Leer te hace diferente

Zuberoa Marcos. Doug, bienvenido.

Doug Lemov. Gracias.

Zuberoa Marcos. Muchas gracias por sacar tiempo para estar con nosotros. Eres un educador y autor muy prolífico. Vamos a hablar de asuntos muy importantes, una cosa que me gusta mucho de tu trabajo es que es muy práctico y has investigado muchas técnicas y métodos para ayudar a profesores y estudiantes y vas a compartirlas con nosotros hoy. Muchos profesores y estudiantes ven estos vídeos, creo que les será de mucha ayuda. Quiero empezar con una idea que me resultó fascinante: me gustaría que expliques por qué para ti ser profesor es como ser un artesano. Qué comparten la enseñanza y la artesanía.

Doug Lemov. Es una gran pregunta. Creo que ambas están a medio camino entre el arte y la ciencia. Para mí, un artesano es alguien que usa el conocimiento de las herramientas que tiene a su disposición y lo aplica para resolver un problema. Un artista crea cosas totalmente nuevas, y es algo precioso, pero no tiene tantas normas que lo limiten a la hora de hacerlo. Un científico coge ideas que están probadas y las aplica de determinada manera. Para mí, el artesano está como en medio. Hay algo de arte: cada mueble que fabrica un artesano es ligeramente diferente, pero también hay un componente de comprensión de las necesidades a cubrir. Es un tipo de arte con un objetivo claro. Creo que el otro motivo por el que compararía la educación con la artesanía es que la mayoría del conocimiento que utilizan va pasando de generación en generación, de padres a hijos. Creo que hay que respetar el conocimiento de los artesanos y que es precioso trabajar con uno y que te explique por qué hace cada cosa. Se parece mucho a la enseñanza. Cuando era profesor, si tenía un problema o un momento muy fugaz de éxito, a menudo era porque otro profesor había comentado una diferencia casi insignificante entre cómo lo hacía él y cómo lo hacían los demás. Esa es, para mí, la esencia de la artesanía.

Zuberoa Marcos. Eres profesor, como mencionabas, y has pasado muchos años investigando a los educadores para descubrir qué los hace brillantes.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. Supongo que has hablado con muchos.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. Y es bastante común, cuando hablas con un profesor y le preguntas por qué hace lo que hace, que describa un sentimiento de realización al ayudar a los jóvenes a labrar su futuro. Sienten, de alguna manera, que gracias a su vocación sirven al estudiante. Me gustaría preguntarte: ¿tener esta vocación es suficiente o hace falta algo más para ser un buen profesor?

Doug Lemov. Una de las cosas que más me gustan de enseñar es esa gratificación que viene del servicio y el altruismo. Creo que son emociones muy poderosas e importantes. No podemos construir una sociedad sin gente que se sacrifique para mejorarla. Creo que es importante, pero creo que debemos reconocer que es insuficiente. ¿Quién va a querer pasar su vida trabajando duro al servicio de sus estudiantes a menos que sepa que el resultado será bueno y los ayude de verdad? Que no nos sintamos bien solo por lo que hacemos en clase, sino porque nuestros estudiantes salen preparados para la vida y porque desarrollamos relaciones cercanas con ellos. Debe haber un equilibrio entre las relaciones que tenemos con ellos y tener claro cuál es nuestro trabajo. No estamos para hacerlos felices ahora, sino para que miren atrás dentro de diez, veinte años y sepan que les fuimos útiles. Que sepan que nuestro trabajo en clase los preparó para conseguir las cosas que quieren hacer en la vida. El placer y el sentimiento altruista son muy importantes. Creo que la gente las siente más cuanto más éxito tiene, pero creo que deberíamos equilibrar eso con el darnos cuenta de que es muy fácil hacer cosas con las que nos lo pasamos bien en clase e incluso nos hacen sentir ese éxito en el momento, pero debemos pensar a largo plazo. Eso es la educación: una inversión a largo plazo en el desarrollo de las personas. Hace falta un equilibrio.

Zuberoa Marcos. ¿Qué habilidades has identificado en los profesores excepcionales? Hay muchos buenos profesores, pero pocos brillantes. ¿Qué los diferencia? ¿Cuáles son esas habilidades críticas?

Doug Lemov. Una de las cosas que más me gustó de mi investigación es que, bueno, es complicado, si pensamos en nuestros profesores, eran todos distintos, podían ser muy buenos en lo suyo pero de diferentes maneras. Una de las cosas que más me gustó de encontrar profesores que destacaban fue ver lo distintos que eran. Los había introvertidos, extrovertidos, algunos muy serios y otros muy divertidos, algunos más cariñosos y otros menos. Existe el modo de ser uno mismo y seguir siendo un profesor excelente. Si tuviera que identificar lo que hace a un gran profesor, serían cosas como la humildad, la disposición a examinar constantemente el propio trabajo y el deseo de mejorar. Una de las cosas de las que se habla hoy es la mentalidad de crecimiento entre los estudiantes. Los profesores piensan, intuitivamente, que los estudiantes deben tener esa mentalidad, ese deseo de mejorar cada día y de, en vez de pensar en si son buenos o no, pensar si están creciendo. Puede ser menos intuitivo el reconocer que para ellos es lo mismo. Si tuviera que hablar de una característica común a todos los profesores que destacan de manera tan positiva es que tienen esa mentalidad de crecimiento, siempre quieren mejorar en lo que hacen y les gusta ese proceso de mejora. Creo que ese es el denominador común.

