, què faríem per vendre-ho? Què hem de fer? Hem d’inventar un flascó amb una etiqueta. A veure els flascons que tenim al rebost. Què diuen? Tenen un logo, tenen un dibuix, diuen què porten…”. Vam començar a fer la nostra etiqueta. “Com ho fem perquè altra gent ho sàpiga?”. Vam fer la volta a l’illa, una mica exagerat, perquè ho estàvem portant lluny, però formava part de compartir. Vam anar a veure cartells al carrer de publicitats per veure com eren i vam generar el nostre. Està relacionat, per mi, amb la idea d’on ells i elles són, fer doble clic, o investigar, i portar-ho més lluny. Això d’una banda, compartir el que a nosaltres… D’on ells són, portar-ho més lluny i, alhora, en aquest compartir temps, que passin coses, però on nosaltres també estiguem còmodes en el que ens apassiona. Recordo una anècdota d’un amic contrària al que s’ha de fer. Aquest amic estava molt convençut que el seu fill havia d’aprendre robòtica i tecnologia perquè el món del futur… Però ell no només no en sabia res, sinó que li semblava avorrit i res li semblava un pla pitjor. Van portar un kit de robòtica i tecnologia i estava amb el fill tractant de preparar-lo, amb molta dificultat, amb les instruccions… I recordo que m’explicava que ell mirava el rellotge perquè no passava el temps i estaven ell i el fill esperant que arribés l’hora de deixar-ho i llegir llibres d’aventures, que era el que de debò els agradava.
Aleshores, crec que, d’una banda, és també connectar amb el que a nosaltres, com a adults, ens apassiona i compartir-ho amb ells. En algunes famílies és la música, en altres és posar-nos a ballar, cuinar, l’hort, jocs matemàtics, llegir o el que sigui. Però aquest temps compartit on, primer, els nens ens veuen a nosaltres curiosos i apassionats i podem compartir part d’aquest món i, d’altra banda, quan ells porten preguntes, els podem ajudar a ampliar aquest món. Jo crec que va per aquí. I una idea que em va ajudar molt també i vaig treballar molt amb famílies a tallers de com mirar aquesta varietat de situacions és pensar en la intel·ligència, no com una cosa escolar només, que està relacionada amb la matemàtica, la llengua o les disciplines acadèmiques, sinó com un repertori. Aleshores, quan entenem la intel·ligència com aquest repertori, crec que ens ajuda a mirar als nostres fills i filles amb una llum més bondadosa, més de veure què és el que sí que tenen, més enllà del que els volem ajudar a millorar, què porten, i a mirar-los i que ells es puguin veure a ells mateixos amb una llum més… M’ha passat amb molts adults, amb una llum més benèvola. Per exemple, amics artistes que sempre sentien que no eren els intel·ligents. A l’escola els intel·ligents eren altres. Ells eren creatius o divertits, el que fos, però els intel·ligents eren altres, i són empremtes que es porten fins a la vida adulta. Aleshores, ampliar la nostra visió de la intel·ligència, nosaltres, com a pares o educadors, i també els nostres fills, que es puguin veure amb aquesta llum de “jo soc intel·ligent i tinc això, i això i el que porto a aquest món és clau per tenir una vida més plena”.
I crec que, a vegades, el que passa en l’ensenyament de les ciències genera una visió molt contrària al que les ciències són. Les ciències són aquest procés d’investigació i de cerca, la ciència professional, i a vegades la ciència a l’escola s’assembla molt al contrari. És com algú que t’explica un coneixement acabat que no acabes d’entendre. Algú deia que la ciència escolar dona respostes a preguntes que ningú s’ha fet de la manera en què actualment s’ensenya, una cosa molt difícil, per als intel·ligents, molt àrida, molt avorrida. Aleshores, fer un gir a aquesta lògica. I en aquests anys, jo, bé, avui n’he explicat algun, el d’Expedició Ciència, però fa molt que treballo amb escoles com transformar des de l’escola infantil fins als més grans aquesta lògica amb què s’ensenya la ciència a l’aula per posar una mica les mans i les ments a l’obra, que és com s’investiga en la vida real, i que aquesta ciència quedi més prop i que aquest pensament científic ens empoderi per a la vida i ens doni ales, en lloc d’acotar-nos. Tot el contrari. Crec que hi ha una gran oportunitat aquí, que és superimportant.