¿Cómo interviene la motivación en el aprendizaje de los niños?

Chema Lázaro. Muchas gracias… muchas gracias.

Para el que no me conozca, soy Chema Lázaro Navacerrada, porque mi madre tuvo algo que ver en todo esto. Creo que no soy maestro por vocación. No lo soy. De hecho, el sueño completo de mi vida, y quien me conoce más en lo personal…, yo quería ser biólogo marino. Nunca, nunca, nunca, y esto creo que os puede tranquilizar, nunca jamás he sido un buen estudiante. Tampoco he sido malo, me limitaba a estudiar por dos motivaciones. Una, que me permitía poder hacer deporte y mi madre me dejaba; si no aprobaba, no me dejaba hacer deporte. Y dos, me permitía poder aprobar y sacar los cursos para ir de campamento y campamentos náuticos en verano que era lo que más me gustaba. En un momento determinado de mi etapa escolar, en el instituto, en el que yo estaba enfocado a ser biólogo marino, en uno de los partidos de fin de semana, me rompí la rodilla. Y con esa rotura de rodilla creo que se quebró todo lo que yo quería hacer: me desmotivé, empecé a ir peor todavía de lo que ya podía ir a nivel académico… Todo se truncó hasta un punto en el que, en una reunión con mi tutora de cuarto de la ESO, ella me dijo: «Chema, estate tranquilo, no pasa nada por esto. Quizás no puedas ser biólogo marino en este momento, pero ¿por qué no te dedicas a trabajar algo relacionado con personas?». Y, en ese momento, algo en mi cabeza hizo como un «cataclac» y dije: «Igual esto es una muy buena idea». Y además me dijo: «¿Por qué no eres maestro? Además, en la rama de educación física». Y yo abracé el reto y en ese momento volví a tener un objetivo otra vez vital hacia donde poder conducirlo. Y, como soy una persona que tengo un poquito de suerte, aunque es verdad que la persigo, pero tengo suerte, nada más terminar en el 2003 Magisterio, me dieron plaza en un cole. Un cole muy especial, con unos profesionales maravillosos, con un alumnado increíble del que aprendí un montón.

Fijaos si aprendí, tanto que en junio, cuando terminé, me di cuenta de que no sabía hacer nada. Y me cambié de bando. Dije: «Bueno, pues la educación formal… a mí ni me gusta esto de opositar ni me gusta absolutamente nada y no encuentro muy bien qué es lo que quiero hacer». Vino la búsqueda de unas nuevas olas y me marché a otro lado y me dediqué a la parte de la educación no formal. Conseguí un puesto de trabajo superbonito en una asociación que se dedicaba a dar orientación sociolaboral a alumnos de cuarto de la ESO, segundo de Bachillerato y Ciclos Formativos. Y ahí se me empezó a despertar un gusanillo. Hasta tal punto, que uno de los colegios donde me tocó dar esta formación fue el Colegio Leonardo da Vinci de Moralzarzal. Y el primer año que entro a formar parte de socio cooperativista, me hacen tutor y me dan una clase que había tenido el año anterior, en tercero de primaria yo les daba «Cono», y me tocó ese cuarto B, que lo tuve cuarto, quinto y sexto de primaria, y fue… Bueno, pues una clase que es verdad que me cambió literalmente la vida en lo profesional y en lo personal. Desde ese entonces, algo cambió dentro de mí y ellos me fueron descubriendo poco a poco toda mi vocación, para lo que estaba hecho, y me generaron ese ecosistema para que yo me desarrollara profesionalmente. Igual fueron los tres mejores años profesionales que creo que he dado en mi vida.

Y, luego, he tenido la suerte de que acompañasen al grupo unas familias que eran formidables. Entonces, en ese ecosistema, es tan fácil trabajar y desarrollarse, que creo que es fácil encontrarse uno mismo y sentir la vocación que uno tiene. Y ahora tengo la convicción y la certeza de que me dedico a lo que quiero hacer donde quiero estar, y es la educación y acompañar a las personas en los procesos para que se descubran y consigan dar la mejor versión que tienen de sí mismos. La idea es que me encantaría que preguntarais, que participarais y que lo hicierais lo más ameno posible y os sintierais lo más cómodos posible. Así que, encantado de estar este momento con vosotros y abierto a todas las preguntas que queráis realizar. Muchísimas gracias por este rato que vamos a poder compartir.

Elisa. Hola, Chema. Me llamo Elisa, y yo quería hablarte sobre ese grupo de chicos a los que cogiste tanto cariño: los burros, especialmente a Daniel, porque te dijeron que les parecías muy majo pero que tus clases eran una mierda. Así que mi pregunta era si al final conseguiste que tus clases dejaran de ser esa mierda y que, si fue así, que cómo lo hiciste.

Chema Lázaro. Bueno, encantado. Gracias… Gracias por traerme este recuerdo tan chulo. La verdad es que este personaje me ayudó mucho. Yo decidí, en un momento dado de mis clases con ellos, empezar a hacer pequeñas tutorías encubierto y preguntarles que qué les parecían las clases, cómo iba… Y Dani, que era un enclenque, era un tío superchiquitito, muy… era un poco desastre, en esa tutoría le pregunté, y sin levantar medio palmo del suelo, me dijo: «Tú molas un montón, pero tus clases son una mierda». Yo creo que puede ser un buen momento para preguntarle si él cree que esas clases cambiaron o no, o cómo lo hicieron. Porque tengo la suerte de, yo qué sé cuántos años después, mantener una relación ya de amistad, aunque tenemos una diferencia de edad no tan aparente, pero bueno. Él es Dani Espejo, «mister mirror» para mí. ¿Cambió, no cambió? ¿Qué ocurrió?

Daniel. Pues la verdad es que sí. Yo, ese recuerdo no lo tenía hasta que te lo escuché en una de tus entrevistas y ya dije: «Ostras, es verdad, sí que le dije que sus clases eran una mierda». Pero sí que es verdad que, después de las vacaciones de invierno, la dinámica cambió por completo y empezamos a hacer cosas que no hacíamos con los otros profesores. De hecho, cuando ya cambiamos de etapa, a la ESO, se notaba mucho, porque ahí tú te centrabas en estudiar, mientras que contigo era más una dinámica de grupo, de ser una pequeña familia. Y por eso, luego ser «los burros» que fuimos.