Zuberoa Marcos. ¿Es algo que se pueda practicar y en lo que se pueda mejorar?

Doug Lemov. Creo que sí, sobre todo creo que, aunque se puede practicar y mejorar de manera individual, es algo que en muchos casos nos llega a través de un entorno en que absorbemos ese tipo de pensamiento de la gente que nos rodea. Creo que esa es la historia de los colegios en muchas partes de Estados Unidos: cuando un colegio no funciona como debería, puede causar una actitud cínica entre los profesores. Se hacen cursos de desarrollo profesional y están de brazos cruzados, mirando el reloj, esperando a salir de allí. Y luego no se plantean: “¿Cómo vas a probar esa idea?”, “¿Cómo crees que aplicarás esto mañana? ¿Funcionará?” “¿Cómo lo aplicamos en tal clase de inglés, que es más complicada?”. En cambio, en un entorno más dinámico, los profesores sí se lo preguntan. El desarrollo profesional no es algo que ocurra en una sala en que se habla de enseñar, sino después, cuando la gente dice: “Probé la idea que dijimos y me fue genial, ¿y a ti?”, “Sí, me funcionó hacer tal cosa o no hacer tal otra. Se crea una conversación y una dinámica. Una de las cosas de las que más he hablado al reescribir ‘Teach Like a Champion’ (Educa como un campeón), para la tercera versión, es del poder de las normas sociales, lo importantes que son en las clases, para los estudiantes y para los profesores.

Zuberoa Marcos. ¿Puedes hablarnos de metodología? Técnicas que hayas identificado que ayudan en esto.

Doug Lemov. Claro. Una de mis favoritas es la respuesta no solicitada. Es una idea muy simple, la mayoría de los profesores hacen responder a los estudiantes que levantan la mano, lo cual parece muy lógico, claro, pero esto hace que los estudiantes decidan si quieren participar, y algunos se decantan por no hacerlo durante días, semanas o incluso cursos enteros. La pregunta es, como profesor, ¿puedo permitir esto? Que un estudiante no hable, que decida no hablar ni participar en la clase. Porque si sabes que no vas a participar cuando yo pregunte, si tres estudiantes de mi clase saben que no van a tener que responder, ni siquiera lo piensan mientras hablamos. Pueden estar mirando por la ventana, estar presentes físicamente en clase, pero sus mentes no. La idea es que yo pueda decir: “David, ¿qué opinas?”, de la nada. Creo que esto consigue varias cosas, entre ellas lo que yo llamo una “responsabilidad afectuosa”, es decir, David, si estás en clase sabes que te voy a preguntar cosas, porque espero que participes, por tanto, eso hará que prestes atención. Nos pasa desapercibido que esto comunica a David que su opinión importa. Creo que la gente que critica mi libro y esta técnica en particular siempre dice: “¿Por qué le haces eso a David? ¿Por qué lo obligas a contestar? A lo mejor no lo sabe”.

Zuberoa Marcos. Eso estaba pensando yo. Puede que se lo haga pasar mal, que David sea muy tímido.

Doug Lemov. Yo creo que se puede hacer de manera afectuosa, preguntárselo con una sonrisa, elegir las palabras: no es lo mismo “David, ¿qué opinas?” que “David, ¿qué he dicho?”. Eso sería utilizar muy mal la técnica. Está diseñada para cogerlo desprevenido, pero “David, ¿qué opinas?” le muestra que lo que tenga que decir importa. Creo que los estudiantes no necesariamente entienden que su voz importa en algunos ámbitos. Una de las historias más interesantes sobre esta técnica aplicada por profesores en clases y que me han contado fue en un entrenamiento de profesores en el Cuerpo de Paz en África Subsahariana. Allí, las chicas suelen participar menos en clase, es su costumbre. No está claro ni de dónde viene esto, pero en la mayoría de las comunidades las mujeres participan menos. Si hablan rompen una norma social. Es muy difícil pedir a alguien que haga eso. Pero si el profesor dice: “Carla, ¿qué opinas?”, la responsabilidad es suya, le está pidiendo que hable, en vez de que tenga que romper voluntariamente la norma. Se escuchan de repente respondiendo preguntas, se dan cuenta de que pueden tener éxito, de que sus ideas son buenas, y van levantando la mano cada vez más, sintiéndose relevantes e importantes en la clase. Se ha hecho un estudio fascinante y se ha visto que los estudiantes no solo participaban más al ser llamados, sino que después empezaban a levantar más la mano. En otras palabras, como profesor, causas que los estudiantes se den cuenta de que pueden hacerlo, aunque duden. Quizá David es tímido porque no está seguro, pero al verse respondiendo preguntas de manera correcta, de repente piensa: “Pues no es tan terrible. Lo he hecho”. Y le das a entender a David que es importante para la clase. Cambia a la gente, y para mí eso es lo que hace un buen profesor. Es una de las técnicas del libro y una de mis favoritas.

