¿Es más difícil aprender de adultos?

Mariano Sigman. Hola, encantado de estar aquí. Soy Mariano. Soy neurocientífico. Soy argentino, aunque, en realidad, he vivido en distintos lugares del mundo. Crecí aquí, en España, nací en Argentina, pero vine de pequeño. Luego volví a Argentina donde estudié Física y Matemáticas. Y luego hice un doctorado en Neurociencia en Estados Unidos. Me fui a París, volví a Argentina y la vida me ha traído nuevamente aquí, a Madrid, donde estoy hace algún tiempo viviendo. Soy científico, me gusta pensar que, en realidad, todos somos científicos. O, en todo caso, todos fuimos científicos. No creo que haya un solo niño en el mundo que no sea científico en el sentido más profundo de la palabra. Todos los que tenemos relaciones con niños, o los que recordamos nuestra vida de niños, sabemos que estamos obsesionados por entender cómo funcionan las cosas, por preguntar: «¿Por qué?, ¿Cómo?, ¿Cómo es esto?», y casi tratando de construir teorías que nos permitan entender lo desconocido. Vamos recorriendo un mundo que no entendemos, y tratamos de darle significado y darle sentido. Así crecemos algunos. A mí me gusta pensar que la ciencia es una manera de perpetuar ese oficio, de seguir haciéndose preguntas, de seguir tratando de entender el universo y el mundo que nos rodea. Y hay científicos de muchos tipos distintos. Hay científicos que miran el universo más lejano con sus telescopios y apuntan tratando de entender cómo empezó el universo. Hay científicos que miran en lo más profundo de la tierra. Geólogos que tratan de descubrir, que hacen agujeros cada vez más, y más, y más grandes y miran con sus máquinas increíbles para tratar de entender el misterio del viaje al centro de la tierra.

Hay químicos que tratan de entender cómo es la materia cuando se va haciendo más, y más, y más pequeñita. Luego estamos nosotros, de una manera que… cuando digo «nosotros», digo los neurocientíficos, los psicólogos, la gente que estudia la ciencia del comportamiento, pero también un rango muy grande de gente que, a lo mejor, no se declara como científico, pero yo creo que lo son: los escritores, la gente que hace cine, de alguna manera los cocineros, que lo que tratamos de entender es a nosotros mismos. Tratamos de entender cómo sentimos, por qué. Cómo, por ejemplo, en el caso de los cocineros, ¿cómo experimentamos los sabores? ¿Qué cosas nos conmueven? ¿Qué cosas no nos conmueven? ¿Por qué decidimos? ¿Cómo decidimos? ¿Por qué, a veces, estamos frente a una situación en la cual sentimos que no podemos avanzar, o que no podemos resolverla? ¿Por qué siempre hay algún tipo de gesto que nos hace reír? ¿Por qué soñamos? ¿Qué soñamos? ¿Por qué olvidamos los sueños? ¿Por qué aprendemos y por qué dejamos de aprender? Y son preguntas que nosotros, los neurocientíficos, en algún lugar nos hacemos. Hemos convertido, hemos mezclado el oficio de la ciencia, de hacer experimentos para tratar de construir teorías, para tratar de asignar significado, a una ciencia sobre nosotros mismos. Y hace algún tiempo, yo diría más o menos unos 40 años, pero la frontera es ambigua, hubo un cambio enorme. Pasó algo, hubo un descubrimiento tecnológico.

Imagínense, para poner otro ejemplo que creo que es más claro, los filósofos y los naturalistas discutieron sobre el universo por años y años. ¿Éramos el centro del universo? ¿Era el sol el centro de universo? A lo mejor, ni siquiera el sol era el centro universo. ¿La luna giraba alrededor nuestro? ¿Nosotros giramos alrededor de la luna? ¿Qué eran esas cosas que parecían estrellas, pero no lo eran? Y todas esas preguntas sobre las cuales la gente hablaba, y conversaba, y discutía en algún momento dejaron de ser preguntas de café porque se inventó el telescopio. La gente empezó a mirar y vio las lunas de Júpiter, o vio distintas estructuras astronómicas y eso permitió resolver una conversación de café en una conversación que estaba basada en datos, en la cual teníamos evidencias que nos permitían validar algunas teorías, y refutar otras. De la misma manera, hace unos 40 años, en realidad más, yo diría que más o menos, en realidad, hace unos 100 años, pero por eso es una frontera ambigua porque, como todo en la ciencia, fue cambiando progresivamente y es difícil poner una fecha exacta. Tuvimos una suerte… descubrimos, un conjunto de gente fue descubriendo progresivamente una suerte de telescopio que permite mirar dentro de nuestro cerebro mientras pensamos, mientras dormimos, mientras recordamos, mientras nos emocionamos. Hacía tiempo que nosotros sabíamos que el órgano del pensamiento era el cerebro, pero nunca habíamos visto el cerebro funcionando, y nunca habíamos visto el cerebro funcionando mientras una persona piensa, sueña, imagina, o tiene distinto tipo de emociones, o sensaciones, o toma decisiones. Estas herramientas hoy son populares, se llaman, por ejemplo: la resonancia magnética funcional, la electroencefalografía… De vuelta, a mí me gusta pensarlas como telescopios que permiten observar el cerebro mientras el cerebro está funcionando.

El cerebro está compuesto por millones, y miles, y cientos de miles de millones de neuronas. Es un órgano tremendamente complejo. Es casi imposible entender el cerebro en un detalle preciso y exquisito en el que entendemos toda la orquesta funcionando. Pero dentro de esa gran complejidad, uno empieza a encontrar patrones. Uno empieza a encontrar que hay ciertas cosas que suceden en el cerebro cuando una persona está haciendo algo. Hay un cierto patrón de actividad cerebral que se corresponde con cuando estamos durmiendo. Hay un cierto patrón de actividad cerebral que se corresponde con cuando estamos soñando. Hay algunas regiones del cerebro y algunas formas de actividad dentro del cerebro que se expresan en el momento que formamos una memoria, y se expresan distintos… además esa memoria, por ejemplo, es aversiva, o es traumática, o es triste, o es dolorosa. Hay ciertas regiones del cerebro que se expresan en el momento en el que entendemos algo. Todos hemos estado sentados delante de un problema y, en un momento, lo entendemos, descubrimos, tenemos esa sensación de que, de repente, todo toma sentido. En ese momento en el cerebro pasa algo, es algo que nosotros hoy podemos ver porque tenemos ese telescopio que nos permite ver, con alguna resolución, qué sucede en el cerebro mientras somos aquello que somos. Podemos pensar en el cerebro, por un momento, como una computadora. El cerebro no es una computadora, pero sirve pensarlo por un momento así. En esa computadora en un momento se encienden números, ceros y unos, y hay un código, y si uno pudiese entrar dentro de ese código y descifrar como, por ejemplo, cuando hay una conversación telefónica entre dos personas, la voz no viaja como voz, viaja codificada en señales eléctricas.

Si uno puede conocer ese código, uno entra dentro del cable y puede descifrar el contenido de la conversación a partir de las señales eléctricas que están dentro de ese cable. De la misma manera, uno puede meterse hoy dentro del cerebro de una persona, dentro de mi propio cerebro, por ejemplo, y tratar de descifrar aquello que a mí me está pasando a partir de patrones de actividad cerebral. Entonces, por ejemplo, una persona viendo mi cerebro podría saber aquello que yo estoy mirando. Podría reconstruir la imagen de aquello que yo miro sin ver la imagen, sino simplemente viendo el código dentro de mi cerebro. Esto se vuelve más espectacular cuando uno lleva esto a dominios que antes parecían prohibidos para el acceso a aquellas cosas que los humanos podíamos hacer. Por ejemplo, hoy podemos hacer eso con un sueño. La relación de la condición humana con el sueño siempre ha sido un poco particular, porque piensen que nosotros dormimos casi un tercio de nuestro tiempo, y lo tenemos como totalmente ignorado, delegado. De hecho, yo creo que en nuestra sociedad actual, la mayoría de la gente, puestos a elegir, si pudiesen decir: «Bueno, que todo mi tiempo sea vigilia». Si yo pudiese tomar una pastilla que me permita levantarme 15 segundos después de empezar a dormir, y que me levante fresco y descansado, parece como que la vida sería mucho mejor, porque uno, en vez de tener 18 horas, tendría 24 y la vida se expandiría. En esa cuenta, lo que nos olvidamos es que en esas ocho horas durante el sueño también pasan cosas, no solo descansamos. Entre ellas, por ejemplo, soñamos y los sueños tienen una importancia enorme.

Jorge Luis Borges, nuestro tan preciado autor argentino, al cual yo vuelco mucho tiempo porque yo creo que fue un enorme pensador de estos asuntos, tenía un cuento de una persona que dedicaba toda su vigilia solo a tener buenos sueños. Es decir, la vida para esta persona, en realidad, no pasaba por la vida diurna, sino por la vida nocturna. A tal punto que todo lo que hacía durante el día era un trabajo para tener una buena noche, para tener buenos sueños. Entonces, parte de la relación por la cual nosotros hemos vivido un poco alejados de nuestros sueños, sobre todo hoy, en una sociedad muy concreta, en una sociedad de lo productivo, es que los sueños los vemos un poco lejos. De hecho, los sueños, muchas veces, los olvidamos casi todos nosotros. Hay gente que no recuerda, de hecho, ningún sueño. Hay mucha gente que recuerda sus sueños, pero que recuerda durante unos minutos, unas horas, y después se desvanecen. ¿Qué tal si uno pudiese grabar sus sueños? ¿Qué tal si tuviésemos una herramienta, una especie de grabador, que pudiese registrar aquello que soñamos, proyectarlo, y que nosotros pudiésemos tener una relación distinta con nuestros sueños? Sucede que esto, en alguna manera, ya existe. Cuando digo «existe», digo: «No existe en alta resolución y vamos a ver los sueños en colores y espectaculares como lo soñamos». Pero el principio, es como la diferencia entre el telégrafo y Skype. El principio de que podemos, a partir de la actividad cerebral, registrar aquello que estamos soñando para después acceder nosotros mismos y vincularnos con aspectos de nuestra identidad que estaban relegados, hoy forman parte no de la ciencia ficción, sino de la ciencia y la tecnología.