Chema Lázaro. Éramos «los B». Y, bueno, yo creo que hay que legitimar también las cosas. Parece que en educación ser el burro está mal, y es un animal como muy bonito. Cambió esas Navidades porque me regalaron un iPad. Entonces… ¿Os acordáis? La funda verde… Y yo dije: «Tengo un aparato aquí increíble, voy a ver si consigo hacer cosas diferentes». Y decidí implementar un blog de aula, con ellos, que se llamaba Pizarras abiertas. El título era ese porque yo tenía la necesidad de abrir a mi clase lo que ocurría fuera de ella y de abrir al mundo lo que ocurría dentro de mi clase. Y yo dije: «Igual el blog me puede ayudar a hacer algo completamente diferente dentro del aula». Y empecé a mandar retos, a mandarles pistas de cosas que yo escondía por el cole o por el pueblo de Moralzarzal y ellos tenían que buscarlas, y desbloqueaban los apuntes. Empecé a hacer cosas diferentes. Y hubo un momento, ya en sexto de primaria, el segundo trimestre, que yo los miraba trabajar y decía: «Yo vengo porque me pagan, pero no hace falta porque trabajan solos». Iban… Bueno, impresionante, de verdad. Era una dinámica de trabajo maravillosa. Hasta tal punto, que llegó sexto de primaria y nos tocaron las pruebas de la comunidad de la CDI. Yo estaba convencidísimo de que, cuando vinieran en mayo las notas de la CDI… Yo confiaba en ellos a muerte, pero no confiaba en las pruebas. Entonces dije: «Cuando vengan los resultados yo cojo por donde he venido y me voy». Y qué sorpresa la mía que, cuando llegaron los resultados, pues en matemáticas y en ciencias, que eran las asignaturas que daban conmigo, además de educación física, natación, competencia digital… sacaron un punto coma siete por encima de la media de la Comunidad de Madrid en esas dos asignaturas. Yo respiré, cogí mucho aire en ese momento y dije: «Vamos por el buen camino. Esto que estamos haciendo mola». Llega final de mayo y mandan una carta al cole con el sello del Ministerio y, en esa carta, cuando la abrimos un mediodía, yo me acuerdo perfectamente porque corrí por todos los pasillos de todo el colegio buscándolos a ellos hasta que los encontré en el patio, me habían dado un premio nacional de educación por el proyecto que había realizado. Entonces fue como «qué más puedo pedir a esto». Y así es como comienza una historia que a mí sinceramente me cambió todo, con un animal y 27 chavales y chavalas.

Mónica. Hola, Chema. Soy Mónica. Encantada de compartir esta tarde aquí contigo. Nos has comentado que trabajaste en una ONG, tengo entendido que como educador de calle. No sé qué aprendiste en la calle que te impactó que luego decidieses trasladarlo a las aulas. Si nos puedes comentar. Gracias.

Chema Lázaro. Encantado, Mónica. Un placer. Trabajé tres años en la Comisión de Ayuda al Refugiado en un programa del Ayuntamiento de Madrid que se llamaba Servicio de Dinamización de Espacios Públicos. Parte del trabajo que hacíamos en el Servicio de Dinamización de Espacios Públicos era montar actividades en las que generar espacios de convivencia. Y ahí aprendí la importancia de los equipos interdisciplinares cuando estás trabajando. Si quieres alcanzar objetivos y trabajas tú solo, lo vas a hacer, pero, si quieres que esos objetivos tengan impacto, lo tienes que hacer con un equipo. Y esto lo he llevado siempre, siempre, siempre a cualquier claustro en el que he trabajado.

He tenido la suerte de trabajar en un equipo con compañeros búlgaros, con compañeros rumanos, con compañeros ecuatorianos, con compañeros marroquíes, que sin duda me han abierto la mente sin necesidad de viajar a ningún lado. Y esta apertura de mente te hace ver que, cuando tú estás en la realidad de tu centro, de tu aula o de tu espacio, hay que tener una sensibilidad diferente a todo lo que ocurre fuera de lo que ahí estás teniendo. Y me he topado con gente maravillosa. Tengo un recuerdo encantador de Nica, el presidente de la Asociación de Vecinos de Pan Bendito, que dedicaba su tiempo, su vida y su alma por mejorar la vida en el barrio, por fusionar a la población de etnia gitana con los payos. Y esa dedicación a la vida sin obtener un duro a cambio creo que es maravilloso cuando tú luego tienes que generar un espacio dentro del aula para generar una transformación social que para eso, en mi caso, para eso educo.

Carmen. Hola, Chema. Soy Carmen. ¿Cómo te han marcado los cambios que tú estás promoviendo en la enseñanza?

Chema Lázaro. Mira, yo creo que la finalidad, el «para qué», no está en el futuro. Tenemos que educar para hoy. Para habilidades, destrezas, competencias, que se necesitan para el mundo de hoy. Si hacemos una retrospectiva a algunos de los pedagogos más relevantes, si hablamos de Bauman, este sociólogo, ¿qué nos dice? Toda la parte de la sociedad líquida, ¿no? Este mundo completamente cambiante. Si adaptamos a los alumnos a un mundo cambiante, ¿cómo es posible que llevemos dando la misma cantidad de los mismos contenidos hace 20 años? ¿Eso es líquido? Y esto no es cómo, es qué damos y qué trabajamos. Y aquí hay que darle un enfoque que yo creo que es distinto, y con esto no me malinterpretéis, que no digo que el contenido no sea importante, el contenido es fundamental para desarrollar cualquier tipo de pensamiento de orden superior o cualquier habilidad o cualquier destreza: es fundamental. Ahora, que tenemos que cuestionarnos para qué estamos desarrollando eso y aprendiendo. Y luego debatimos el cómo, pero primero debatamos el qué y el para qué. Si hablamos de Giroux u otros pedagogos, hablan de cómo todo esto transforma el modelo comunicativo y jerárquico que hay en las escuelas. Nos están diciendo que nuestros alumnos pueden ser productores de conocimiento, pueden emitir mensajes, no tienen que ser solo receptores. Y esto es muy importante porque, si queremos cambiar el cómo y el qué, también es importante centrarnos en que nuestros alumnos aprendan cosas y que estas cosas sean significativas para ellos.

Has hablado del cambio. Yo creo que algo precioso inherente a la persona es cambiar y, además, ese cambio no debe de ser para uno, sino que debe ser que lo que yo promulgo en mí tenga una repercusión y un impacto en lo que me rodea. Y para eso, los alumnos de hoy en día deben desarrollar habilidades tan importantes como el pensamiento crítico, la cooperación, la creatividad para resolver un montón de problemas que hoy en día existen. Hoy, gracias a un montón de profesionales, de educadores de todas las etapas educativas, todo este grupo de chavales que van a salir al mundo van a tener la capacidad de dar respuesta a problemas que ninguno de los que estamos aquí hemos sido capaces de dar, y eso se hace con la educación de hoy en día. Esto es fundamental que lo trabajemos en las aulas y, para eso, sin duda, tienen que tener conocimientos, por supuesto, pero deben de transformarlos para generar un mundo mejor que el que tienen, y tienen la capacidad de hacerlo ahora, no mañana en el futuro. Hoy. Los alumnos son ciudadanos de hoy y cambian el mundo hoy. Ahora, hay que generarles los espacios, los sitios, donde puedan expresar lo que creen y lo que sienten para que puedan generar esa transformación social que creo que es la que buscamos.