Zuberoa Marcos. Los niños aprenden mejor cuando los adultos de su entorno, ya sean sus padres, profesores u otros familiares, trabajan juntos para apoyarlos. ¿Cómo ves estas relaciones y cuán saludables son en la sociedad de hoy? Con lo complejas y exigentes que se han vuelto nuestras vidas.

Doug Lemov. Los colegios hacen algo que pocas instituciones hacen ya, al menos en la sociedad estadounidense, probablemente en la occidental, que es pedir que la gente haga pequeños sacrificios por el bien común de su entorno. Diría que las generaciones anteriores se encontraban más cómodas tanto pidiendo como haciendo esos sacrificios ellos mismos. El colegio es, en esencia, ese proceso: “Sé que no tienes ganas de trabajar ahora mismo, pero vamos a trabajar. No puedes interrumpir la clase si queremos aprender todos. Hay que hacer ese pequeño sacrificio y el resultado es que todos aprendemos más”. O incluso una de las técnicas del libro, a la que en la tercera versión llamo “los hábitos de atención”. Es algo que estamos haciendo ahora mismo, contacto visual y lo que yo llamo comportamiento no verbal prosocial, es decir, cuando estaba hablando hace un momento, me estabas mirando y asintiendo, diciéndome mediante tu lenguaje corporal y el contacto visual que mis palabras te importan. Imagina cómo sería la entrevista si mientras yo te hablo tú estuvieras así, mirando por la ventana, mirando el móvil… Me daría cuenta enseguida de que te aburro, de que mis palabras no valen y no debería hablar. En las clases pedimos a los niños que hagan eso constantemente: que hablen de ideas que les importan a un aula llena de personas que están medio giradas, despatarradas en la silla, mirando por la ventana, mirando el móvil y comunicando: “No me importa nada lo que estás diciendo”. Queremos crear entornos que cambien los fundamentos de la percepción de los alumnos y su relación con el aprendizaje y los hagan sentir que es genial… Que hagas un comentario sobre el ADN recombinante y tus compañeros lo respeten, que les guste, que lo valoren. Si queremos que eso ocurra, tenemos que pedir a los estudiantes que utilicen comportamientos de escucha prosociales y aprendan con ganas, incluso cuando estén cansados o no quieran hacerlo.

Tenemos que crear esa cultura, ese mirar a los demás, asentir y demostrar que las palabras del otro son importantes cuando alguien participa. Si no sufriremos todos, porque aprenderemos menos. Creo que una de las cosas interesantes de los colegios es que tienen que pedir esos pequeños sacrificios personales y esos comportamientos no verbales para que diez, veinte años después, esa persona se despierte siendo microbióloga, por ejemplo. Muy pocas instituciones hacen demandas así y la gente se encuentra cada vez más incómoda cuando le piden que haga un pequeño sacrificio. “¿Cómo puedes pedir que mi hijo haga tal cosa?”. Tengo una amiga que es directora de un colegio y tenía muchos problemas con el comportamiento en los autobuses: los niños eran crueles y se hacían “bullying”. Por eso, decidió instaurar un sistema de asientos preasignados en los autobuses. Se pasó el mes siguiente al completo sin hacer nada más que lidiar con los padres que iban a su despacho y le decían: “¿Cómo te atreves a decir a mi hijo dónde se tiene que sentar?”. Creo que los colegios son… No sé cómo responder a tu pregunta sobre dónde se encuentran los colegios en la relación entre padres y educadores, pero creo que es cada vez más difícil. Y creo que se habla poco de ello.

Zuberoa Marcos. ¿Cómo pueden trabajar los profesores con los padres y los estudiantes para intentar reconocer los talentos naturales que tiene cada alumno, nutrirlos y aprovecharlos?