Hace algunos años, han proliferado enormemente lo que llamamos pacientes vegetativos o pacientes comatosos. Son pacientes, de hecho, hay una película de Almodóvar, ‘Hable con ella’, que para mí también es una manera exquisita de relacionarse con esta idea en la cual hay una persona que tiene un habitáculo mental que es un signo de pregunta. Uno no sabe si esa persona… ¿qué siente? ¿Qué imagina? ¿Qué padece? Es una situación, por supuesto, muy angustiante porque es una situación en la cual desconocemos algo que para nosotros es fundamental, que es poder saber qué sucede en el habitáculo mental del otro. Bueno, yo les contaba que nosotros tenemos esta herramienta que nos permite detectar actividad cerebral. Con esta herramienta, por ejemplo, yo podría pedirle a cualquiera de ustedes, cualquiera de vosotros, a mí mismo, a cualquier persona, que imagine distintas cosas. Por ejemplo, cerrar los ojos e imaginar que camino por mi casa, que navego por la ciudad, puedo imaginar el camino que hice para venir desde mi casa hasta aquí o el que hago para ir de mi casa a la casa de mi abuela, o a la casa de mi tía. Cuando hago esto se activarán unas partes del cerebro que tienen que ver con la navegación, con los mapas espaciales. También puedo, por ejemplo, imaginar otra cosa como, por ejemplo, imaginar que estoy haciendo un deporte. Cierro los ojos y juego al fútbol, o juego al tenis, o al balonmano, o al deporte que… o que bailo, pero muevo el cuerpo. Y ahí se activan otras neuronas, que son las neuronas que coordinan el movimiento del cuerpo. Esto en sí ya es interesante, cuando imaginamos movimiento se activan las mismas neuronas que, de hecho, hacen que nos movamos. No hace falta moverse para activar la corteza motora del cerebro, basta con imaginar el movimiento. Entonces, con esto tenemos un decodificador, yo puedo, entre comillas, leer la mente de la otra persona viendo su actividad cerebral.
11:47 Puedo, por ejemplo, saber si es que están imaginando que caminan por su casa, o si es que están imaginando que juegan al tenis. Por supuesto, hay una manera más sencilla de saber eso que es preguntarle a la otra persona: «Dime en qué estás pensando». La otra persona me lo cuenta y, a lo mejor, no hacen falta tres millones de euros para algo que, en el fondo, parece tan poco sofisticado como saber si el otro piensa algo u otra cosa. Pero ahora volvamos a los pacientes vegetativos, le podemos preguntar cosas, pero no nos responden. Y la falta de respuesta nos hace presumir que, en realidad, no nos escuchan, que no piensan, que no imaginan. Pero, ¿qué tal si sí lo hacen? ¿Y si en realidad lo que pasa es que por alguna otra razón no pueden expresar ese conocimiento que tienen? Bueno, ahora tenemos una herramienta. Yo puedo decirle: «Mira, imagina que juegas al tenis». «Imagina que caminas por tu casa». Y si se activan las regiones del cerebro, las regiones del movimiento corporal cuando imagina que juega al tenis, y las regiones de navegación cuando imagina que camina por su casa, entonces, yo puedo presumir, puedo asumir, es la mejor hipótesis que puedo hacer, que la otra persona me está escuchando, que está entendiendo, que puede pensar, que puede imaginar, pero que no me lo puedo expresar, no me lo puede comunicar. Y si tengo esto, y ahí el científico en un momento se convierte en ingeniero, uno puede decir: «Bueno, tengo un protocolo de comunicación muy, muy sencillo, muy rudimentario», pero puedo decirte: «Mira, cuando me quieras decir que sí, imagina que juegas al tenis; cuando me quieras decir que no, imagina que caminas por tu casa». Entonces, me gustaría presentarles este ejemplo porque yo creo que refleja lo que para mí es la esencia de, por lo menos, por qué a mí me interesa hacer esta ciencia. Que es que yo pienso que nosotros, en última instancia, estamos todo el tiempo intentando comunicarnos. Intentando entender al otro.
13:32 Entonces, la neurociencia a mí me gusta pensarla, de vuelta es una de las maneras de pensarla, como una herramienta. Así como el telescopio nos permitía entendernos mejor con el universo en el cual estamos, entender que en el fondo somos un pequeño planeta, en un pequeño sistema solar, en una pequeña galaxia en el medio de la nada, pensar que la neurociencia también nos permite, de alguna manera, salir de esa pequeña esfera que nosotros nos construimos cuando vivimos siempre dentro de nuestro propio pensamiento para, quizás, ojalá, relacionarnos y comunicarnos mejor con nosotros. Y esto me lleva a lo que un poquito nos trae aquí, que es la idea de la educación, que es: ¿acaso no hay ninguna empresa, no hay no hay ningún emprendimiento humano que sea más relevante en el tratar de entendernos, en el tratar de entender al otro, que la educación? Piénsenlo, en realidad nosotros estamos acostumbrados a que haya escuela, que haya colegio, es algo que pasa en casi todos los lugares del mundo. En maneras, con ciertas diferencias, pero con enormes similitudes. Es un enorme experimento colectivo. Quizás, es el experimento colectivo más grande que hayamos hecho los seres humanos en la historia de nuestra vida. Hemos dicho: «¿Qué tal si empezamos la vida de esta manera?». Entonces, lo que yo propongo, a lo que les invito, es que entre las miles de ventanas abiertas, desde la pedagogía, desde la política, la filosofía, la sociología, desde las ciencias de la educación, pensar una pequeña ventanita para pensar la educación, que es desde la ciencia que estudia el órgano que, en última instancia aprende, que es el cerebro. Reflexionar cómo todo lo que hemos aprendido del cerebro puede, quizás, ayudarnos a entender un poco cómo mejorar la educación.

Puedo, por ejemplo, saber si es que están imaginando que caminan por su casa, o si es que están imaginando que juegan al tenis. Por supuesto, hay una manera más sencilla de saber eso que es preguntarle a la otra persona: «Dime en qué estás pensando». La otra persona me lo cuenta y, a lo mejor, no hacen falta tres millones de euros para algo que, en el fondo, parece tan poco sofisticado como saber si el otro piensa algo u otra cosa. Pero ahora volvamos a los pacientes vegetativos, le podemos preguntar cosas, pero no nos responden. Y la falta de respuesta nos hace presumir que, en realidad, no nos escuchan, que no piensan, que no imaginan. Pero, ¿qué tal si sí lo hacen? ¿Y si en realidad lo que pasa es que por alguna otra razón no pueden expresar ese conocimiento que tienen? Bueno, ahora tenemos una herramienta. Yo puedo decirle: «Mira, imagina que juegas al tenis». «Imagina que caminas por tu casa». Y si se activan las regiones del cerebro, las regiones del movimiento corporal cuando imagina que juega al tenis, y las regiones de navegación cuando imagina que camina por su casa, entonces, yo puedo presumir, puedo asumir, es la mejor hipótesis que puedo hacer, que la otra persona me está escuchando, que está entendiendo, que puede pensar, que puede imaginar, pero que no me lo puedo expresar, no me lo puede comunicar. Y si tengo esto, y ahí el científico en un momento se convierte en ingeniero, uno puede decir: «Bueno, tengo un protocolo de comunicación muy, muy sencillo, muy rudimentario», pero puedo decirte: «Mira, cuando me quieras decir que sí, imagina que juegas al tenis; cuando me quieras decir que no, imagina que caminas por tu casa». Entonces, me gustaría presentarles este ejemplo porque yo creo que refleja lo que para mí es la esencia de, por lo menos, por qué a mí me interesa hacer esta ciencia. Que es que yo pienso que nosotros, en última instancia, estamos todo el tiempo intentando comunicarnos. Intentando entender al otro.

Entonces, la neurociencia a mí me gusta pensarla, de vuelta es una de las maneras de pensarla, como una herramienta. Así como el telescopio nos permitía entendernos mejor con el universo en el cual estamos, entender que en el fondo somos un pequeño planeta, en un pequeño sistema solar, en una pequeña galaxia en el medio de la nada, pensar que la neurociencia también nos permite, de alguna manera, salir de esa pequeña esfera que nosotros nos construimos cuando vivimos siempre dentro de nuestro propio pensamiento para, quizás, ojalá, relacionarnos y comunicarnos mejor con nosotros. Y esto me lleva a lo que un poquito nos trae aquí, que es la idea de la educación, que es: ¿acaso no hay ninguna empresa, no hay no hay ningún emprendimiento humano que sea más relevante en el tratar de entendernos, en el tratar de entender al otro, que la educación? Piénsenlo, en realidad nosotros estamos acostumbrados a que haya escuela, que haya colegio, es algo que pasa en casi todos los lugares del mundo. En maneras, con ciertas diferencias, pero con enormes similitudes. Es un enorme experimento colectivo. Quizás, es el experimento colectivo más grande que hayamos hecho los seres humanos en la historia de nuestra vida. Hemos dicho: «¿Qué tal si empezamos la vida de esta manera?». Entonces, lo que yo propongo, a lo que les invito, es que entre las miles de ventanas abiertas, desde la pedagogía, desde la política, la filosofía, la sociología, desde las ciencias de la educación, pensar una pequeña ventanita para pensar la educación, que es desde la ciencia que estudia el órgano que, en última instancia aprende, que es el cerebro. Reflexionar cómo todo lo que hemos aprendido del cerebro puede, quizás, ayudarnos a entender un poco cómo mejorar la educación.

Luis. Hola, Mariano, yo soy Luis y mi pregunta es: ¿cómo piensan y se comunican los bebés y qué podemos hacer para entenderlos mejor?

Mariano Sigman. Yo pienso que entender el pensamiento de los bebés es el oficio de cualquier padre, es algo que hemos hecho, y es una pregunta que nos hemos hecho siempre. Uno dice: «Bueno, llora porque le duele algo», pero en realidad uno no sabe eso. Es la mejor hipótesis que puede hacer diciendo: «Bueno, en realidad le duele el estómago, o llora porque está celoso». Quizás es una conjetura mucho más osada en la cual uno hace un montón de proyecciones donde utiliza cosas que sabes, cosas que conoces de que, en general, la gente es celosa y que cuando te ponen a alguien que te opaca un poco ese sentimiento se exacerba, y asumes que ese bebé será como cualquier otra persona y, por lo tanto, responderá de las mismas maneras. Hay un montón de conjeturas e hipótesis sobre sobre qué piensan los bebés. Hay una corriente de filósofos que se llaman empiristas ingleses que gestaron una idea que fue muy influyente y, de vuelta, es la idea más intuitiva, que la idea es: un cerebro es una tabula rasa, es decir, es una hoja en blanco. Uno viene al mundo con nada escrito, con apenas unos pocos reflejos que te permiten sobrevivir, y luego interactúas, descubres, te dicen cosas, vas aproximándote y vas construyéndote una idea del mundo. Y es una idea como que lo primero es nada, esa nada se va rodeando de experiencias sensoriales, que es lo único que uno tiene, y esas experiencias sensoriales se van volviendo más y más sofisticadas para desarrollar lo que nosotros reconocemos como algo bastante propio de la condición humana que es el pensamiento abstracto, el pensamiento sofisticado. Y hoy lo que sabemos, por mucha ciencia que ahora te voy a contar cómo funciona, es que, en realidad, los bebés vienen al mundo con un enorme aparato cognitivo ya formado. Desde el día que nacen, ya tienen nociones sobre las matemáticas. Es decir, ya entienden, tienen una idea de algo que es muy abstracto, que son los números.