Alberto. Hola, Chema. Yo soy Alberto y me gustaría saber qué es la neurodidáctica y, tal vez lo más importante, cómo la podemos aplicar en el aprendizaje de los niños.

Chema Lázaro. Esta es una buena pregunta y no es tan fácil de resolver porque, en mi opinión, hay cierta confusión entre neurodidáctica, neuroeducación neurociencias… Está ahí como todo un poco mezclado. La neurodidáctica lo que nos ofrece, y esto no lo digo yo, lo dice don Francisco Mora, Paco Mora, nos permite migrar de una cultura de la opinión a una cultura basada en la ciencia. Y esto yo creo que es superimportante, que los maestros no empecemos a opinar desde la experiencia y empecemos a opinar desde la evidencia, desde lo empírico, desde lo que sabemos que funciona y de lo que no funciona. ¿Cómo lo podemos llevar a la práctica? La neurociencia nos habla de que el cerebro es tremendamente plástico. ¿Eso qué quiere decir? Que hay oportunidad de aprendizaje en cualquier momento de la vida. Esto es lo que nos dice es que cualquier alumno puede aprender. Con lo cual, tirando de las emociones, debemos hacer que todos los alumnos quieran aprender. ¿Cómo lo hacemos? En experiencias iniciales de aprendizaje, siempre activar esa emoción, ese cerebro límbico. Hay que activar, hay que generarles que quieran. A partir de ahí, tenemos que conseguir que el alumno vincule lo que ya sabe con la información novedosa que le voy a presentar. Y, una vez que lo tengo en ese estadio, tienen que construir el aprendizaje y, a partir de ahí, antes de que el alumno lo migre en memorias a largo plazo, deben hacer una evaluación para el aprendizaje. No del aprendizaje, sino para el aprendizaje. Esa evaluación le va a permitir al alumno conocer lo que sabe o lo que no sabe. Porque nadie sabe lo que no sabe, ¿verdad?

De hecho, viene esa típica prueba de: «¿Qué tal lo llevas?», «Lo llevo bien». Vas al examen y catapún chimpún: desastre absoluto. No has tenido esa evidencia de lo que no sabías, con lo cual no has podido reforzarlo. Una vez que el alumno tiene esa evaluación formativa, continuamos y consolidamos los aprendizajes. Y esa consolidación, al cerebro le encanta hacerla multisensorialmente. Esto es muy fácil de entender, lo multisensorial: el cerebro aprende mucho mejor cuando ancla las actividades a través de un montón de actividades diversas y variadas. A partir de ahí, ancla y fija los aprendizajes en las memorias a largo plazo. Esto es lo que nos dice la neurodidáctica. ¿Qué es importante hacer? Siempre generar vínculos emocionales dentro del aula. Siempre. Funciona mucho mejor cuando yo tengo un vínculo emocional con los alumnos, porque ellos tienden a dar respuesta a esa emoción que uno va generando dentro del aula. Y, a partir de ahí, ir haciendo pequeños experimentos de si las pruebas que vas implementando dentro del aula van funcionando o no lo van haciendo. ¿Vale? Y esto es básicamente lo que nos dice la neurodidáctica. En resumidas cuentas, y como aspecto superrelevante: pasar de una cultura de la opinión a una cultura de los hechos y las certezas de lo que funciona y de lo que no funciona dentro del aula.

No obstante, algunos colectivos creen que la neuroeducación no es más que humo o una moda. ¿Qué diríamos a esta gente para contrarrestar, para sacarles esa idea o hacerles cambiar de idea?

Hay un libro de un Premio Nobel de Economía, Daniel Kahneman, y él habla de un concepto que es «el sesgo de confirmación». ¿Qué es esto? Si yo veo un estudio que dice que, como ha salido hace relativamente poco en prensa, que los profesores españoles realmente trabajan más horas de lo que indica que lo hacen y eso encaja con mis valores, entonces el estudio mola. Si el estudio dice que preparamos para no sé qué, tal, y eso no encaja con mis valores, pues el estudio deja de molar. Y esto es un problema porque, en palabras de Chomsky, él hablaría de la era de la posverdad, en la que si yo quiero encontrar un estudio que dice que la gente que lleva zapatillas marrones, pantalones vaqueros y jersey marrón es un 3,5 (por ciento) más inteligente que los que están sentados enfrente de ellos, pues va a encontrar un estudio que lo va a ratificar. Y, a partir de ahí, se genera todo un constructo de nuevas ideas y falsas creencias. ¿Qué ocurre con todo esto? Que se radicalizan y se dicotomizan los pensamientos, y esto es un problema grave. De ahí que sea tan importante que la competencia que tenga un maestro o la competencia que tenga un alumno sea tener la habilidad y la destreza de criticar la información, ver cuándo un estudio es veraz y ver cuándo un estudio no lo es, cuestionarse constantemente lo que hace. Que esto es lo que hace un científico constantemente. Los científicos dicen: «Bueno, esto que yo he descubierto puede ser verdad hoy y mañana quizás no lo sea». Y esto tenemos que hacerlo los maestros: cuestionarnos nuestra práctica educativa constantemente y, a partir de ahí, reformular nuevas ideas, nuevas hipótesis o confirmar aquellas que están funcionando. Es decir, no hay tanto «neurohumo», sino que vivimos en la era de la ciencia y de la evidencia, y no solo en el campo de la educación que está entrando y se va a quedar, sino en otra serie de campos. En la medicina nadie cuestiona los estudios y la evidencia, todo se construye a través del método científico. Y esto es algo que en educación tenemos que anclarlo, tenemos que traerlo y tenemos que creerlo. Los maestros tenemos una posibilidad de trabajar en comunidad con otros profesionales para ir recogiendo evidencias de lo que ocurre en el aula. Es verdad que trabajamos en un entorno con un montón de variables, que a la hora de hacer estudios es complicado, pero colaborando y contribuyendo entre todos se puede llegar a hacer.

Rocío. Hola, Chema, yo soy Rocío. Has hablado mucho sobre la mentalidad de crecimiento. Quería preguntarte qué propones a maestros y familiares para generar esa mentalidad en los niños.