Doug Lemov. No creo que haya una respuesta común, creo que cada uno tiene unos talentos innatos y cosas que le apasionan, y parte de la experiencia estudiantil debería ser descubrir esas cosas. Pero también hay una parte de mí que dice: “¿Cómo sabes que no se te dan bien las mates? No acepto lo que me dices, de que no se te dan bien las mates, creo que no las has aprendido bien. Que no te han enseñado bien. Y creo que te acabarán encantando”. Hay una cosa que me pone muy nervioso y es que se habla mucho, al menos en Estados Unidos, de permitir a los alumnos elegir las cosas que aprenden. Eso tiene claramente un lado positivo: eliges algo que aprender, te apasiona y te pierdes en eso. Profundizas en algo que te resulta fascinante, y a cada uno le interesa una cosa. Pero también dice a los estudiantes: “Tienes catorce años, pero acepto tu juicio sobre qué vale la pena estudiar, lo sabes todo”. Y para mí, eso… Yo estudié lengua y literatura y me quedé a un pelo de sacarme el doctorado. Y todo empezó porque un profesor me hizo leer un libro. Yo pensaba que no me gustaba leer y el profesor me mandó leer ese libro y me encantó. Era ‘El viejo y el mar’, de Ernest Hemingway. No tenía ni idea, pensé que lo odiaría. Y creo que eso pasa constantemente. Presentamos ideas a jóvenes que creen que serán aburridas, pero les parecen inspiradoras. Seguro que te ha pasado algo así, algo que pensabas que te resultaría poco interesante y acabó gustándote gracias al profesor indicado, te acabó pareciendo fascinante.

Por eso, creo que hay que equilibrar entre dar oportunidades a la gente para perseguir sus pasiones y hacer cosas que les gustan y que saben que les interesan, pero a la vez tener una disciplina que presione a la gente para encontrar cosas que les interesan pero con las que aún no han conectado. Y no asumir que un niño de doce años está listo para decir: “No me interesa la ciencia”. Parte de la responsabilidad del colegio es decir: “Bueno, dale unos años, haz lo que puedas y a lo mejor te das cuenta de que te encanta. Creo que verás que es así. Mi trabajo como profesor es ayudarte a encontrar ese amor por la ciencia que creo que tienes dentro”.

Zuberoa Marcos. Por todo Estados Unidos, más bien por todo el mundo, hay desigualdad de oportunidades y en el acceso a la educación.

Doug Lemov. De oportunidades, sí.

Zuberoa Marcos. Sí, desigualdad a la hora de obtener una educación por su etnia, la lengua que hablan o su posición socioeconómica. Sé que los colegios llevan bastante tiempo intentando reducir esas desigualdades. Pero es un problema bastante complejo, hay muchos factores involucrados, normalmente hay que pensar a largo plazo y planear iniciativas. ¿Qué opinas de esto al ser profesor y, además, haber investigado tanto?

Doug Lemov. Sí, creo que has mencionado un problema clave en los colegios, y no es algo reciente. Quizá eso es lo más duro, reconocer lo poco que hemos progresado en esto. Sí, hay algunos colegios que destacan y marcan la diferencia, pero en su mayoría, si nos centramos en la diferencia de oportunidades entre los niños que han nacido con privilegios y los que no, esa diferencia sigue ahí. No estamos mucho mejor que antes. Y es fundamental, en una democracia, arreglar este asunto. ¿Por qué? Creo que es interesante ver un caso concreto. La clave está en enseñar mejor, es lo que hace que todos triunfen a pesar de las diferencias. ¿Por qué mejoramos tan lentamente? ¿Por qué no podemos implementar medidas? Creo que tiene mucho que ver con cómo vemos a los colegios. Una idea: digamos, hipotéticamente… Esta es una de las ideas que menciono en el libro que creo que es efectiva para que los estudiantes tengan éxito, y tiene que ver con escribir. Idealmente, yo terminaría cada clase, durante toda la primaria, con los estudiantes escribiendo una única frase en que deban sintetizar una idea muy compleja. Así, tienen que resumir y recordar una idea de la clase y trasladarla al medio escrito, lo cual es mucho más difícil que hacerlo verbalmente. Tienen que usar una sintaxis precisa y elegir bien sus palabras. Con suerte, podrían meter varias ideas en la frase, utilizando varias subordinadas en el proceso. Así mejoraría su capacidad de crear ideas. Digamos que esta idea triunfa y que decidimos que, en nuestro colegio, esto se va a hacer en todas las clases: en ciencias, en matemáticas, en historia… Que tienen que escribir esa frase.

En la mayoría de los colegios de Estados Unidos podría proponerlo en una reunión del claustro y un profesor podría decir: “Es que no me gusta lo de escribir. No sé, no es para mí” y eso sería algo normal. Lo veríamos como una expresión de libertad intelectual o como algo protegido por la negociación colectiva, cualquier individuo de una organización puede negarse a aplicar una idea. Y creo que las implicaciones de eso son muy profundas. Además, es difícil ejecutar este tipo de medidas: no solo no podemos hacerlo en todo el colegio, sino que no podemos saber si funciona. Si tú estuvieras en un colegio con un enfoque distinto, y a mí como profesor también me gustara lo de escribir, y ambos aplicáramos ese método cada día a la perfección durante tres años y tuviéramos estudiantes similares, ambos sabríamos, al cabo de esos tres años, qué ha funcionado y qué no y por qué. Pero nunca podremos probar este tipo de ideas, porque carecemos de la perseverancia necesaria en nuestros colegios. Creo que es uno de los motivos fundamentales por los que nos cuesta aprender. La mayoría de los colegios de Estados Unidos son una mezcla de ideas implementadas a medias y con mal seguimiento. Hasta que lo arreglemos, me cuesta mucho imaginar que podamos aprender lo suficiente sobre un problema tan profundo y generalizado. Creo que los problemas de enseñanza van de la mano de los problemas de diseño de los colegios y de organización.