Qué quiere decir que algo sea uno, o dos, o tres, o cuatro, o muchos. Entonces, la primera pregunta para mí es: ¿cómo lo haría para saber eso? Porque tú le puedes preguntar a un bebé: «Dime, ¿el dos es par?», por ejemplo, y las ‘chances’ que tienes de que un bebé recién nacido te responda eso, no hace falta haber hecho mucha ciencia para entender que es un camino sin ninguna vía de salida. Tú le puedes preguntar: «Dime, ¿dos es más que uno?». Y llorará. O sea, que es, de hecho, lo que un bebé debería hacer si tú le haces esa pregunta. Entonces, por ejemplo, resulta que los bebés comunican, como todas las personas, muchísimo de aquello que saben y aquello que conocen con los ojos. Porque los humanos suelen mirar aquello que les interesa, y suelen esquivar la mirada de aquello que no les interesa. Y eso es algo que viene muy de fábrica y, por lo tanto, los bebés ya desde muy pequeños tienen ese tipo de comportamiento. Yo puedo imaginar el siguiente experimento: te voy a mostrar cosas. Entonces, te mostraré, por ejemplo, tres patos. Tres círculos. Tres cuadrados grandes. Tres planetas. Son todas imágenes distintas: grandes, pequeñas, de colores, en blanco y negro. Todo cambia todo el tiempo. Pero hay algo común, que es que siempre son tres. Y, de repente, te muestro siete manzanas. El momento en el que te muestro siete manzanas, tú que eres un adulto y que tienes nociones de números, entiendes que algo ha cambiado, te estaba mostrando tres, tres, tres, tres y, de repente, te mostré siete. La pregunta es: ¿un bebé se ha dado cuenta que algo cambió? Si se da cuenta es que entiende que dentro de todo ese universo de cambios que había donde cambiaba el tamaño, el color, dentro de todo ese cambio, cada imagen cambiada, de repente hubo algo mucho más fundamental y mucho más abstracto que cambió, que en vez de ser tres objetos resultan ser siete. Y resulta que cuando haces ese experimento con un bebé, siendo un bebé recién nacido.

Y cuando hay un experimento es algo muy inocuo porque lo único que estás haciendo es mostrándole cosas y mirándolo, y viendo cómo reacciona, te darás cuenta que el momento en el que cambia el número, los bebés cambian la mirada, cambian la atención, cambian la postura y, por lo tanto, nos están enseñando a nosotros que ellos se dieron cuenta de que las cosas habían cambiado de tres a siete. Y nos están enseñando que para distinguir estos conceptos tan abstractos, de hecho, es tan abstracto que si tienes que explicarle a alguien lo que significa el siete, es dificilísimo, porque tú dirás: «Bueno, el siete es eso, el siete». Entonces, resulta que cuando nosotros, y cuando digo «nosotros» es la comunidad. Este experimento, por ejemplo, lo hace una chilena que se llama Marcela Peña, a quien yo admiro muchísimo y un grupo de franceses, un matrimonio de hecho, que son Ghislaine y Stanislas Dehaene que están en Francia y que han hecho esta serie de experimentos, o con Véronique Izard, por ejemplo, para dar los nombres de la gente que hace esto, que son gente que de vuelta se dedica a mirar bebés mientras miran cosas y con esto han descubierto este tipo de ideas. Nosotros estamos todos acostumbrados a que aprender nos cueste. De hecho, es la aquiescencia de la educación. Si nosotros vamos al colegio a hacer algo que, a veces, es placentero, pero que, en general, significa un esfuerzo. Aprender las cosas que aprendemos en el colegio o fuera del colegio, aprender un deporte, aprender un instrumento, si requiere un esfuerzo, es un esfuerzo que nosotros conmensuramos mucho. La excepción notable a esto es el lenguaje. ¿Cómo puede ser que un bebé de dos años ya conjugue, maneje cientos de miles de palabras, haga frases bien hechas, a veces, en dos idiomas, pueda comunicarse, pueda entender, entienda sutilezas y ambigüedades del lenguaje?

Es decir, comparado con la historia que tenemos nosotros de lo difícil que es aprender, el lenguaje que, en realidad, es algo extraordinariamente difícil. Los bebés muy pequeños lo aprenden, casi todos ellos, casi todos ellos con algo que parece una sorprendente facilidad. En poco tiempo y con poco material, no es que les damos un montón de herramientas, lo aprenden, un poco, casi por ósmosis. Entonces, muchos científicos, entre ellos el más famoso fue Noam Chomsky, tenían la idea que, otra vez, esa es una idea que va contra la idea de la tabla rasa, contra la idea del empirismo, de que la razón por la cual los bebés aprenden tan fácil el lenguaje es porque ya vienen muy preparados para el lenguaje. Entonces, Jack Miller, que es un científico muy, muy conocido, hizo también otro experimento parecido al de los números, en el que lo que hacía es lo siguiente: pasaba frases. Entonces, la manera correcta de hacer el experimento es que un bebé escucha el lenguaje en todos sus colores. Por hombres, por mujeres, por niños, con voces graves, con voces agudas, en frases largas, en frases cortas, pero siempre español, siempre, siempre, siempre español. Y, de repente, el idioma cambia y empieza escuchar también otro conglomerado de cosas, pero en holandés. En el momento que pasa eso, el bebé reacciona. Reacciona cambiando la mirada, reacciona… Jack tiene un experimento muy bonito en el cual el bebé tenía un chupete como el de Los Simpson, ¿vieron a Maggie Simpson? Entonces, en el momento que cambiaron el idioma, empezaba como que… Y lo que está indicando con eso, con los dos o tres «beats» que tiene para comunicarse, le está diciendo al mundo: «Yo me entero de que el mundo ha cambiado». Y al decirles: «Yo me entero de que el mundo ha cambiado», está diciendo, estamos hablando de un bebé neonato, de horas de nacimiento, para que se entienda bien: «No hablo holandés, no hablo español, pero tengo algo dentro de mí que me permite separar uno del otro».

Si haces el mismo experimento con italiano y con español, no se va a dar cuenta. Entonces, eso también muestra… no es para decir que, por supuesto: «Es que los bebés nacen como filólogos, o como filósofos, o como lingüistas», están lejísimos de ser eso. Pero el punto importante es que tienen ya cimientos, otra vez, un sistema operativo que les deja mucho más cerca de entender este tipo de problemas y que ya, de alguna manera, estructura cómo van a pensar y cómo van a organizar todo el pensamiento. Entonces, ¿cómo es esta disonancia de que conocen tanto pero, en realidad, no tienen ninguna manera de comunicar o de expresar aquello que conocen? Y eso viene de un experimento muy famoso que hizo Piaget, el psicólogo suizo. Se llama el experimento «A, no B» de Piaget. Entonces, se basa en esta idea de descubrir cosas. Si a un bebé le pones una mesa, en la mesa le pones un objeto y lo cubres. El bebé sabe que cuando descubras eso, a los 15 meses ya entienden perfectamente bien que el objeto va a seguir estando ahí, pero Piaget descubrió esto, descubrió que si tú tienes dos lugares, tienes un objeto, lo pones aquí y lo tapas, lo cubres. El bebé te está mirando como vosotros me miráis ahora, destapas esto, parece un truco de magia, lo corres aquí. Destapas el otro lo pones y lo tapas aquí. El objeto primero lo puse aquí, lo tapé, y luego a tus ojos, mientras lo veías perfectamente, lo destapé, lo cambié de lugar y lo puse en este lugar. La pregunta es: ¿qué hacen los bebés de 15 meses?

Los bebés de 15 meses en todo el mundo lo que hacen es esto: lo van a buscar al lugar en el que estuvo antes. Hacen así, de hecho, se sorprenden en el momento. Y uno se pregunta: ¿cómo puede ser? Lo hecho delante de tus ojos, te lo cambié y te lo puse al otro lado. ¿Cómo puede ser que no entiendas y que no sepas que, en realidad, está ahí? Piaget interpretó siempre esta línea de que los bebés todavía no entienden la idea abstracta de los objetos. En realidad, una mujer que se llama Adele Diamond, un tiempo después, haciendo un experimento, descubrió que, en realidad, el experimento de Piaget, como les digo, funciona de manera universal, pero la interpretación y la explicación de Piaget era incorrecta. De manera que Adele Diamond descubrió lo siguiente, que cuando uno pone el objeto aquí y luego lo cambia al otro lado, los bebés efectivamente van a buscarlo al sitio donde estaba. Pero si uno mira con cuidado descubre algo muy interesante, hacen esto, pero con la mirada van al otro lugar. Eso quiere decir que los bebés entienden, y después hay un montón de experimentos mucho más sutiles que ahondan en esta idea, que es como hoy sabemos que funcionan las cosas, que es que los bebés saben que está ahí, pero no pueden actuar sobre esa información. Y esto es una idea que creo que es una idea muy pertinente y relevante sobre cómo ha cambiado la concepción de cómo funciona el aprendizaje, ya no el aprendizaje escolar, sino el aprendizaje muy temprano, que es que muchas veces lo que los niños… cuando hablo de los niños, en este caso es de los niños muy pequeños, pero esto se extiende y hasta se extiende, de vuelta, hasta la adultez.

Muchas veces, el aprendizaje no consiste en adquirir conocimientos nuevos, sino en poder utilizar aquellos conocimientos que ya tenemos. A esa edad los bebés pequeños, o bebés entre uno y dos años, entienden perfectamente un montón de cosas, pero no tienen todavía un sistema que se llama «sistema ejecutivo» y que se forma en la parte, yo me señalé aquí porque se forma en la parte más frontal del cerebro, en lo que se llama la corteza frontal y la corteza prefrontal, que tiene que ver con poder controlar nuestro propio pensamiento. Yo sé que está ahí, pero igual, de cualquier manera no puedo evitar el programa que ya tenía de ir a buscarlo al otro lado. Y nuestra comprensión de cómo funciona el desarrollo cognitivo en los niños más pequeños es que, en realidad, tienen muchísimo más conocimiento del que pensamos siempre que tenían, pero tienen muy poco desarrollado el sistema ejecutivo y, por lo tanto, no son capaces de utilizar ese conocimiento de una manera que sea útil, o pertinente, o funcional para las cosas que hacen.

Andrea. Hola, Mariano. Mi nombre es Andrea y mi pregunta es sobre algo que dices en tu libro y que también comentas con otros profesores, y es que los niños son grandes maestros. ¿A qué te refieres con esto? ¿Es algo que tiene una base científica o es una frase hecha?

Mariano Sigman. Empecemos por un punto de partida que es bastante… creo que todos lo entendemos, que es que compartir conocimiento es una pulsión humana muy fuerte en los adultos, o sea en nosotros mismos. Si no, no existiría Instagram. O sea, no existiría Twitter y no habría redes sociales. Es decir, el gran éxito de las redes sociales tiene que ver con que nosotros para, realmente, sentir la experiencia de algo tenemos que compartirla con alguien. Entonces, esto llevó a todo un grupo de científicos, los dos que empezaron con esto son un científico israelí que se llama Sidney Strauss y una persona llamada Tomasello, es el otro científico… hay muchos otros, pero Tomasello y Sidney Strauss, creo que son las personas más emblemáticas que comenzaron con esto de tratar de preguntarse dónde empieza esto. ¿Dónde empieza a esta necesidad de que las cosas toman sentido en el momento que las compartimos con el otro? ¿Por qué enseñamos? ¿Qué enseñamos? ¿A quién enseñamos? ¿Y qué pasa cuando enseñamos? Todas esas cosas que yo dije al pasar, de saber lo que tú sabes, de saber lo que yo sé, son cosas que son fundamentales en el ámbito educativo y ahí va la esencia de lo que quiero ir, que es hablar con los otros es una manera de hablar consigo mismo y, por lo tanto, de descubrir y de ordenar aquellas cosas que conocemos. Entonces, dentro del aula, el ejercicio de lo que se llama «metacognición», que es una palabra difícil para decir: conocer aquello que realmente conozco, y «teoría de la mente» que son tres palabras no tan difíciles para decir: conocer lo que la otra persona sabe y lo que la otra persona no sabe, están en el cimiento, como la especie de la trama, los ladrillos fundamentales de todo el proceso de las comunicaciones educativas.