Chema Lázaro. Jo, es un término superchulo, ¿eh? Yo lo aplicaba con mi clase y no tenía ni idea de lo que estaba haciendo hasta que un día me topé con una charla TED de la mujer que investigó esto, que es una investigadora americana, se llama Carol Dweck, y me di cuenta de la incidencia que tenía la mentalidad de crecimiento en el alumnado. ¿Os acordáis de la frase que había encima de la pizarra? ¿No? «Equivocarse…» ¿Tú te acuerdas?

«…es el principio de aprender».

Chema Lázaro. «Equivocarse es el principio de aprender». Yo no me daba cuenta, pero con esta frase, incitaba a mis alumnos a que pensaran que el error forma parte del aprendizaje. Y esto es un término clave dentro de la mentalidad de crecimiento: entender que el error es una oportunidad de mejora. En estos estudios, no sé si lo conocéis, ¿os suena la mentalidad de crecimiento? ¿Sí o no? ¿No? Mirad, ella dice que hay personas que tienen mentalidad fija, y las personas que la tienen, básicamente, asocian todo el éxito de las cosas que les ocurren a variables intrínsecas, a sus capacidades. Es decir: soy listo, soy tonto, se me da bien, no se me da bien, soy capaz, no soy capaz… ¿Sí? Esto, yo, por ejemplo, ahora como padre, podría fomentarlo en mi hijo cuando hace algo bien con la bicicleta y le digo: «Cariño, qué listo eres». Y él dice: «O sea que cuando lo hago mal es que soy tonto, ¿no? Es lo que me estás viniendo a decir». Esto genera una mentalidad fija que, a la hora de enfrentarse a los retos, es mucho más complicado hacerlo porque pone en tela de juicio la autoestima y el autoconcepto del que lo está realizando.

Sin embargo, las personas que tienen mentalidad de crecimiento, los retos los abrazan como oportunidades, ¿sí? Entonces ven en el reto una capacidad de mejora, ven en la corrección, en el feedback, la oportunidad de construir mejor lo que estaban haciendo. Ven, además, que los logros colectivos son una oportunidad de él para crecer junto con los demás. Y esto, dentro del aula, es maravilloso porque las aulas no se convierten en espacios de competición, sino que se convierten en espacios de cooperación, de cocreación, en los que si yo soy mejor, mis iguales son mejores, y si los que me rodean a mí son mejores, yo voy a ser mejor. Eso se traduce en la creación de un autoconcepto superpotente en el alumno de cara con él y para la tarea. Entonces la mentalidad de crecimiento, fundamentalmente, la vamos a desarrollar reconociendo a nuestros alumnos no tanto los resultados, sino el trabajo, el esfuerzo de la perseverancia y la voluntad durante todos los procesos. Esto, un entrenador lo hace de cine. A mí, mi entrenador de la pisci no me premia por nadar rápido, me premia por el esfuerzo que yo hago en todas las series y como resultado termino nadando rápido, pero el aliento me lo da el proceso, y es lo que a mí me permite perseverar en el tiempo.

Y eso es una de las grandes cosas de las que nos habla la mentalidad de crecimiento. Pasamos de una cultura del esfuerzo, que es un valor, a una cultura de la perseverancia, que es una actitud que se puede entrenar y se puede trabajar. Y esto, amigos y amigas, es un arma de destrucción porque, entonces, las aulas y los espacios y las comunidades de aprendizaje se convierten en escenarios en los que todo el mundo contribuye. Todo el mundo tiene voz y voto y todo el mundo tiene capacidad de mejora. Carol Dweck habla de un término que sería precioso que os lo consiguiera «jaquear» y os lo llevarais, y es que habla del poder del «todavía». Y cuando llega Lucía y me dice: «Es que no sé hacer esto», yo le digo: «Lucía, todavía. Todavía. Vamos a trabajar, vamos a desarrollarlo, yo te voy a acompañar, ahora, tú tienes que dar la mejor versión de ti misma y verás cómo lo consigues y yo te voy a generar todo el ecosistema para que eso se desarrolle». Y esto no lo confundáis con un mensaje de Mr Wonderful, ¿sí? Es decir, no todos, por desgracia, vamos a llegar a ser lo que nos gustaría ser, ¿verdad? Pero sí vamos a poder ser la mejor versión de lo que queramos ser. El matiz es pequeño pero cambia totalmente la mentalidad de la persona que se enfrenta a eso y por eso nos podemos enfrentar a cualquier reto, a cualquier novedad abrazándola como una oportunidad para mejorar, para cambiar y para ser la mejor versión de lo que somos. Así que quedaos con el poder del todavía: si no eres capaz de hacer algo, ya te digo yo que «todavía».

Marcos. Hola, Chema. Me llamo Marcos y soy profesor de secundaria. Nos has comentado antes que en una etapa de tu vida estuviste trabajando como educador de calle y estoy convencido de que en esa etapa conocerías a infinidad de chavales y vivirías un montón de situaciones. Me gustaría que, basándote en todos esos conocimientos y experiencias vividas, que nos dieras un consejo a todos los profesores con alumnos, incluso padres con hijos que están desmotivados porque no ven una salida educacional y no son nada optimistas con respecto a su futuro.

Chema Lázaro. Yo, mi opinión, y la vida me lo ha demostrado, es que cuando uno hace lo que le gusta, siempre tiene una salida. Siempre. Y luego es muy importante, cuando trabajamos dentro del aula, el trabajar desde la motivación intrínseca del que aprende, es decir, que si el aprendiz no quiere aprender, no va a aprender. Por más que hagamos nosotros lo que queramos. Ahora, hay que manejar muy bien y conocer cómo funciona la motivación dentro del cerebro y conseguir migrar las motivaciones extrínsecas a una motivación intrínseca que termine en una motivación de logro. ¿Me explico? Que veo ahí caras de… Mirad, la mayor parte de padres incluso, reforzamos y trabajamos mucho la motivación extrínseca: refuerzo-castigo. Entonces ¿qué es lo que ocurre? Que cuando no hay una recompensa frente a la tarea, yo no lo hago. Y yo he tenido casos en la universidad, este año sin ir más lejos, en que ha venido un alumno y me ha dicho: «Profe, pero ¿esto entra?», y tú le dices: «El que no va a volver a entrar creo que eres tú, porque no estás entendiendo muy bien de qué va esto». Entonces, es importante conocer esta motivación.