Zuberoa Marcos. ¿Has identificado colegios que lidien bien con estos problemas? Colegios que tengan mucha diversidad, con estudiantes de distintos trasfondos, y que sean buenos en esto.

Doug Lemov. Sí, es algo fascinante, porque ocurre a dos niveles: tanto en las clases como en los colegios en general. Hay colegios y clases con estudiantes que, según sus datos demográficos, no tienen muy buenas perspectivas, y consiguen resultados increíbles con ellos. Todos llegan a la universidad y tienen mucho éxito en sus carreras. Son casos aislados y muy positivos. Lo increíble es lo poco que sabemos de ellos. La velocidad a la que los profesores dejan la profesión, al menos en Estados Unidos, según un estudio, el cincuenta por ciento de los profesores en las comunidades más complejas lo deja en tres años. Es decir, en un distrito escolar grande, la mitad de la gente que va a trabajar allí sabe que le van a pagar peor que si estuvieran haciendo otro trabajo. Saben que va a ser un reto, saben a lo que se enfrentan, y aceptan el trabajo igualmente. Y tres años después, la mitad de ellos lo ha dejado. Son unas cifras increíblemente decepcionantes. Y parte del motivo por el que lo dejan es que no tienen éxito. ¿Quién quiere un trabajo en que al acabar el día solo piensa: “Me han vencido. Hoy lo he hecho fatal, no estoy consiguiendo nada”? Lo fascinante es que, a menudo, en el mismo pasillo del colegio de ese profesor frustrado, hay otro que tiene la solución al problema que ha hecho que el otro se lo deje. No sabemos quiénes son, no les mostramos respeto estudiando e intentando entender qué hacen ni esparciendo sus ideas. Creo que no hay ningún otro sector económico tan importante como el de la enseñanza, en el que una persona tenga una idea tan relevante y no intentemos replicarla. Si esto ocurriera en una fábrica de chips, todas las demás fábricas de chips estarían haciendo investigación industrial, intentando colarse en la fábrica para ver qué están haciendo y copiarlo. Y en la enseñanza, la gente que hace los mejores trabajos, lo hace en el anonimato más absoluto, en su mayor parte.

Zuberoa Marcos. Otra prioridad en la agenda educativa es el fracaso escolar, es algo que preocupa tanto a padres como a profesores. ¿Cómo podemos dar mejores recursos a los colegios para ayudar a los profesores a evitar este fracaso?

Doug Lemov. Sí. Sabemos, y lo sabemos desde hace mucho, que podemos enseñar a los estudiantes que tienen éxito a ayudar a los que no están motivados. Creo que una de las claves es la ciencia cognitiva. No solemos pensar en la enseñanza como algo científico, como una disciplina de investigación, pero lo es. Y en los últimos diez o veinte años hemos aprendido más sobre el propio aprendizaje que en los cien años anteriores. Pero esas ideas se van filtrando con gotero a la práctica, en parte porque la enseñanza tiene muchísima tradición de ser muy ideológica: si una idea suena bien, la usamos, y como la democracia es buena, las clases deberían ser democráticas. Y eso es muy distinto a lo que la ciencia cognitiva nos dice respecto al diseño de nuestros colegios. Esta ciencia nos revela algunas cosas muy claras sobre los procesos de aprendizaje, pero no creo que se estén aplicando en las escuelas, sobre todo en lo relativo a la lectura. Creo que una de las cosas más fascinantes es que los estudios recientes muestran, por ejemplo, que la comprensión lectora, cuando a un estudiante le cuesta leer, pero sabe decodificar, no es un problema de habilidad, sino de conocimiento. Si te pongo, por ejemplo, un párrafo sobre béisbol, por muy bien que leas, a lo mejor te costaría entender algunas frases, como si te digo: “Pedroia batea, toca la bola, hace un ‘bunt’ y la envía hacia la parte izquierda del cuadro interior”, pues no entenderías las sutilezas a no ser que supieras mucho de béisbol, no tiene nada que ver con tu capacidad para leer. Es una cuestión de conocimiento. Hay estudios muy interesantes que sugieren que, cuando a los estudiantes les cuesta leer, es por falta de contexto, porque les falta información sobre el tema que leen. En una clase de lectura en Estados Unidos se emplean muchísimas horas y podríamos decir que se desperdician muchas horas y muchos recursos en preguntar a los estudiantes cuál es la idea principal del texto.