Yo pienso que si a una persona le dices: «Define la educación, ¿qué es educación? ¿Qué es aprender? ¿Qué significa aprender?». La mayoría de la gente te diría: «Bueno, aprender es adquirir conocimiento». La idea, yo creo que es el flujo como espontáneo que viene, el momento que piensas muy rápido en qué significa la educación y dices: «Bueno, hay algo que no sé y veo un vídeo, o alguien me lo cuenta, lo leo y adquiero un conocimiento que no tenía». Sócrates fue el primero, no el primero, pero fue el que esbozó esta idea enormemente, y después Platón. Esbozaron una idea de que, en realidad, el conocimiento no tiene tanto que ver. Ellos, de hecho, lo llevaron al extremo, el conocimiento no tiene tanto que ver… o el aprendizaje no tiene tanto que ver con adquirir conocimiento externo, sino con reordenar el conocimiento que uno ya tiene. Esto, por supuesto, que está muy de moda en situaciones de acceso infinito a la información. Hoy dices: «Tengo internet y tengo toda la información», ponle que tengo contacto a internet, la manera de aprender y descubrir cosas ya no es generar más información, sino es aprender qué es importante, qué tengo que vincular con qué, qué de toda esta información es relevante para la pregunta que me acaban de hacer. Todo ese ejercicio, que es un ejercicio interno, forma parte de un proceso de pensamiento que es un proceso de aprendizaje. De hecho, quizás, sea uno de los procesos vitales de aprendizaje. Y hay un experimento muy bonito que a mí me encanta, que demuestra cómo ya está esta intuición de compartir conocimiento, que funciona así: un adulto está sentado frente a un bebé y en un momento, mientras está sentado, se le cae algo, se pierde y, por lo tanto no lo ve, el bebé lo está mirando. Hablábamos de que la educación parte de una situación de disparidad de conocimiento, el bebé sabe algo que yo no sé. A mí se me ha caído algo, este niño que tiene un año apenas. Entonces, lo busco, y lo que típicamente hacen los bebés es que apuntan al lugar en el cual se me ha caído.

En el momento que apunta al lugar donde se me ha caído, pasa algo que otra vez pasa desapercibido, pero a mí me parece extraordinario. Primero, ¿por qué lo hace? O sea, nadie le pidió que me enseñe algo, me está diciendo algo que yo no conozco. Se da cuenta que hay algo que yo sé, que él sabe que yo no conozco y tiene la motivación, la intención, el deseo de resolver eso. Para mí, ese es un gran maestro, tiene un año, no habla, no sabe lo que es la pedagogía, no ha estudiado nada todavía, pero tiene dentro suyo la virtud y el potencial de un gran maestro. El experimento es aún más bonito, porque si yo tiro deliberadamente el objeto y lo miro, con lo cual el bebé ahora sabe que no hay disparidad de conocimiento, que yo esta información la tengo. Entonces, ya no apunta hacia ese lugar. O sea, solo apunta y me da esa información cuando entiende que esa información él la tiene, pero yo no la tengo y tiene la motivación y la pulsión por resolver esa disparidad de conocimiento. Estamos hablando de un bebé de meses, un bebé de un año que, con lo único que tiene, que es la capacidad de apuntar, es el pequeño y rudimentario lenguaje que tiene, me lleva a resolver esa situación. Nosotros hacemos experimentos en los cuales le enseñamos cosas a niños y después los ponemos en una situación en la cual le pedimos a los niños que le enseñen esto a otro niño. Entonces, estudiamos cuándo lo hacen, por qué lo hacen, y qué pasa en el momento en que lo hacen. Y te quiero contar dos cosas que para mí son las más bonitas y las más relevantes. Por ejemplo, una cosa que le enseñamos son problemas de geometría. Son niños muy pequeños que todavía no han estudiado geometría, pero tienen intuiciones geométricas. Entonces, por ejemplo, les mostramos un montón de líneas que son todas paralelas una así, otra así, otra así, otra así, otra así y, de repente, hay una línea que no es paralela, que es así. Son dos líneas que no son paralelas.

Le preguntamos, es un juego, le preguntamos: «¿De todas esas cartas cuál es la que es distinta?». Los niños, aunque nunca hayan escuchado paralelismos, son niños de cuatro años, muy rápido te apuntan porque tienen una intuición sobre geometría. Entonces, te dicen: «Mira, esta es rara porque…». Entonces, tú les preguntas: «¿Por qué?». Entonces, los niños, lo que hacen en general es esto. Y entonces dices: «Bueno, ¿sabes qué? No me lo respondas porque la verdad es que no debes saber nada, entonces no me respondas. Pero, ¿sabes qué? Trata de explicárselo a Ana. O trata de explicárselo a Juan». Entonces, los niños lo primero que hacen es esto, se levantan. O sea, cambian en el momento que quieren comunicar, explicar y convertirse en maestros para explicar, para empezar cambian completamente de posición corporal, cambian, se dirigen miran a los ojos. Adquieren, como si fuesen grandes oradores, se ponen de estar en silencio, pasivos y un silencio de: «Por favor, no me atosigues», pasan inmediatamente a una actitud corporal que es completamente distinta. Entonces, primera cosa, se ponen de pie. Segunda cosa, empiezan a hablar y no solo hablan, sino hablan un montón. O sea, cuando tú mides y esto no es una anécdota, de vuelta, nosotros tenemos 100 niños a los que les pedimos: «Explícame», y medimos cuánto tiempo hablan, y tenemos 100 niños a los que les dijimos: «Explícaselo a Ana, o a Juan, o a Pedro, y vemos cuánto tiempo hablan». Y pasa de una barrita así, a una barra así. Aumenta el tiempo de cuánto tiempo hablan.

Y tú puedes decir: «Bueno, hablan más tiempo, están más entusiasmados». Eso es bueno, pero eso no quiere decir necesariamente que estén hablando algo que tenga significado. Pero resulta que sí, cuando los niños enseñan a otro niño, expresan conocimiento que tienen adentro que en ninguna otra situación estarían expresándola. La situación típica escolar en la cual tú dices: «Bueno, cuéntame aquello que sabes», es una pregunta muy rara. Cuando vas al médico y te dice: «¿Qué te duele?». «Bueno, no lo sé, para eso vengo». O sea… No es fácil de explicar esas cosas, como que a veces te hacen preguntas que son… Muchas veces, los chicos en el colegio están exactamente en esa situación. La situación en la cual… Y uno presume o asume, y es natural, que si yo te pregunto y no me contestas es porque no lo sabes. Muchas veces no es porque no lo sepas, sino porque no estás en la situación adecuada para poder expresar ese conocimiento que tienes adentro. En la universidad es muy típico que los estudiantes sean, al mismo tiempo, ayudantes. A lo mejor tú estás en tercer año, pero eres ayudante de una materia de primer año. Y esta situación no es tan típica en los colegios con alguna excepción que son, por lo menos en Argentina y en otros lugares del mundo, en España no conozco, colegios rurales que son colegios con muy pocos alumnos, tan pocos que, en realidad, las clases las comparten. Todo el colegio tiene 18 alumnos. Entonces, tiene una única clase. Entonces, en esta situación se da muchísimo más este intercambio en el cual los alumnos son a la vez alumnos, pero también son maestros de alumnos que todavía están en distintos estadios del proceso educativo.

Y pasa una cosa que es mucho más interesante, que es que, además, aquel niño o niña que está enseñando, al enseñar aprende. Y, otra vez, eso no es por magia, eso es una idea viejísima. Hay un filósofo que se llama Séneca que tiene esta frase famosa que dice: «Docendo discimus», que en latín que quiere decir: «Enseñando, aprendemos». Y la idea de por qué sucede, otra vez, no es una casualidad extraordinaria, sino que simplemente al expresar un problema la otra persona, estás haciendo este ejercicio tan importante del que hablábamos antes, en el cual estás dando orden al conocimiento que tienes adentro. Para resumir esta idea, los niños desde muy pequeñitos, desde que apenas tienen recursos comunicativos, ya expresan esta intención de comunicar información al otro, de contarle al otro aquello que el otro sabe. Parecen medir, no es solo algo ciego, sino que parecen medir bastante bien: «Calibro cuánto conocimiento tú tienes y cuánto conocimiento yo tengo, y sobre eso te enseño». Están haciendo, realmente, el oficio de ser un maestro. Luego, nosotros vemos que los niños cuando son un poco más grandes lo viven con muchísimo entusiasmo, lo hacen espontáneamente y, además, cuando lo hacen comunican con mucha más riqueza su propio conocimiento, más expresivamente y con muchísima más precisión. Y, además, todo eso tiene cierta utilidad, o tiene, no cierta, sino tiene utilidad en el aula, en el sentido que es algo que hace que todos ganen.

Para fijar esta idea me parece muy importante decir que esto no es algo que pretende reemplazar el sistema educativo. Es decir: «¿Sabes qué? Que los niños aprendan entre ellos y que no haya maestros», eso sería tomar una idea con cierto asidero y llevarla al absurdo completo, porque hay un montón de cosas que los niños no saben, los maestros, y de hecho, seguramente casi toda el aula tiene que funcionar así. Los niños son grandes maestros, por último, en el sentido que, también, en tiempo real, van observando las consecuencias de aquello que enseñan y pueden adaptarse eventualmente hasta para lidiar como los adultos, que nosotros pensábamos no eran capaces de aprender nada. Por eso me parece que, por toda esta ciencia, lo resumimos en una frase compacta que los niños son grandes maestros.

Bárbara. Hola, Mariano, soy Bárbara. Soy educadora y se dice que vivimos en la edad de la dispersión y rodeados de tecnología. En clase vemos que cada vez cuesta más que los chavales se concentren y mantengan la atención. ¿Cómo funciona esa atención y cómo podemos hacer para entrenarla?

Mariano Sigman. Ayuda, a veces, para generar empatía empezar de una manera bastante sencilla a entender la dificultad de la atención, porque parece como que atender algo es muy fácil, como que dice uno: «Préstale atención a esto, es sencillo, presta atención». Bueno, no es tan sencillo. La gente dice: «Presta atención», como suponiendo que basta con quererlo para hacerlo, como que es una cosa que es gratis. Y a mí me gustaría ir contándote que no es así para tratar de entender justamente donde, a veces, puede ser que falle más, y cómo hacer en algunos casos para poder intervenirlo. Vamos a hacer un juego todos, «¿ok?», para este juego necesito que hagáis una consigna muy sencilla que es prestar atención al color de lo que voy a mostrar. Van a ser palabras, cada una está en un color distinto, y cuando uno presta mucha atención a algo es muy rápido, justamente la atención nos permite actuar muy rápido sobre las cosas. Nos permite ignorar todo el resto para estar focalizado en algo y hacer las cosas mejor y más rápido. Entonces, esto funciona así, yo voy a ir sacando palabras y me tenéis que decir el color de esto, ¿vale? Me voy a poner de pie, que va a ser más sencillo. Entonces, ¿de qué color es esto?

Público. Rojo.

Mariano Sigman. Vale. Está bastante bien, pero creo que lo pueden hacer mucho mejor. Vamos a hacerlo otra vez, ahora ya sabéis que es rojo, entonces es más fácil todavía, pero…

Público. Rojo.