Y me gustaría compartir una dinámica con vosotros porque, aparte, ya llevamos un tiempo sentados y es bueno activarnos. Y con esta dinámica, vamos a aprender cómo funciona la motivación en el cerebro. ¿Os apetece? ¿Sí? Vale, pues la dinámica es muy fácil de entender y casi todo el mundo ha jugado alguna vez en su vida. ¿Habéis jugado al pulso chino? ¿Sí? Tú juegas con un compañero, te estiras y, con los dedos pulgares, tienes que reventarle a tu compañero el dedo. ¿Sí? Os he hablado de cooperación, solidaridad… Olvidaos en esta dinámica de todo esto, ¿vale? Esta dinámica consiste en competir y gana el mejor. ¿Vale? Entonces lo que vais a hacer es colocaros por parejas con quien tenéis sentado más cerca. Se aceptan tríos, ¿vale? No pasa nada. Y vais a competir en ese pulso chino y aquel miembro de la pareja, según vayáis ganando, le hagáis tres puntos, lo vamos a hacer al mejor de tres, según hagáis tres puntos, os vais sentando y vais finalizando la dinámica, y así nos vale para activarnos un poco. Y, además, para activarnos bien, lo vamos a hacer de pie. ¿Sí? Venga, poneos de pie.

¿Tenéis ya a la persona de la pareja con la que vamos a competir? Competición de pulsos chinos. Pulsos chinos sin fracturas de brazos. Al mejor de tres. ¿Has ganado? Muy bien. Muchas gracias. Mejor, ¿no? ¿Qué tal os sentís, bien?

Bueno, pues parece que el juego tiene alguna incidencia en el aprendizaje, ¿no? Parece que jugar, a uno le hace sentir bien. Así que, cuando vayáis al aula, futuros profes, familias, el juego es una herramienta maravillosa para el aprendizaje. ¿Sabéis lo que ocurre en el cerebro de la gente cuando juega? Se activa. Esto lo demostró Gruber en un estudio de 2014. Se activan los sistemas de recompensa del cerebro y tienen una vinculación directa con esto de aquí: la corteza prefrontal, ¿vale? ¿Qué habéis hecho con el pulso chino? Acabáis de vivenciar, de vivir, cómo es el sistema de recompensas dentro del cerebro. El cerebro funciona por recompensas. Os comento cómo va. El sistema de recompensas tiene tres fases. ¿Sí? Tiene una primera fase que es cuando yo os he dicho: «Oye, ¿queréis jugar?», y habéis dicho: «Claro, claro. Sí, ¿no? Vamos a jugar». Se genera un deseo. Y ese deseo se da en toda la región de nuestro cerebro límbico, ¿vale? En lo que es la nuez. Y ahí se activa un órgano muy, muy, muy, muy chiquitito que tiene una gran relevancia en el aprendizaje. Es la amígdala. Bueno, concretamente, las amígdalas, porque son dos. Esa amígdala se excita, ¿vale? Se pone a tope… y empieza a liberar una cantidad ingente de neurotransmisores, un montón. Todos los que terminan en -ina, todos los que os imagináis. Pero hay uno específico que conecta el límbico con el prefrontal, que es la dopamina. Entonces, hay una invasión de la dopamina a la corteza prefrontal. Y aquí se inicia la segunda fase, que es la fase de la acción, la que habéis puesto en juego para poder desarrollar el pulso, para poder vencer al compañero o la compañera que teníais enfrente, y habéis puesto en juego todas y cada una de vuestras funciones ejecutivas. ¿Alguien de aquí no ha inhibido un impulso? ¿Sí? ¿No habéis tenido una automotivación por… «¡Venga! Voy a ver si…» ¿Sí? ¿Ha habido un autocontrol emocional cuando vas perdiendo 2-0, estás a punto de perder la partida…? ¿Verdad? Hay una organización, planificación, de las acciones, ¿verdad? Yo voy organizando a ver cómo puedo hacerlo y, en función de eso, planifico y ataco, ¿verdad? Hay una flexibilidad cognitiva porque yo tenía pensada una acción determinada y cómo el compañero juega me hace cambiar a mí y ponemos todas las funciones ejecutivas en el juego, y hay un momento en el que le revientas el dedo. Y se lo revientas.

Y ahí viene la tercera fase, que vuelve, hay un retroceso en el sistema límbico. Vuelve otra vez al sistema límbico y esto es lo que llamamos el sistema de recompensa, que va, viene y vuelve. Se vuelve a activar todo el cerebro límbico y ahí hay una liberación de un neurotransmisor, que es maravilloso, que es probablemente el que me invada a mí cuando yo termine este rato con vosotros, que es la serotonina, que te deja planchado. ¿Sí? Es decir, que en cualquier experiencia de aprendizaje o no, hay que generar un deseo, debe llevar implícita una acción en el que el alumno sea agente de su propio proceso de aprendizaje, esté activo, y, por último, que esto se nos olvida muchas veces, obtenga una satisfacción en la tarea. ¿O a alguno de vosotros y de vosotras os gustan las cosas que se os dan mal? Pues a los alumnos tampoco. ¿Sí? Nos gustan las cosas que se nos dan bien. ¿Esto qué implicaciones didácticas tiene? Al inicio de cualquier proceso de aprendizaje, suscitar el deseo. Una vez que el alumno quiere aprender, implicarle en primera persona haciendo. ¿Por qué? Porque va a obtener mejores resultados. Porque el cerebro integra mejor la información cuando yo la realizo desde la primera persona. Y, por último, siempre, siempre, siempre, siempre obtener una satisfacción. Y esto no es regalar las cosas, esto es adecuar los niveles de dificultad de las tareas al nivel de conocimiento que tienen los alumnos sobre la materia a desarrollar. ¿Qué es lo que ocurre con la motivación de los chavales, Marcos, que preguntabas? Cuando los objetivos de la tarea están muy alejados de los niveles de conocimiento que tienen, eso no motiva. No motiva nada. Si la tarea está muy cercana, es muy sencilla para mí, tampoco motiva porque sé hacerlo. De ahí la importancia de esa activación de los conocimientos previos: enseñar a los alumnos qué sabemos para ir ajustando la dificultad en el aprendizaje.