Es decir, tratando el proceso de sacar conclusiones como una habilidad. “Sacar conclusiones es combinar lo que nos dice el texto con algo que ya sabías”. “¿Qué es sacar conclusiones?”, “Combinar lo que nos dice el texto…”. Los profesores hacen exactamente esto, y luego dan la clase, como si sacar cien conclusiones de ‘El bosque mágico de Tuck’ pudiera ayudar a sacar conclusiones de ‘Oliver Twist’, cuando si no entiendo algo es porque no sé nada del Londres del siglo XVIII ni del vocabulario ni de los términos usados ni sobre cómo era estar en un orfanato. Y los estudiantes fracasan porque enseñamos mal, porque no aplicamos los resultados científicos y desperdiciamos horas y horas en las clases dándole vueltas a la cabeza buscando una estrategia que funcione. Y así no se aprende a leer, y creo que los datos lo dejan bastante claro. Y esto se multiplica por cien en niños pequeños, cuando están aprendiendo a decodificar: no se enseñan bien ni la fonética ni la fluidez, que son dos elementos que funcionan a corto plazo, y ese éxito a corto plazo es lo que lleva luego al éxito educativo a largo plazo. Los profesores salen de su formación sin saber nada sobre la ciencia de la lectura, nada. No solo eso, sino que salen con ideas muy equivocadas sobre cómo enseñar a leer. Primer problema: ¿por qué fracasan los niños en nuestros colegios? Porque no son capaces de leer correctamente. Eso provoca que tengan problemas para aprender otras cosas, se dan cuenta de que no están teniendo éxito en el aprendizaje y se rinden. Y eso es un fracaso en la aplicación de la ciencia, en coger los resultados científicos y trasladarlos con rapidez a los colegios, y tomárselo en serio. Esto es en parte porque no vemos la enseñanza como una disciplina científica, y deberíamos.

Zuberoa Marcos. Sobre todo para los padres, hablando de fracaso escolar, ver a su hijo fracasar en el colegio es algo muy frustrante.

Doug Lemov. Desolador.

Zuberoa Marcos. La mayoría no sabe qué hacer al respecto y muchas veces se culpan a sí mismos: “¿Qué le falta? Esto es mi culpa, ¿qué no hago bien?”. ¿Qué consejo darías a los padres que están en esa situación? ¿Qué pueden hacer para apoyar mejor a sus hijos y darles esa confianza?

Doug Lemov. Es algo que no resulta muy cómodo para algunos padres, pero si puedes lee en alto a tus hijos, sobre todo si son pequeños, pero incluso de mayores. Creo que es la cosa que menos hacen los padres y que puede ayudar a desarrollar tanto sus habilidades como su amor por el aprendizaje y las cosas interesantes. Si se hace esto, que no sea: “Vamos a leerlo juntos porque si no, no te enteras”, sino: “Vamos a leer juntos porque es algo fascinante, muy interesante y lo disfrutaremos juntos”. Sobre todo si los niños son pequeños, pueden estar juntos en el sofá y crear un entorno afectuoso que despierte la curiosidad del niño y su interés en el aprendizaje. Cuando leemos en alto a un estudiante estamos mejorando sus habilidades y su conocimiento, ampliando su vocabulario, desarrollando su comprensión de la sintaxis y haciendo crecer su cultura general. A la larga, es la mejor labor de crianza que puedes hacer. También diría que los padres deberían ir a hablar con el colegio en cuanto vean que les cuesta, que no esperen a que sea un gran problema ni sientan que no tienen derecho a ir enseguida. Tienen derecho a que sus hijos aprendan, a ir y poder hablar de manera constructiva. Si van pronto, tendrán más posibilidades de encontrar soluciones sencillas, no estarán tan enfadados y podrán colaborar mejor con los educadores. Creo que nuestra labor como profesores es ayudar a que el estudiante establezca una relación con el aprendizaje. Incluso si les cuesta o no están motivados a corto plazo, podemos seguir construyendo esa fascinación por el aprendizaje y esa creencia de que pueden aprender.

Puede haber una persona relativamente poco motivada en el colegio que tres, cinco o diez años después de graduarse encuentra algo que le fascina y se da cuenta de que es capaz de aprender. Creo que somos responsables de mantener esa idea viva en los estudiantes, seguir animándolos y recordarles la época en que se les daba bien, incluso si ahora les está costando, y ayudarlos a no perder la fe en sí mismos. “Te está costando, y no te pasa nada malo porque te cueste, sino porque no estás trabajando lo suficiente. Sé que cuando encuentres lo que te gusta, se te volverá a dar bien”. Creo que es un mensaje importante a largo plazo, sobre todo cuando tienen problemas. El lenguaje que usamos para hablar con ellos del tema, de lo que les pasa, y para aclarar que no es un problema de capacidad. Creo que siempre debemos expresar que creemos en sus capacidades, que sepan que creemos en ellos, aunque les cueste.