Mariano Sigman. Podemos hacerlo un poquito mejor todavía. Pero bueno, vamos, sois un público estupendo. Este no, este aquí, entonces vamos a hacer ahora este. Y ahora, ¿de qué color es esto?

Público. Amarillo.

Mariano Sigman. Ahora voy a sacar una al azar y me decís, no sabéis si es rojo, amarillo, o son los dos.

Público. Amarillo.

Mariano Sigman. ¿Alguien dijo rojo?

Público. Rojo.
Rojo.
Amarillo.

Mariano Sigman. Vale, pues vamos a hacerlo todavía más rápido, yo voy a seguir sacando aquí mis recetas. Y este es mi favorito.

Público. Verde.

Mariano Sigman. Ojos, en verde, ¿verdad? Vale, entonces ahora vamos a hacerlo con tres.

Público. Amarillo.
Verde.
Rojo.

Mariano Sigman. Vale, entonces ahora vamos a hacer así.

Público. Verde.
Verde.
Amarillo.

Mariano Sigman. Puede fallar.

Público. Rojo.
Rojo.
(Risas)

Mariano Sigman. Bien, funcionó, funcionó, funcionó. Podía fallar, pero no falló. Bueno, estáis todos suspendidos. Adiós, nos vemos en… ¿Os dais cuenta? Bueno, este experimento es muy famoso, este experimento tiene nombre, tiene el nombre del que lo hizo que se llama Stroop y, ¿por qué lo hago? ¿Qué quiero contaros? Primero, lo que te dije al principio, a lo cual quiero volver. Si alguno dice: «Mira, si me dices presta atención al color, es muy sencillo, presto atención al color y punto».

Sin embargo, aquí estoy diciendo: «Presta atención al color» y estoy compitiendo con algo contra lo cual la escuela os dijo durante tres años: «Préstale atención a esto, lee. Si ves letras, léelas. Si ves letras, léelas. Si ves letras, léelas, léelas, léelas. No las dejes de leer». Entonces, nos han martillado tanto, por suerte y bien, para que podamos leer, que eso es algo que está como… si queréis, grabado muy profundo en circuitos que atraen la atención muy rápidamente. Por eso, dicho sea de paso, y está bien, está últimamente siendo muy revisado el tema de qué tipo de anuncios tiene que haber en la vía pública. Porque, si tú vas conduciendo, la instrucción, por supuesto, es: «Presta atención al tráfico», que es lo que tienes que hacer para que la conducción sea más segura. Pero si yo te pongo 18 cosas que compiten con tu atención y que son enormes «atractores» de la atención, ahora vamos a ver cuáles son, entonces te estoy poniendo en una situación que es muy difícil. Entonces, lo que yo quería con esto es mostraros que algo que parece tan sencillo como: «Presta atención al color de algo», que uno diría: «Si a mí me lo dicen, lo hago. O sea, soy adulto, yo tengo muchos años, he aprendido mucho, fui a la universidad… Me dicen: ‘Presta atención al color de algo’, debería poder hacerlo». Y, sin embargo, no es así. Entonces, lo primero que a mí me parece que, ojalá esto funcione, es generar un poquito de empatía y comprensión con cualquier niño al que le cuesta prestar atención a algo. Prestar atención a algo es difícil. Es lo primero que hay que entender: no es fácil. Es fácil decirlo, es difícil hacerlo. Y sobre todo es difícil hacerlo cuando hay muchas cosas que compiten por esa misma atención. ¿Y qué compite por esa atención? Depende de quién somos, de cuántos años tenemos, del mundo interno que tengamos…

Porque aquí os mostré, por ejemplo, una competición muy sencilla que es entre el color y la lectura. Aquí hay dos canales, ¿y qué tiene de bonito el experimento de Stroop? Que es… Hay… Queremos dos respuestas distintas. Queremos decir «azul» por el canal de la lectura y queremos decir «rojo» por el canal de los colores. Entonces, eso genera confusión, pero yo os pedí ignorar todo lo demás y prestar atención solo al canal de los colores y, sin embargo, eso es difícil. En este caso, los dos canales vienen de afuera. A veces un canal viene de adentro. Los niños, los adultos… Pero los adultos, también, muchísimo… No hay ninguna sola persona que entre en un ascensor y no se ponga a hablar consigo misma, sola. O sea, no hay una sola persona que no entre en un ascensor y empiece a decir: «Mañana tengo que…» o a hacer… Es decir, uno produce voces propias. Esas voces propias son generadoras de la atención que compite con la atención externa. Entonces, esto, por supuesto, yo creo que lo sabe todo el mundo, pero a mí me parece que viene bien recordarlo. Que, a veces, cuando pedimos cosas, conviene saber que muchas veces eso que estamos pidiendo puede ser bastante más difícil de lo que en realidad estamos haciendo. Entonces, por ejemplo, una situación típica es un bebé que llora. Los bebés lloran, es así. Los bebés pequeños lloran, lloran mucho, a veces lloran mucho. Entonces un bebé llora mucho y, entonces, el padre o la madre intenta hacer algo, ¿no? No funciona, no funciona, no funciona, y luego hay algunos padres y madres que pierden un poco los estribos, y que entonces se vuelve como una especie de… Ya son dos entes completamente desorbitados: un bebé que llora y un padre que le dice: «Deja de llorar, deja de llorar, deja de llorar». Pero, señora, no puede dejar de llorar. O sea, usted le está pidiendo algo que a lo mejor no puede hacer. Lo que muchos padres descubren es que, si en vez de decirle: «Deja de llorar»… Fíjate, cuando deja de llorar… ¿Qué es lo que le estamos pidiendo? «Deja de prestar atención a aquello a lo que estás atendiendo, que es un mal sentimiento, y concéntrate en otra cosa. Piensa en algo bueno». Como decirle… Bueno. Vale. Pero ¿cómo hago yo, que tengo ocho meses, para salir de un pensamiento obsesivo en el cual estoy e ir hacia otro lugar?

Bueno, lo que casi todos los padres descubren espontáneamente, los que no lo descubran les viene bien que alguno se lo diga, es que mucho más fácil que pedirle que voluntariamente salga de eso es presentarle algo que compita por la atención, como, por ejemplo: «¿Has visto esto? ¿Has visto esto que está aquí?». Y muchas veces, no siempre, porque si el dolor responde a algo muy genuino, si el llanto responde a algo muy genuino, como, por ejemplo, a un dolor muy fuerte, o algo así, seguirá llorando. Pero muchas veces, cuando simplemente era la persistencia de un pensamiento el cual no podían dejar de atender, inmediatamente dejan de llorar como si no pasó nada. Tú le dices: «Deja de llorar. Deja de llorar. Deja de llorar. Deja de llorar». Llora, llora, llora. «Mira esto». Y se acabó el llanto. Entonces, ese ejemplo me parece que tenemos que tenerlo muy guardado por todo el resto de la trayectoria educativa porque eso refleja justamente dos componentes muy distintas de cómo funciona la atención. Hay un científico que se llama Michael Posner y la pregunta que se hizo exactamente es: «¿Cuáles son las piezas del Lego de la atención?». O sea, para atender a algo, ¿qué hace falta? Porque muchas veces se confunde el léxico popular, con «distraído» o «atención», con cosas más precisas de la mecánica para articular la atención. Entonces, lo primero, que es casi con cualquier proceso, para la atención hay que poder ir hacia algún lado. Llevar la atención hacia algún lado. Hay que poder sostener la atención, o sea, una vez que estás en algún lado, poder quedarte ahí. A muchos chicos no les cuesta tanto ir, pero les cuesta quedarse, y luego, es el caso que vamos a ver, hay que poder salir de eso e ir hacia otro lugar. A muchos chicos les cuesta, una vez que están en un lugar, poder salir de ese lugar e ir hacia otro lugar.

Ir, quedarse, irse. Es muy sencillo. Es como el… Cualquier viaje que hacemos tiene esas tres partes: vamos a algún lugar, nos quedamos en ese lugar, eventualmente entendemos que es suficiente y nos retiramos. Lo que agregó Mike, además de muchas otras cosas, pero que es importante para esto, es que el ir tiene dos razones distintas. A veces voy porque quiero. Eso se llama la «atención endógena». Yo llevo mi pensamiento a algún lugar porque quiero estar ahí. Quiero concentrarme en la clase de Matemática, quiero concentrarme en la lectura, quiero concentrarme en la conversación que estamos teniendo. Y, a veces, la atención va adonde quiere ir. Eso que llama la «atención exógena».
Yo estoy hablando con una persona, una conversación, que encima pongamos que no es muy interesante, pero que formalmente yo tengo que… Es mi jefe. Entonces, lo escucho y… ya me cuesta porque yo tengo que mantener la atención, tengo que… Otra vez, estoy ahí, pero tengo que mantenerme ahí, y es difícil mantenerme ahí porque tengo que hacer esfuerzos para eso y, encima de eso, viene alguien y se pone a hablar atrás y pasan cosas que pueden ser terribles, por ejemplo, se ríen. O sea, si se ríen y yo tengo que mantener la atención aquí contra algo que está diciendo: «Atención, ven para aquí», es dificilísimo. Otra que todos reconocemos y que es muy bonita y muy simple es si pronuncian nuestro nombre. Trata de mantenerte en una conversación atento mientras alguien dice atrás, en mi caso, «Mariano, Mariano». Escuchar tu nombre es algo que grita muy fuerte para que te des vuelta aun si no eres tú del que están hablando, simplemente dicen tu nombre. Lo que Mike Posner descubrió es que cada una de estas piezas tiene cierta independencia. Nosotros cuando decimos: «Presta atención a algo», las mezclamos todas, las confundimos todas. Pero, en realidad, cada una de estas piezas: ir, quedarse, salir, ir por propia voluntad o ir porque la atención me está llevando sola para ese lugar tienen sus circuitos cerebrales.

O sea, hay gente a la que le cuesta más una y le cuesta menos la otra. Y, sobre todo, se desarrollan en tiempos distintos. Los chicos, a medida que… Los niños y las niñas, a medida que maduran, van desarrollando cada una de estas facultades todas las cuales nosotros las resumimos en algo llamado «atención», genéricamente «atención», que se desarrollan a destiempo.
Los límites motores los entendemos… Los límites corporales los entendemos bastante bien. Nadie se enfada con su bebé porque dice: «Mira, ¿sabes qué? Ve volando hasta este lugar y tráeme lo otro». No lo puede hacer. ¿Qué tal si reflexionamos un poco más sobre los límites cognitivos que también tenemos, genuinos? Y las dificultades, como, por ejemplo, a distintas edades, hay ciertas facultades que están desarrolladas y otras facultades que no. Otra vez, a veces la ciencia nos ilumina para darnos cierta humildad, para entender que no somos el centro del universo y para entender que, a lo mejor, nos ayuda a conectarnos con la otra gente haciendo que no le pidamos lo imposible. Muchas situaciones de frustración en educación, en educación familiar, en educación en el aula, en educación política, en educación, salen de que uno le pide a la otra persona cosas que la otra persona genuinamente no puede hacer. El ejemplo de la atención es uno de los más pertinentes porque es muy difícil para un adulto entender que algo tan sencillo como: «Deja de prestarle atención a esto» es algo que un bebé pequeño, que un niño pequeño, no puede hacer. Entonces, ayuda entender esto, ayuda entender que hay distintas componentes.