Además, vinculado con la motivación… Sabemos que hay dos tipos de motivaciones, ¿verdad? Tenemos motivaciones intrínsecas vinculadas con lo que a uno le mueve desde dentro, ¿verdad? Esa búsqueda de esas respuestas de esa curiosidad. Y, además, hay una motivación extrínseca, que va de estímulos hacia afuera. No hay ninguna mejor que otra, sino que depende de en qué fase del aprendizaje, necesitamos una tipología de motivación u otra. Lo que sí es interesante es que, si queremos aprendizajes significativos en nuestros alumnos, debemos hacerlo desde la relevancia, desde los para qué, desde el por qué. Y, además, y te doy una pincelada importante, la motivación funciona con variables. Hay variables que nos hacen estar más o menos motivados. Principalmente, hay dos tipologías de variables: unas variables que son contextuales y otras variables que son personales. Dentro de las contextuales tendría que ver todo lo que el alumno relaciona con el entorno. ¿Qué encontramos aquí? Al profe, a los compañeros, a la tarea, a mi cole. ¿Qué nos dice esto? Que cuando yo tengo un vínculo emocional con mi profe, mi motivación de cara a la tarea es mayor. Cuando yo estoy con mis compañeros y tengo unos climas socioemocionales positivos dentro del aula, mi motivación de cara a la tarea es mayor. Y esto, por ejemplo, los hermanos Johnson lo estudiaron en un estudio y vieron que, cuando los chavales trabajan cooperativamente dentro del aula, no solo obtienen mejores resultados a nivel académico, sino que están más motivados de cara a la tarea. Y esto nos da una respuesta muy bonita de que el cerebro es un órgano social y aprende en interacción unos con otros. Con lo cual, fomentar esos aprendizajes con los iguales se antoja una necesidad bastante importante dentro del aula. Y, además, hay otras variables que son las personales y estas son muy importantes porque, para estar motivado frente a la tarea, yo, por un lado, tengo que poder desarrollar la tarea: tengo que tener conocimientos, habilidades y destrezas, y, además, tengo que querer. ¿Cómo lo podemos hacer? Generando emociones agradables vinculadas al aprendizaje. Si sabemos que algo le encanta al cerebro, es cuando asociamos el placer a una tarea. El cerebro automáticamente tiende a replicar situaciones similares en las que puedo hacer tareas parecidas.

Sin embargo, si la tarea que yo hice ha sido superdolorosa, como Fuencisla hizo conmigo en matemáticas en el cole, pues tiendo a decir: «Pues es que yo, las mates, no», y genero ahí un vínculo que no me permite acceder a cosas. Por eso sufrí tanto, esto es un secreto, sufrí tanto con toda la parte de estadística en la carrera. Sufrí un montón porque mi autoconcepto estaba debilitado. Y esa es otra de las partes, no solo generar las emociones positivas, agradables, sino construir un autoconcepto sólido del alumno frente a la tarea. Y ahí, sin duda, el alumno se enfrenta motivacionalmente a la tarea. Como veis, está muy vinculado con la parte de la mentalidad de crecimiento, la mirada del maestro… y todo esto hace que los alumnos tengan una motivación de logro para la tarea y desarrollen una función ejecutiva de la perseverancia para alcanzar esos objetivos a largo plazo que muchas veces tanto les cuesta alcanzar en esta era de sobreestimulación que todo es ahora inmediatamente y ya.

Ainhoa. Hola, Chema, yo soy Ainhoa. Nos has hablado de la motivación. Yo todavía no soy maestra, voy a serlo. Y algo que me preocupa mucho es cómo mantener la atención de los niños. ¿Tú no podrías dar algún truco?

Chema Lázaro. Mirad, a mí me encanta una frase que siempre me gusta usar, que digo que «la atención aguanta lo que aguanta el culo», y cuando el culo se empieza a incomodar, la atención va fallando. Es un recurso superlimitado. Tan, tan limitado que los profesores estamos empeñados, pero empeñados, en pedírsela a nuestros alumnos. ¿Cuántos de aquí no habéis escuchado alguna vez en vuestra vida: «Oye, ¿me quieres prestar atención?»? Esto no funciona. La atención, si hay algo que sabemos, es que hay que secuestrarla. Hay un investigador que se llama Michael Posner que nos habla de redes atencionales. Y esto está muy vinculado con la creencia actual que hay sobre el cerebro, que es un cerebro holístico que trabaja interconectado. Y, dentro, de estas redes, él habla de unas redes de alerta, que son aquellos estímulos que tú percibes desde fuera y a tu cerebro le sobreestimulan, sobresalen de lo anodino, de lo cotidiano, y captan tu atención. Hay otras redes atencionales que son orientativas: cómo tú usas tu cuerpo, tu espacio, tus manos, te permite ir captando la atención del que escucha. Y luego hay otra red atencional que es la concentración. Esta la conocéis un poco más, ¿verdad? Esta es totalmente entrenable. La atención ejecutiva la podemos entrenar. Pero lo que a los profes nos interesa es potenciar esa atención de alerta dentro de las aulas. ¿Cómo podemos secuestrar esa atención? Hay multitud de experiencias que al cerebro le encantan. ¿Sabéis una por ejemplo que le gusta muchísimo? Le encanta la sorpresa.

Por ejemplo, cuando llega mi profe y me manda un correo electrónico el día de antes y me dice que he sido seleccionado para preparar la siguiente Vuelta Ciclista a España. Y ocurre ahí algo maravilloso. Esto, nosotros, por ejemplo, en la universidad, lo que hemos hecho es inspirarnos en la serie «Por 13 razones». Les mandamos una cinta el día de antes a los alumnos para que escuchen sobre lo que va a tratar la clase del día siguiente, y eso al cerebro le encanta. ¿Sabéis también que le encanta? Las narrativas. ¿Os acordáis de esos profes que tenían esa capacidad de darte esa clase magistral que te iba llevando, que te iba trayendo, que te iba conduciendo hacia un espacio completamente mágico? Eso, al cerebro le encanta. Se activa por completo. Le encanta todo lo que tiene que ver con lo no rutinario. Si el cerebro prevé lo que va a ocurrir, no le pone. Dice: «Bueno, ya sé lo siguiente. Lo siguiente que va a hacer es mandarnos corregir. Lo siguiente que va a hacer es que vamos a hacer una tarea por parejas», y el cerebro hace… Y baja en picado. No le gusta esa tipología de acciones. Le encanta, por ejemplo, el juego. Cuando los alumnos están en entorno de juego, ese cerebro se activa, se consolida, y, además, se pone en comunicación y en coordinación con otros cerebros. Le encanta también, por ejemplo, la cooperación. Los cerebros están mucho más activos cuando trabajan unos con otros interconectados. Cuando tengo que consolidar el trabajo, lo haré de forma individual, pero en las fases iniciales de aprendizaje, es muy importante que trabajen unos con otros. ¿Qué más le encanta al cerebro? Las disonancias cognitivas. Esas cosas que tendrían que estar, pero de repente no están. Algo que le genera un «clac». Algo que dice: «Pero ¿cómo eso puede ocurrir ahí?». ¿Conocéis las obras de Escher? El autor este que hace escaleras que no sabes si van, si vienen… Eso son disonancias cognitivas y te permite a ti estar focalizado la tarea durante un montón de tiempo.