Zuberoa Marcos. Has mencionado varias veces que en tu próximo libro, ‘Teach like a champion 3.0’, trata sobre todo de la ciencia cognitiva y cómo funciona nuestro cerebro y cómo aprendemos. Una de las ideas que mencionas es cómo, basándonos en ese conocimiento, sabemos el impacto que puede tener la lectura. ¿Qué otras cosas has visto que podamos aplicar? ¿Qué otras cosas nos dice la ciencia cognitiva que podamos aplicar en los colegios para mejorar el compromiso y el desempeño de los alumnos?

Doug Lemov. Sí, voy a darte dos respuestas, porque has mencionado el compromiso y el desempeño, y la ciencia detrás de cada una de estas cosas es muy distinta. Creo que una de las ideas científicas más relevantes en esto es la teoría de la carga cognitiva o carga mental, que es básicamente un estudio en profundidad sobre la memoria de trabajo y las diferencias entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo en estudiantes. Hay un debate en curso en los colegios sobre si es mejor lo que yo llamaría una instrucción directa, que sería: “Te digo tal y cual cosa sobre la guerra civil estadounidense, pasó esto y aquello, coge apuntes”. O si es mejor el aprendizaje por descubrimiento: “No te voy a decir las cosas, te voy a poner en una situación en que tendrás que descubrirlas tú. Te voy a dar una serie de documentos, los vas a leer y vas a darte cuenta de las cosas y a entender las causas de la guerra civil”. El debate sobre cuál es mejor está muy extendido. Creo que la teoría de la carga cognitiva nos dice algo fascinante, y es que ninguna de ellas es mejor que la otra, sino que los expertos aprenden de manera distinta a los novatos, que cuando eres nuevo en algo te ayuda mucho más que alguien te lo explique detenidamente y utilice ejemplos. “Te voy a enseñar esto de manera metódica: ‘La guerra empezó así’ y luego te hago unas preguntas al respecto”. A menudo se describe este método como muy pasivo para los estudiantes, pero no tiene por qué serlo. Se pueden hacer muchas preguntas y pequeñas prácticas. Pero básicamente el profesor explica las cosas y, una vez las entiendes un poco, deja que el alumno se involucre más en el proceso de descubrimiento o de resolución de problemas. En cambio, para un experto es mejor el aprendizaje por descubrimiento y uno de los motivos de esto es muy interesante. Disculpa, voy a hacer un paréntesis. Cuando nuestra memoria de trabajo está llena, cuando intentamos recordar más cosas de las que podemos, y esto nos pasa constantemente, en nuestro cerebro ocurren varias cosas: una es que perdemos la habilidad de percibir. Un muy buen ejemplo es, por ejemplo, si volvemos a casa en coche del trabajo, nos llama nuestra pareja y tenemos una conversación sobre si vamos a cenar lasaña, y entonces tenemos que comprar tal y cual cosa para hacer la lasaña.Son ocho cosas que tenemos que recordar y todo mientras conducimos: no nos acordamos. Notamos el esfuerzo, intentamos acordarnos, pero no podemos. Eso es lo que le ocurre a un estudiante novato cuando empieza a aprender algo. Se abruma por la cantidad de información, no puede procesarla. Empieza a olvidar cosas, no las recuerda, no las comprende, y empieza a perder la habilidad de percibirlas incluso.