La atención forma parte de un conglomerado de funciones que más genéricamente se llaman «funciones ejecutivas». Las funciones ejecutivas tienen que ver, sobre todo, todo el sistema de atención, que es de lo que acabamos de hablar… El sistema de memoria reciente, o sea, es lo que te permite tener un… durante un tiempo algo en la cabeza que no se te vaya, que también es una manera atender. Por ejemplo, yo te doy un número de teléfono y tú no quieres perderlo, o te digo una dirección y tú no quieres perderla durante un rato, entonces, lo que haces es: te concentras en eso, lo repites mentalmente para que no se vaya, es una manera de atender a un pensamiento durante un rato. La otra tiene que ver con lo que genéricamente se llama «planeamiento», es decir, la capacidad de decir: «Voy a empezar a estudiar ahora porque si estudio mañana no voy a llegar». Para hacer eso hay que tener primero un montón de control de poder simular el futuro, o sea, darte cuenta y decir: «Mira, yo, si hago esto mañana, me llevará este tiempo». Tienes que poder llevar el foco mental a una proyección hacia el futuro y además tienes que poder superar algo con lo que compite, que es decir: «Pero ahora… Si puedo estudiar mañana, ¿por qué estudiar ahora?». Lo último que quiero decirte con esto de la atención es lo siguiente: cuando los niños crecen en situaciones de adversidad social, de carencia social, eso afecta al desarrollo cognitivo. Y eso lo hace en muchísimas dimensiones y es un problema muy complejo. Por supuesto, la nutrición, por supuesto, problemas de salud, pero también cosas como la cantidad de libros que hay en la casa, como la cantidad de palabras que escuchan en el léxico dentro de la casa, como, por supuesto, la asistencia al colegio o el no poder ir al colegio porque en ciertas situaciones no se va al colegio… Entonces eso por supuesto es un círculo vicioso y dramático en el cual la pobreza, además de condenar económicamente a una persona, la condena cognitivamente a esa persona, porque le impide tener un desarrollo en el cual crezca en una salud mental razonable.

Una cosa que mucha gente ha estudiado es que uno de los lugares más vulnerables son las funciones ejecutivas. Si los chicos que crecen en situaciones muy adversas socialmente crecen… con déficits en general muy severos en el desarrollo de funciones ejecutivas. Y esto se sabe que, tiempo después, afecta mucho en una enorme gama de cosas que tienen que ver con la vida. Por supuesto, les va peor en el colegio, pero además se enferman más, además tienen menos probabilidad de tener trabajo, además tienen mayor probabilidad de terminar en prisión. Por supuesto, son estudios muy complicados porque hay muchas cosas que se mezclan al mismo tiempo y uno tiene que desgranarlas, pero hay muchísimos estudios bien hechos en los cuales muestras que si aun separas todos los otros factores que de por sí son nocivos y tóxicos, solo el retraso o el déficit que una persona, que un niño que crece, un niño o niña que crece en esas circunstancias tiene en el desarrollo de sus funciones ejecutivas hace que tenga una desventaja enorme en la vida futura.
Algunos elementos de la atención, algunos sí y otros no, se pueden trabajar. Y se pueden trabajar… Es decir, se pueden mejorar. Hay ejercicios que son, de hecho, parecidos a esto que acabamos de hacer, o donde trabajas con el conflicto, donde tienes que llevar… y aprendes en general a manejar tu propio pensamiento. Como aprendes a tocar una guitarra o como aprendes a tirar una pelota de básquet, también aprendes a que el pensamiento no se te vaya por ahí, a poder controlarlo, para luego hacer lo que quieras, incluido, si quieres, que se vaya donde quiera, pero ser libre tú de hacer lo que quieras y no ser una víctima de donde eventualmente la distracción te lleva a lugares que te hacen sufrir y padecer.

¿Cuáles son las mejoras? Si tengo poquísimo dinero, lo tengo, lo consigo en el lugar, ¿qué es lo más efectivo que puedo hacer? Las cosas más efectivas es trabajar en niños muy pequeños en el desarrollo de funciones ejecutivas. Eso les va a dar una libertad que no va a resolver, por supuesto, todas las dificultades, la vida que venga luego de eso, pero que les va a dar muchísimas más alas para progresar en una situación libre y justa en el desarrollo de toda su educación y, en general, en el desarrollo de la vida. Entonces, las funciones ejecutivas se entrenan y además hay cierta necesidad imperativa de entrenarlas para lograr, no sé, un mundo que sea un pelín más justo, aunque sea.

Raúl. Hola, Mariano. Me llamo Raúl y me gustaría saber si de verdad es más complicado aprender a tocar un instrumento o hablar otro idioma cuando eres adulto.

Mariano Sigman. La respuesta corta es «no». Es muy parecido aprender de adulto que de niño. Pero esto requiere una explicación, porque ninguno lo siente así. Entonces, si yo te digo «no», es una respuesta insatisfactoria porque, bueno, vale, la pregunta que tú me harías y que yo mismo me hago: «Entonces, ¿por qué parece así, tan evidentemente?». Entonces, la respuesta a eso es, primero, que hay algunas cosas que sí son más difíciles de aprender de adulto. Es decir, no es exactamente igual. Hay algo que se puso muy de moda en la divulgación de la ciencia, y la neurociencia en particular, que es una palabra que es la «plasticidad neuronal», que es la capacidad que tiene el cerebro de cambiar, de modificar. Y es cierto, o sea, es un resultado con un montón de evidencia científica, que esa capacidad de cambio que tienen las neuronas decrece con el tiempo. Eso se llama «sinaptogénesis». La sinapsis es el punto de contacto entre una neurona y otra. Esa capacidad que tienen las neuronas de formar nuevas sinapsis, nuevos contactos y, por lo tanto, nuevos circuitos que codifiquen cosas nuevas decrece con el tiempo. Torsten Wiesel, de Suecia, que vivió en Nueva York, otro extraordinario neurocientífico, él descubrió, estudiando el sistema visual, que el sistema visual de muy pequeño tiene mucha capacidad de cambio y que luego se consolida, y que la capacidad de cambio baja. Que se consolida quiere decir que la capacidad de cambio baja enormemente. Eso se llamaban «periodos críticos» y la idea es que hay momentos en la infancia en la cual el cerebro tiene mucha capacidad de cambio y luego el cerebro se vuelve mucho más duro, mucho más resistente al cambio.

Este es uno de los ejemplos en los cuales un resultado cierto se comunica y genera una idea equivocada. Porque eso es verdad, pero no es verdad que eso signifique que de grande no puedas aprender o que no puedas aprender lo mismo, salvo en algunos dominios muy particulares, como, por ejemplo: uno de ellos es, y en el caso de los idiomas, es la capacidad de detectar fonemas. Cada idioma tiene fonemas distintos. Por ejemplo, nosotros, en castellano tenemos cinco vocales: A, E, I, O, U. Son cinco sonidos. Por supuesto, la A que pronuncias tú y la que pronuncio yo son distintas. Y la que pronuncio yo en la mañana cuando me levanto ronco no es la misma. Pero todo ese cúmulo de sonidos, que lo puedes imaginar en un espacio de sonidos como una especie de nube grande, todos la reconocemos como un único icono que es la A, el fonema A. Luego la E, la I, la O y la U. Distintos idiomas… Y entre la U y la O, por ejemplo, no hay nada. O sea, hay una U y luego están todas las U… Una U se parece más a una O, pero es una U, y en un momento salta y se convierte en una O. Si te vas moviendo en ese espacio de sonidos. Otros idiomas tienen otros fonemas. Por ejemplo, los franceses tienen una cantidad de vocales que no las puedo ni contar. Nasales, no nasales… Vocales que para nosotros son iguales… O sea, la… Para mí son todas U, pero para ellos son tan distintos como la jota y la erre. No es que son U distintas, son realmente vocales profundamente distintas. Entonces, eso se forja muy de pequeño y por eso es que es cierto que aprender a hablar con buena pronunciación y, sobre todo, con algunas diferencias fonémicas de fonemas que a nosotros nos resultan muy costosas, es mucho más difícil de adulto. Entonces, hay algunas cosas que son más difíciles de adulto que de niño, como, por ejemplo, esta. Aprender los fonemas de un lenguaje. Pero la mayoría de las cosas no lo son. O sea, aprender a tocar la guitarra de adulto o de niño, en realidad, el… Cuando lo mides realmente por hora de aprendizaje, resulta que es más o menos lo mismo, no es que los niños aprenden más.

Entonces, ¿dónde emerge esta ilusión de que de grande las cosas son más difíciles? Emerge de que los grandes… Pasan dos cosas que son muy parecidas. Un poquito distintas, pero muy parecidas. La primera es que de grande uno subestima cuánto tiempo un niño pasa aprendiendo algo. Cuando dice: «Este niño toca la guitarra muy bien porque aprendió de pequeño». No es porque aprendió de pequeño, es porque de pequeño pasó 870.000 horas tocando la guitarra. Si hubiese, de pequeño, hecho un mes de guitarra y dejarla como tú lo haces de adulto… No tú, digo, pero como este adulto que se queja lo hace, entonces tampoco hubiese aprendido mucho. Los adultos, en general, queremos aprender mucho con poco esfuerzo y eso es lo que es muy difícil para casi todos estos dominios, y la razón por la cual pasa eso es otra vez por dos razones. La primera es porque tenemos menos tiempo. Genuinamente tenemos menos tiempo. La mayoría de los adultos tenemos que trabajar, tenemos niños que cuidar, tenemos que llevarlos a algún lugar, tenemos que vivir una vida en la cual el tiempo que le dedicamos a aprender es muy pequeño. Si tú haces la curva de cuántas horas pasas aprendiendo en función del tiempo de vida, es espectacular, porque de pequeño uno se pasa casi todo el tiempo aprendiendo. Estás todo el tiempo… Lo único que hace un niño es aprender. Es su oficio, es un «aprendedor». O sea, no hace nada más que aprender. Luego va al colegio, aprende, hace otras cosas, pero sigue aprendiendo cosas: aprende deporte, aprende música, aprende a relacionarse, aprende socialmente… Y luego en un momento adquieres un oficio y la mayoría de nosotros dejamos de dedicarle tiempo a aprender casi abruptamente. El tiempo de aprendizaje es de 30 minutos por día, 20 minutos por día, 15 minutos por día. Entonces uno le echa la culpa a su cerebro cuando en realidad debería echarle la culpa a algo muchísimo más sencillo, que es el tiempo que uno le dedica al aprendizaje.

La diferencia más sustancial de cambio de aprendizaje entre adultos y niños es la motivación. Muchas veces la motivación no es propia. De hecho, los adultos hacemos eso con el trabajo. No todos los adultos aman su trabajo, pero casi todos los adultos van y pasan ocho horas en su trabajo. Sin embargo, muy pocos adultos pasan voluntariamente ocho horas tratando de aprender el violín o aprendiendo ruso o aprendiendo a pintar. Está estudiadísimo que si tú compensas por ese factor y tú dices: «Bueno, ¿cuánto aprendo por tiempo y por motivación?», que son variables bastante parecidas, un adulto aprende casi, casi, casi lo mismo que un niño.