¿Sabéis también que le encanta el cerebro? El humor. Porque cuando yo me pego una risotada en clase, no solo me relajo genera un clima socioemocional positivo, sino que se activan todas las bombas del cerebro para volver a renovar esa atención. Y esto es muy importante, ¿no? Reírse, aprender es algo muy serio, pero esto no está reñido con pasárnoslo bien, ¿verdad? Que a veces esto nos cuesta un poco. ¿Qué le encanta también al cerebro? Suscitar la curiosidad. Y esto, hay estudios que dicen que cuando se suscita una curiosidad una hora antes de una tarea, los alumnos obtienen mejores calificaciones en tareas que requieren de función ejecutiva. Esto lo hacen las profes de infantil maravillosamente. ¿No conocéis a la profe de infantil esta que de repente pone unas huellas de dinosaurio en clase y en tres meses eso parece Parque Jurásico, el Paleolítico Superior… ha evolucionado? Esto es encantador. Al cerebro le encanta. Y estas son algunas estrategias maravillosas, pero que seguro que, si nos tomamos una cerveza y conversamos, salen muchísimas más estrategias de las que yo os pueda ofrecer. Pero, como conclusión importante relacionada con la atención: la atención tenemos que secuestrarla cada día dentro del aula. Porque además tiene un ciclo, la atención se agota y hay que irla renovando, hay que moverlo. El ejercicio físico también le gusta mucho al cerebro. Captar, secuestrar la atención de vuestros alumnos dentro del aula y nunca volvérsela a pedir porque es un recurso muy, muy, muy limitado y hay que cuidarlo con la sensibilidad que requiere.

Daniel. Hola, Chema. Yo soy Dani, uno de esos alumnos con los que formaste esa gran clase durante esos tres años y te quería hacer una pregunta que ya has dicho un poquito por encima, pero es que de toda la vida los profesores y los padres nos han dicho que lo importante es aprender. Pero si luego llegas a casa con un 4 y dices que has aprendido, al fin y al cabo, no te importa mucho.

Chema Lázaro. Mira, te lo voy a contestar con una pregunta y cualquiera me puede contestar. ¿Qué ha sido el último examen que has hecho? ¿De qué asignatura?

Daniel. Mañana tengo uno.

Chema Lázaro. No, el de mañana no me vale. El que ya hiciste.

Daniel. Pues… Historia, el lunes.

Chema Lázaro. Hiciste un examen de historia el lunes ¿no?

Daniel. Sí.

Chema Lázaro. Vale. ¿Te han dado la nota?

Daniel. Sí.

Chema Lázaro. ¿Qué has sacado?

Daniel. Un nueve.

Chema Lázaro. Un nueve. Felicidades, lo primero.

Daniel. Gracias.

Chema Lázaro. ¿Me podrías contestar algo relacionado con el contenido?

Daniel. Sí.

Daniel. ¿Sí? ¿Y si te pregunto por el examen de historia de hace cuatro meses? De lo que diste.

Daniel. Pues seguramente también.

Chema Lázaro. ¿Por qué?

Daniel. Porque me gusta la historia.

Chema Lázaro. Vale. Ahí hay una clave importante. Vale. ¿Cómo te llamas?

Andrea.. Andrea.

Chema Lázaro. Andrea, ¿tú podrías hacer una derivada?

Andrea. Ay, no.

Chema Lázaro. ¿No? Pero aprobaste, ¿no?

Andrea. Sí, pero…

Chema Lázaro. ¿Y qué tal se te daban las mates?

Andrea. Mal, muy mal.

Chema Lázaro. ¿May, muy mal? Y ¿podrías relacionar cosas relacionadas con biología?

Andrea. Soy más de letras.

Chema Lázaro. Eres más de letras. Esto es un poco mentalidad fija, ¿eh? ¿Vale?

Andrea. Soy más de lengua, literatura…

Chema Lázaro. Todavía.

Andrea. Todavía.

Chema Lázaro. ¿Vale? ¿Sabéis qué evidencia esto que acabamos de ver ahora entre dos personas? Mira, Dunlosky, en el año 2012, hizo un estudio en el que evidenció que no había correlación entre el expediente académico que tenían los alumnos y la cantidad de recuerdo que tenían frente a la información. Es decir, que si yo saqué un nueve en la carrera y otro compañero… Bueno, vamos a hacerlo así. Yo saqué un seis, ¿vale? Es más real. Yo saqué un seis y un compañero mío, Pablo, que venía todos los días conmigo en el autobús, sacó un nueve. Yo ahora sigo vinculado al mundo de la educación y él es conductor de la EMT. Para él, Piaget ¿quién pensáis que va a ser? ¿Alguien relacionado con el mundo de la educación o el delantero centro de la Juventus de Turín? ¿Sí? Lo que evidenció este estudio es que sólo recordamos aquello que usamos. Es decir, o lo usas o lo pierdes. Dani tiene la capacidad de recordar y evocar todos esos conocimientos porque ahora los necesita, y los está poniendo en juego. Entonces, se está valiendo de ellos. Pero Andrea, que los ha dejado de usar, por las razones X que ahora nos da igual, pero lo sacó y lo aprendió. Pero lo ha olvidado, porque el cerebro es así. Es tremendamente ecológico. Es decir, o lo usas o lo pierdes. Yo viví casi tres años en Edimburgo y ahora no hablo casi inglés, porque no lo he puesto en práctica.

Es decir, debemos desmitificar, tanto profes como familias, la relación que existe entre las notas y lo que los alumnos saben sobre un tema. La mayor parte de los exámenes, que llevamos a cabo dentro de las aulas, están constituidos en una cantidad de información que se basan en recordar y evocar información sobre un tema. Esto a nivel de neurocognitivo, lo que los alumnos desarrollan son operaciones de orden inferior, como muy pequeñitas. Por eso les permiten sacar muy buenos resultados con unos esfuerzos tremendos pero con una cantidad, luego, de falsos recuerdos tremenda. ¿Qué es un aprendizaje significativo vinculado con esto? Relacionar esos contenidos, que nosotros tenemos, que hemos ido aprendiendo, irlos transfiriendo y migrándolos a las memorias a largo plazo. Es decir, para que haya realmente unos aprendizajes significativos. ¿Cómo lo podemos hacer dentro del aula? Desarrollando y trabajando todas las memorias con las que podemos trabajar. Y os voy a dar algunas claves que favorecen los aprendizajes significativos, y que al cerebro le encantan y le van muy bien. Y lo voy a hacer con una regla nemotécnica, ¿vale? Os voy a dar seis erres, que yo creo que se memoriza mucho mejor.

Para fomentar una memoria significativa, al cerebro le encanta la relevancia. Es decir, que eso que está aprendiendo sea relevante para ellos, esté vinculado con su día a día, con su vida, ¿vale? La segunda erre es la reflexión. Al cerebro le va muy bien reflexionar, pensar sobre los contenidos nuevos que le vamos a ofrecer. Para eso, debemos de generar en el aula un escenario proclive al pensamiento. ¿Cómo los alumnos piensan? Dejándoles espacio para que lo hagan, tres, cuatro o cinco minutos, y, además, desarrollando climas de silencio, ¿sí? En los momentos en los que hay que pensar, debemos generar silencio. Porque ¿qué va a hacer ese cerebro? Va a sacar de las memorias a largo plazo la información que tiene, y la va a trabajar e integrar con la nueva que le estamos ofreciendo, ¿vale? Es decir, le va muy bien la relevancia y la reflexión.