Susana. Hola, Mariano. Mi nombre es Susana. Y, bueno, volviendo un poco al tema de los idiomas, pues comentando con padres, con compañeros de trabajo, con amigos, en general, parece que hay mucha preocupación por el tema de que los niños, desde muy tempranas edades, aprendan muchos idiomas: inglés, chino… ¿Realmente pueden aprender tantos idiomas a la vez? ¿Y realmente esto les puede ocasionar alguna confusión?

Mariano Sigman. Por supuesto, esta pregunta es una pregunta que viene con… Como todas las preguntas sobre nosotros mismos, que viene con intuiciones y consejos. La primera intuición es la que tú expresas, que es una intuición que todos compartimos, que es que enseñarle a un niño muchos idiomas es una enorme confusión, porque ya aprender un idioma es dificilísimo. Y luego hay todo tipo de conjeturas, como, por ejemplo, bueno, que el padre le hable un idioma y la madre le hable otro, o le hablamos en la escuela este y en la casa… Como hay un montón de ideas de, bueno, que todas van parecidas como decir: «Bueno, pero no se lo mezclemos tanto porque, si los mezclamos, es una ensalada y no hay manera de que entienda nada». Esta es la intuición. ¿Por qué no lo pensamos al revés?, digo, como ejercicio: «Lo normal es hablar muchos idiomas y nos preguntamos qué tal si en realidad hablamos uno solo», que es otra manera de pensarlo. Y esa manera de pensarlo también tiene asidero porque, si lo cuentas por niños en el mundo, hay muchos más niños en el mundo que hablan más de un idioma que uno solo. O sea, lo más normal, entre comillas, si tomas como norma lo más frecuente y lo más usado, no es que los niños crezcan hablando un idioma, sino que crezcan hablando muchos idiomas. Lo raro, entre comillas, es crecer hablando un idioma. Entonces me gustaría solamente poner esta idea de: «No es que esto es lo normal y a partir de esto nos preguntamos por ventajas y desventajas de lo otro, sino que nos preguntamos por cómo es este universo y cómo es este universo». Me parece una manera más interesante de ahondar ese problema. Ahora, en cómo funciona la parte cognitiva, es decir, solamente en el estudio, que hay miles de estudios sobre bilingüismo en casos muy distintos. Por supuesto, España es, como Canadá, que son países que tienen un bilingüismo, que tienen fluctuaciones muy grandes de bilingüismo, con regiones mucho más monolingües y regiones bilingües de distintos tipos, han sido lugares que han estado muy en la avanzada de la investigación en bilingüismo. Los grandes pensadores del bilingüismo, de la ciencia el bilingüismo, se han forjado muchos aquí. El bilingüismo tiene… confunde mucho menos de lo que la gente pensaría.

¿Cómo se hace eso? Estudias niños que crecen en ambientes monolingües o niños que crecen en ambientes multilingües, bilingües o trilingües, y vas estudiando los distintos hitos del desarrollo del lenguaje, que son muchos. Por ejemplo, ¿cuándo dicen sus primeras gesticulaciones…? Igual, más o menos al mismo tiempo. ¿Cuándo empiezan a decir las primeras palabras? Más o menos al mismo tiempo. ¿Cuándo empiezan a conjugar? ¿Cuándo empiezan a comprender el lenguaje pero no a hablarlo? Los bebés empiezan mucho antes a entender el lenguaje antes de poder producirlo, lo tienen… Todos esos hitos del lenguaje, cuán bueno es su lenguaje, cuán rico es, cuán avanzado o cuántos errores gramaticales tienen de un tipo y de otro. Cuando mides las trayectorias con muchísimo cuidado entre niños monolingües, niños bilingües o trilingües, encuentras que son casi exactamente iguales, con alguna diferencia, que es la riqueza léxica. La cantidad de palabras del lenguaje, que es el léxico, es una de las cosas en las cuales los niños multilingües tienen menos, en promedio, que los niños monolingües. Con la salvedad de que si agregas el léxico en los dos idiomas, entonces la cantidad palabras que tienen ya no es menor. A veces es mayor o a veces es igual. También esta investigación ha derribado algunos mitos, como, por ejemplo, es una idea muy intuitiva esta que te contaba de que conviene separárselo. Para que entiendan, bueno, este es el francés, este es el castellano. Este es el inglés, entonces te lo separo, por ejemplo, en casa se habla uno, afuera se habla otro. Mamá habla uno, papá habla otro o… Bueno, eso no hace falta. Eso se sabe porque, por ejemplo, hay ejemplos de multilingües donde son multilingües porque los padres son de distintas nacionalidades y hablan distintos idiomas o hay ejemplos de multilingüismos muy típicos en España donde los dos padres hablan los dos idiomas. Por ejemplo, hablan catalán y castellano y alternan entre uno y otro, o hablan gallego y castellano y alternan entre uno y otro. Y entonces son dos casos muy distintos porque en un caso el padre siempre habla en un idioma y la madre en otro idioma, en el otro caso los dos hablan los dos. Uno diría: «Bueno, el segundo puede que los confunda más». Tampoco. O sea…

Y eso es bastante interesante porque los niños muy pequeños, y esto hay estudios preciosos que muestran que viendo la cara de alguien saben en qué idioma está hablando. O sea, si tú pones una persona hablando en francés y la subtitulas en inglés a un bilingüe, se sorprende. Como que hay cara de hablar francés. O sea, que es una cara de… O sea, pones la cara de una manera que… Y son pistas muy sutiles que, otra vez, parece… Es como toda la magia de la percepción de… No la magia, lo extraordinario de cómo funciona la percepción y la inferencia a partir de pistas mínimas donde un… Cuando habla un niño, un niño muy pequeño, de un año, todavía no habla, no necesita que le digas: «Mira, el francés es aquí o el inglés, aquí. O el francés, aquí o el castellano, aquí», porque eso lo hace solo, ya viendo cosas como la curvatura de la boca y una cantidad de cosas, ya adivina: «Bueno, esto es un canal y este es el otro canal». Hay bastante evidencia, pero con cierta controversia, de que el bilingüismo ayuda a las funciones ejecutivas, es decir te ayuda… Esta capacidad de saltar voluntariamente y de controlar el saltar de un lenguaje al otro se va del dominio del lenguaje y hace que un chico sea mejor en saltar de un problema al otro. Es decir, estoy en Matemática, paso a Geografía. Estoy en Matemática dividiendo y tengo que multiplicar o estoy haciendo esto pero tengo que llevar la atención ahí. Todo eso que tiene que ver con gobernar y llevar tu pensamiento de un lugar al otro, hay mucha evidencia que muestra que los chicos bilingües mejoran esa facultad. Entonces, desventajas, muy pocas. Ventajas, muy probablemente, yo creo que es bastante claro desde la ciencia que el bilingüismo esencialmente no tiene ningún riesgo y esencialmente, si acaso, tiene ventajas. Ahora, otra vez, es muy importante poner el contexto en las cosas porque lo que estamos hablando aquí y donde están construidos estos estudios es en chicos que… Lo que estamos hablando es qué pasa si un chico crece 24 horas escuchando un idioma o crece 24 horas escuchando dos idiomas. Eso es muy distinto que cuando uno piensa el bilingüismo en el colegio. Porque bilingüismo en el colegio, lo que tienes ya no es que escuchas los dos idiomas y eres muy hábil y has tenido un montón de entrenamiento en estos dos idiomas, sino que tienes mucho de uno y un poco de otro.

En el colegio hay toda una realidad de circunstancias que hacen que la inclusión de dos idiomas traiga problemas prácticos. Un ejemplo de eso es si tú lees un texto en inglés y hablas mal inglés, en general la gente no entiende nada del contenido. Y no entiende nada del contenido por una buena razón, que es que toda la atención y todo el esfuerzo está en la traducción. Si tú le estás enseñando a alguien en un idioma que lo habla, pero mal, la comprensión va a ser mucho peor. Entonces, ahora viene la pregunta difícil. Es una pregunta que yo no puedo responder porque es una pregunta que no es… la ciencia… Es decir, no es una respuesta que venga solo de la ciencia, es una respuesta que combina un montón de cosas. Combina nociones de política educativa, las nociones de qué queremos que el colegio resuelva. Incluye nociones de qué tipo de sociedades queremos construir. Es decir, decidir si el colegio tiene que ser bilingüe o no o en qué dosis no va a salir de lo que yo te cuente de que los chicos no se confunden de pequeños. La ciencia muestra que los chicos no se confunden de pequeños, pero la ciencia también muestra que aprender algo en un idioma que hablas más o menos te quita un montón de comprensión. Entonces hay una decisión que es de política educativa, que es qué priorizas. Nosotros sabemos, es un hecho, que si para ti es importante que los chicos aprendan dos idiomas y lo pones con suficiente énfasis en el colegio, los van a aprender. Eso no va a venir sin costo, por supuesto, y eso va a depender de las condiciones que tengas para hacerlo. ¿Tienes suficientes maestros que puedan hablar en ese idioma y que lo puedan hablar bien? ¿Tienes un currículo…? Es decir, hay un montón de consideraciones que vienen ahí que son decisiones prácticas y pertinentes para tomar esa decisión. Entonces, como es un tema, de vuelta, muy sensible y es un tema que mezcla ciencia con cosas que no son ciencia, me parece que estas cosas hay que aclararlas cada una en su lugar. El mensaje de la ciencia es: si creces con dos canales abrumadores de lenguaje, aprenderás los dos, casi en los mismos tiempos. Y, además, casi con certeza te llevarás unas ventajas de eso. Luego, si te preguntas cómo pasa cuando esto empieza a diluirse en una realidad educativa, hay un montón de consideraciones en las cuales yo pienso que tenemos que ser mucho más responsables y no irnos con una idea sencilla de: «La ciencia dice esto» o «He leído un artículo o un trabajo que me dice esto o lo contrario», sino hacer una reflexión como corresponde, que es mucho más integral, mucho más vasta y mucho más profunda.

Mujer. Vemos muchos adolescentes que abandonan los estudios en bachillerato diciendo que les cuesta mucho estudiar y que no valen para eso. Entonces, desde tu punto de vista, ¿realmente es así? ¿Hay algunos que valen y otros no a la hora de estudiar? ¿Y esas chicas y esos chicos qué pueden hacer para realmente aprovechar su potencial y seguir aprendiendo?

Mariano Sigman. Si algunos servimos o no para aprender, en primer lugar, todos, no hay una sola persona, diría que no hay un solo animal en el mundo que no aprenda. Es decir, en el sentido de… Pero nadie, o sea la capacidad de cambio y la capacidad de cierta adaptación y la capacidad de reaccionar y de modificar los comportamientos es la esencia de la vida, diría, esencialmente. Con lo cual, en primer lugar, esto me parece un punto importante. La frase corta de: «Alguien no sirve para aprender» es un disparate, es decir, no tiene ningún asidero. Todo el mundo aprende, todo el mundo sirve para aprender. Luego, por supuesto, la pregunta en realidad se refiere a aprender algunas cosas en particular, porque uno puede decir: «Bueno, yo no sirvo para las matemáticas, por ejemplo». Eso tampoco tiene ningún asidero. No hay ninguna persona que no sirva para las matemáticas. Sí es cierto que hay, como todos sabemos, para cualquier facultad cognitiva hay distintas aptitudes. Luego hay algunas cosas generales que afectan a todo el aprendizaje, que son lo que se llama en general «el temperamento». O sea, hay chicos que son más móviles, que no paran de… Otros que están más así todo el día y ese es un rasgo… Hay chicos que son mucho más extrovertidos y por lo tanto les resulta fácil y natural conocer aquello que conocen. Hay chicos que son mucho más introvertidos y esas cosas… Justamente se define así el temperamento como aquellas cosas que son muy difíciles de cambiar.
Habría un discurso que sería muy grato si fuese así, de decir: «Somos todos iguales. Cualquier persona puede aprender lo mismo y de la misma manera y exactamente igual». La realidad es que no es así. «Alguien no está hecho para aprender», definitivamente no. Todo el mundo puede aprender. ¿Todo el mundo aprende exactamente igual y a todo el mundo le conviene aprender exactamente la misma manera? No. O sea, hay distintas predisposiciones. ¿Por qué pasa eso? Porque, como tenemos distinta altura y distinto color de ojos, también tenemos un distinto conglomerado de facultades o de habilidades cognitivas que nos hacen un poquito más predispuestos para una cosa que para la otra.