Otra estrategia que le va muy bien, para fomentar aprendizajes significativos, es la recodificación, ¿sí? Es decir, que el alumno recodifique la información al lenguaje que él va entendiendo. Y esta recodificación, habitualmente, los alumnos la hacen fuera del aula, en el espacio individual de trabajo. La suelen hacer en casa, pero para recodificar bien la información debemos entrenarla. Hay que entrenarla, y eso hay que hacerlo dentro del aula. ¿Cómo lo podemos hacer? Resumiendo, clasificando, realizando inferencias, realizando debates. El profe puede utilizar el método socrático o realizar preguntas en diferentes grados de dificultad para que el alumno vaya recodificando toda su información e incorporándola a su esquema de valores. Otra erre que le encanta al cerebro es la retroalimentación. Una evaluación para el aprendizaje, donde le señalemos aspectos de mejora y aspectos a mantener. Y, a partir de ahí, el alumno va a seguir construyendo el aprendizaje. Hasta aquí, el cerebro del alumno trabaja todo el rato con memorias a corto plazo. Esas memorias a corto plazo es donde siempre, siempre, siempre, los profes, a partir de aquí, hemos hecho el examen, ¿sí? Por eso, normalmente, a las 72 horas, si no has sacado un nueve, has sacado un seis, se te ha olvidado casi todo, ¿sí? Normalmente, ¿verdad? Yo iba a la universidad, contestaba, ya te digo yo que aprobaba, pero luego no me acordaba de absolutamente nada, porque no fijaban las memorias a largo plazo.

¿Cómo puedo migrar a las memorias a largo plazo? Haciendo la siguiente erre, que es la repetición, ¿sí? ¿Y cómo repetimos? A través de todas las memorias. Y hacemos una repetición variada, donde los alumnos debaten, donde los alumnos hacen rutinas y destrezas de pensamiento, utilizan mapas conceptuales, utilizan líneas del tiempo. Y esa repetición variada lo que hace es generar unas redes neuronales supercomplejas y ancladas en esas memorias a largo plazo. Cuando el alumno tiene que evocar información, fijaos qué de canales tiene para poder recuperar esa información que tiene. Y, por último y superimportante, la última erre: hay que repasar. Esto es importantísimo, ¿vale? Y el repaso debe de ser un repaso sistemático de lo aprendido, ¿me explico? Nadie aprende a abrocharse los cordones en un día 30 veces, ¿verdad? Si no que tú te abrochas hoy los cordones, mañana otra vez, a los tres días te los vuelves a abrochar, a los ocho días te los vuelves a abrochar, y eso te hace una práctica continuada en el tiempo. Hay que hacer lo mismo en el aula. Damos un bloquecito de contenidos. Mi hijo está estudiando algo, una pequeña prueba. Tres, cuatro preguntitas muy relacionadas con el contenido. Y el alumno va consolidando esos aprendizajes en base a los conocimientos ciertos que va desarrollando. Y, eso, hay una vinculación directa con los aprendizajes significativos dentro del aula. Entonces, es más difícil que se dé la fórmula del olvido, que tanto nos preocupa a los profesores y tanto les preocupa a los estudiantes.

Alicia. Hola, soy Alicia. Estudio Magisterio y me gustaría saber qué consejo darías a los futuros docentes, y qué consejo te hubiera gustado que te hubieran dicho a ti en tus inicios.

Chema Lázaro. Hola, Alicia. Encantado de conocerte. Mira. Volviendo a lo de los consejos, no me gusta mucho dar, pero, bueno, si me lo preguntas, voy a darte alguno. Mira, a los que vais a ejercer, en un corto periodo de tiempo, yo os diría que seáis tremendamente contraintuitivos. Y esto, ¿por qué? Porque la intuición os va a llevar a replicar los mismos modelos en los que habéis crecido, os han educado y creéis y tenéis la convicción de que es lo que funciona. Escucha la llamada salvaje, déjate llevar, prueba a ver qué ocurre, equivócate, porque ahí encontrarás algo que, si no te equivocas, no lo vas a encontrar nunca. Hay muchas personas que tienen muchos años de experiencia, pero han trabajado uno y han hecho 34 lo mismo. Y eso creo que no nos lo podemos permitir. Tenemos la obligación y el compromiso ético y moral de, por lo menos, intentar cambiar siempre que tengamos grupos diferentes, alumnos diferentes. Y esto es lo que yo os propongo, que os permitáis el lujo de equivocaros, de cambiar y abrir la mente a que la educación no sólo son las cuatro paredes de una escuela. Y, sobre todo, uno de los grandes consejos que os daría es que formuléis una educación basada en preguntas, y no basada en respuestas. Creo que esto es lo más motivacional que le podemos regalar a un alumno. La motivación de las personas y las inquietudes vitales que uno tiene nacen de las preguntas que nos vamos generando. Si constantemente esas preguntas las estamos matando, erradicando, en base a respuestas únicas, vamos matando esa curiosidad que suscita cualquier intento y conato de interés y de aprendizaje.

Y me encantaría terminar con una anécdota que es extrapolable a las familias y a cualquier educador, y es permitir que nuestros alumnos jueguen su partida, ¿no? Algo que hemos hecho mucho tiempo es pensar que todos los alumnos tienen las mismas cartas en el mismo momento, ¿no? Que todos tienen una cantidad de cartas desarrolladas. Y lo que realmente debemos permitirles es no tanto que todos saquen las mismas puntuaciones con las cartas que tienen, sino que cada uno de ellos juegue sus cartas de la mejor manera posible. Y, sobre todo, no poner nunca jamás ningún techo a nadie. No decir ninguna frase de: «Este alumno no va a llegar a no sé dónde», «Este va a ser incapaz de hacer no sé qué», sino todo lo contrario. «De verdad, yo te voy a acompañar con todo mi amor, todo mi cariño, todo el respeto que te tengo, y vas a conseguir sacar lo mejor de ti. En el tiempo en el que lo hagas me da igual.» Esto es muy largo. La vida no es una ola. La vida es una serie de olas, que debemos aprender a surfearlas, adaptarnos y disfrutar de cada momento que nos vamos deslizando con las personas que queremos hacerlo. Así que muchísimas gracias por el rato que hemos compartido. Y espero y deseo y sueño que os vayáis diferente a como vinisteis porque yo me voy así. Muchísimas gracias.