Segunda cosa importante de entender, que esto es mucho más fácil de verlo también en el dominio del cuerpo y el deporte que en el dominio cognitivo. Todos los entrenadores saben que hay cosas que son mucho más fáciles de cambiar que otras. Por ejemplo, la resistencia es algo que es relativamente fácil de cambiar. Requiere esfuerzo, pero tú agarras a una persona que corre 800 metros y no puede más y trabajas, trabajas, trabajas, trabajas, trabajas, trabajas, y a los dos años está corriendo 15 kilómetros a una velocidad… De vuelta, salvo excepciones, que no tenga… Pasa. No sé, excepciones, enfermedades, digo, y excepciones similares en las cuales realmente por limitaciones estructurales no puedes correr, pero casi todo el mundo, con entrenamiento, mejora desde aquí… enorme. El resumen es que, si bien hay variabilidad… Por variabilidad quiero decir que hay algunos que tienen un poquito más de facilidad para aprender que otros. Esa variabilidad es mucho menor de lo que uno piensa. Porque, en realidad, esa variabilidad queda exaltada por ciertos estigmas donde ya te… Bueno, tú no sirves para esto y es un círculo vicioso. Entonces ya no haces esto, no tienes motivación, te va mal, sigues sin hacerlo. Y eso pasa al revés. Es muy interesante porque uno… Los ejemplos siempre más famosos de… como de innatismo o de talento, como de… Piensas en Mozart, en… Uno piensa en los niños prodigio, ¿verdad? Uno dice: «Bueno, Mozart ya tenía dos años y componía…». Como que parece como que… Lo que quiero decir con eso es que como uno lo percibe es como que parece como un don que te ha dado Dios, como algo mágico con lo cual naciste y que no se trabaja y no se puede cultivar, sino que lo tienes o no lo tienes. Es un don, es un talento, así es como uno lo percibe. Entonces ahí hay una cosa que es muy importante saber que es este círculo virtuoso o vicioso en el cual, en el momento en que te ubican como que eres bueno en algo, y entonces tú lo conviertes en tu lugar. Es tu chiste, es tu gracia, es tu gratificación.

El niño que empieza a hacer magia de muy pequeño, empieza un día, empezó… Tamariz y los grandes magos cuentan: «No sé por qué empecé. Un día hice una magia y me funcionó». Y la gente le sonrió y entonces eso lo motivó y empezó a trabajar y le sonrieron más. Y entonces hace desde ahí hasta ahora diez horas de magia entrenando por día y es el mejor mago de todos los tiempos, pero, probablemente, porque tenga alguna habilidad, pero, sobre todo, porque ha trabajado como un condenado en eso.
Entonces estos estigmas yo creo que son muy nocivos y creo que hay una idea instalada con cierta liviandad en ciertos ámbitos educativos de… Para estar motivada, cada persona tiene que hacer lo que quiera. A ti te gusta, lo tuyo es bailar, baila. Lo tuyo es cantar, canta. Lo tuyo es hacer matemática, haz matemática. Lo tuyo es la contabilidad… Pero desde muy pequeño. A mí esa idea me parece, en primer lugar, lo primero que tiene muy poco fundamento. Yo entiendo la razón de eso y la comparto. O sea, sería muy bueno que cada uno haga lo que le guste hacer. Pero lo que me gustaría despertar aquí también es una nota de cuidado y de riesgo, de decir: «Eso que parece de una enorme libertad también puede ser de un enorme estigma».

Entonces, lo que quiero decir con esto es que el sistema educativo, para mí, no debería ser pasivamente seguir… A ti te gusta esto, bueno, haz esto, sino tratar, al revés, de insuflar e inculcar el decir: «No, pero, mira, esto también es muy bueno y es importante que lo hagas». Y esto viene de la idea de: «Esto también lo puedes aprender y si te han dicho que no eres bueno para esto, es mentira. Puedes hacerlo». Y un sistema educativo que promueva ese crecimiento de libertad, a mí me parece más interesante que uno que en algún lugar te condena a: «Aquello que parece que te gusta es lo que definitivamente te va a gustar durante el resto de tu vida».
Y una última cosa que me parece interesante para esto, porque este es un caso que estamos hablando de distintos niños, de distintas situaciones, pero una que, en algún lugar, nos es común a todas. Hay una cosa que para mí, cuando yo la conocí, es muy bonita y me gustaría compartirla con vosotros aquí es… Se llama en inglés «el umbral correcto» o «el umbral OK», y funciona así: casi todos vosotros… Bueno, asumo que todos vosotros leéis, sois lectores. No leías cuando nacisteis. Nadie nace leyendo. De hecho, es muy interesante, porque la lectura es un invento cultural muy reciente. Es una cosa que… Ahí tienes, el cerebro tiene la capacidad de reciclarse. O sea, nosotros tenemos una eternidad aquí en el planeta y hace unos 5.000 años se le ocurrió a un grupo de gente: «¿Qué tal si comunicamos significado con símbolos visuales?». Y eso produjo un cambio en el cerebro donde la parte visual se conecta con la parte fonológica, o sea, símbolos visuales se corresponden con sonidos e inventamos algo extraordinario que se llama la lectura. Si uno mira la historia de cómo uno aprendió a leer, uno primero lee muy mal. No lees. Luego lees con mucha dificultad. Lees muy lento. Luego en un momento aprendes a leer y lees fluidamente, y, a partir de eso, lees un montón, pero la velocidad de lectura ya no cambia. Es como que uno llega… Si haces el dibujo de cómo uno progresa en la velocidad de lectura, uno lee muy poco, luego sube, sube, sube, sube, y llega a un lugar donde ahí se queda toda la vida. Ese es lo que se llama «el umbral OK». Y, si lo piensas, eso pasa como para casi todo. Hay un momento en que uno aprende, aprende, aprende, llega a un lugar y ahí se queda. ¿Cuál es el punto en el cual uno se queda?

Por supuesto, es distinto para cada persona, pero ¿por qué algunos se quedan aquí y otros…? ¿Por qué unos leen más rápido? Y, segunda pregunta: ese lugar en el cual nos quedamos, ¿realmente es el máximo? Bueno, la respuesta es que ni mucho menos es el máximo. Es un lugar en el cual… Es un equilibrio. Porque para aprender tienes que hacer esfuerzo y tienes que trabajar. No basta simplemente con leer pasivamente. Tienes que hacer algo donde estás. Es como entrenar. Tienes que hacer un entrenamiento. Series. Tienes que hacer algo para poder mejorar la lectura. La gente entrena en la lectura hasta que llega a un punto en un momento… Es suficiente y ahí te quedas. Cualquiera de vosotros, cualquiera, si hoy dice: «Mira, quiero mejorar mi capacidad de lectura» y empieza a hacer un método y trabajas y haces como cuando estabas en el colegio, o sea, estudias y trabajas eso, ese umbral en el cual estás hace diez, 15, 20 u ocho años según el caso que sea, otra vez vuelve a levantar, y eventualmente sí llega a un punto que ahí sí es el límite real, ese límite genuino donde no puedes ir más rápido que eso mecánicamente. Pero el punto donde todos nos estancamos es un punto que está muy lejos del máximo que tenemos y la razón por la cual hacemos eso es que, sin que nadie nos lo diga, sin saberlo, encontramos un equilibrio. Es el equilibro en el cual dijimos: «Bueno he aprendido suficiente. A partir de ahora lo uso y no lo mejoro». Entonces, para cualquier… Lo que te quiero decir con esto es que esto no solo vale en el colegio y un adolescente decir: «Tú no eres bueno para esto o ya has tenido suficiente con esto». Cualquier persona, en cualquier momento de la vida que diga: «Yo quiero mejorar esto», lo mejora.

Bueno, cerramos esta conversación sobre educación y el cerebro. Quería contar una pequeñita historia, también, para que veáis cómo es la vida del lado de un científico o de una científica. Uno pasa muchos años estudiando. Hoy hablamos de muchas cosas, pero, en realidad, cada uno de nosotros, cuando hace ciencia, la hace sobre un problema muy pequeño, muy puntual. Y son muchos años y mucho esfuerzo, y luego vas y cuentas tus resultados a alguien. Hay un congreso donde vas y cuentas y es un momento muy importante. Y, al principio, cuando uno es más joven y empieza, en general, lo cuentas como que ni siquiera es una charla, te llevas como un póster donde tienes como tu historia. Y a mí siempre me conmovía que ese póster en el cual uno cuenta cosas son años de tu vida. O sea, dos años que has pasado noches de insomnio. En general, trabajamos mucho y es tu pequeña ventanita, ¿no? Y, luego, al lado, hay otro y otra y otra y otra y otro y otra, y 40.000 ventanitas. Son 40.000 personas, cada uno con su historia, apasionado, lleno de entusiasmo y lleno de… Lo que quiero decir con esto es: mucho conocimiento, muchas horas de mucha gente con mucha pasión, con mucho bagaje de conocimiento, con mucha intención, tratando de entender cómo funciona el cerebro. Cada uno de sus recovecos. Cómo funciona la visión, cómo funciona la memoria. A mí, desde hace muchos años, me interesó, me pareció que hemos descubierto cosas, para mí, impresionantes y que he querido compartir con vosotros. Pero siempre me pareció que un desafío enorme era preguntarnos cómo todo esto que hemos aprendido sobre el cerebro puede servirnos para mejorar un poquito la educación. Creo que con esto hay que ser muy claro también… La educación se nutre de muchísimas herramientas y muchísimos elementos. Este ojalá sea uno de ellos. Son ideas que a mí me parece que pueden ayudarnos a pensar cómo pensamos, a pensar cómo piensan los otros, a pensar qué cosas nos cuestan entender, a pensar qué cosas no son fáciles de entender, desde la perspectiva de entender el órgano que en última instancia produce el pensamiento. Así que, para mí, después de toda esta vuelta de haber empezado ahí con los pósteres y luego haberme hecho estas preguntas, estar aquí compartiendo con vosotros esta conversación, que es una conversación inicial en algún lugar, o sea, de vuelta, sin intención de tener respuestas categóricas para las cosas, pero de empezar a abrir interrogantes que nos hagan pensar. Sobre cómo pensar la ciencia, como pensar la ciencia del cerebro, cómo pensar la ciencia del pensamiento puede ayudarnos a construir una educación que sea mejor. Así que muchísimas gracias por compartir esto y hasta pronto. Muchas gracias.