Durante el viaje en coche a casa, mientras intentamos recordar esas ocho cosas de la lasaña, tenemos muchas más posibilidades de sufrir un accidente, porque no juzgamos tan bien los riesgos de la carretera porque nuestra memoria de trabajo, que también utilizamos para la percepción, está centrada en recordar esos ingredientes. Lo que presume el aprendizaje por descubrimiento es que si estamos en un entorno en que percibimos cosas, las aprenderemos, y eso nos ayudará a entenderlas. Pero solo podemos percibir esas cosas si nuestra memoria está libre. Si la memoria de trabajo está llena de las cosas básicas necesarias para entender algo, no vamos a aprender mucho a partir de la percepción, o vamos a percibir cosas aleatorias, que es otra cosa que nos dice la ciencia: los expertos perciben señales y los novatos, al encontrarse con algo nuevo, perciben cosas aleatorias. Si tú fueras una experta en física y yo un novato en ciencias y alguien nos enseñara una serie de problemas de física, tú probablemente dirías: “Ese problema es de aceleración y ese de velocidad”, y yo probablemente diría que ambos tienen que ver con un objeto volador. Yo los vería como lo mismo y tú los diferenciarías. Ese sería un ejemplo de cómo un experto aprende por percepción de su entorno y un novato no. El fútbol es un gran ejemplo de esto: si yo no entiendo las jugadas y qué hacen los jugadores, no voy a aprender, si me tiras en medio del campo en un partido del Barcelona, no podría aprender tanto como lo haría Xavi, porque él entiende lo que está haciendo la gente a su alrededor y aprende de ello. La teoría de la carga cognitiva nos dice que los entornos de aprendizaje por descubrimiento son geniales para los expertos y malos para los novatos, y la instrucción directa es buena para los novatos y no tanto para los expertos. John Sweller, un científico cognitivo australiano, describe esto como un efecto de desvanecimiento progresivo de la guía: cuando alguien es nuevo en algo, es mejor guiarlo en todos los pasos,
pero con el tiempo, cuando se convierte en un experto, vamos guiando cada vez menos y dejamos espacio para que descubra por sí mismo. La mayoría de la gente, al hablar de este tema, o bien apoya el aprendizaje por descubrimiento, “el aprendizaje por descubrimiento es el mejor”, o defienden la instrucción directa. La mayoría de las veces, en los colegios, los estudiantes son novatos, así que personalmente diría que puede que debiéramos inclinar la balanza hacia la instrucción y, a medida que adquieren experiencia, crear un par de situaciones de aprendizaje por descubrimiento. Creo que es un caso típico en que hay un estudio científico muy útil, que puede resolver un debate que lleva generaciones activo en el mundo de la educación.

Zuberoa Marcos. Básicamente, estás diciendo que quizá estamos dando demasiada información a los estudiantes y llenando su memoria de trabajo, en vez de darles el espacio que necesitan para procesar esa información y explorar por sí mismos, para luego darles algunos datos más, y volver a darles espacio para procesarlos, y así. Te refieres a eso, ¿verdad?

Doug Lemov. Sí, eso es. Lo que estoy diciendo básicamente es que sí, queremos darles información. Esa información, según el científico cognitivo Daniel Williams, es necesaria para el pensamiento de orden superior. Necesitan información, pero en pequeñas dosis. Quizá cinco o diez minutos de información y luego algunas preguntas que los hagan pensar, hablar con sus compañeros e intentar aplicarla de manera breve. En ese tiempo consolidan lo que intentaban retener en la memoria de trabajo, en la memoria a largo plazo. Les da tiempo para procesarlo. Luego, como has dicho, se podría volver a dar algo de información nueva, pero poco a poco. Nuestra memoria de trabajo es muy capaz. Creo que un científico cognitivo describiría la memoria de trabajo como cualquier pensamiento del que somos conscientes. Eso es lo que diferencia al cerebro humano de los demás, por lo que evolucionamos y somos la especie más inteligente, es lo que nos ha dado la penicilina y la teoría de cuerdas. Pero está muy limitada. En todos los países del mundo, los números de teléfono tienen como mucho siete dígitos, y no más, ¿por qué? Porque no podemos recordar más números. Es decir, nuestra memoria de trabajo es muy potente, pero muy pequeña. Otro ejemplo de un desafío para nuestra memoria de trabajo es, por ejemplo, vamos a una fiesta y conocemos a alguien, se llama Álex. Hablamos con él, es una persona interesante, nos giramos para saludar a un amigo que acaba de entrar, y ya se nos ha olvidado el nombre de Álex, en unos segundos.

Necesitamos poner a la memoria de trabajo en situaciones que no le exijan retener tanta información de golpe, sino darle una dosis pequeña y dejar que la repose y la procese, y con suerte la registre en la memoria a largo plazo, para poder acceder a ella sin tener que recordarla activamente, y ya estaría libre para repetir el proceso. Si intentamos darle demasiada información a la vez, empezaremos a olvidarnos de cosas, como el nombre del chico de la fiesta. El cerebro no puede almacenar toda la información que conocemos. Una de las cosas que sabemos y que hacen los expertos es intentar dividir la información, es decir, lo que podría ser una única pieza de información para mí… Si por ejemplo intentas enseñarme historia de España, a lo mejor cogerías el reinado de cierta persona y tendrías una frase para describirlo, y eso sería un único paquete para ti, pero para mí la organización no sería la misma, no tendría una secuencia del reinado de esa persona y vería una serie de eventos inconexos. Por eso, sería mucho más exigente con mi memoria de trabajo que con la tuya, porque para ti es una única pieza y para mí son diez. Entonces, mi memoria de trabajo se podría sobrecargar mucho más fácilmente. Al desarrollar nuestro conocimiento, lo que hacemos es aprender a digerir y procesar la información en paquetes. Debemos pensar en esto al enseñar a los alumnos a hacer cosas.

Zuberoa Marcos. Se ha hablado mucho últimamente sobre la necesidad de enseñar pensamiento crítico a los estudiantes, y tú has dicho: “Sí, bien, pero vamos a enseñarles a pensar de manera rigurosa, también”. Quiero que desarrolles un poco esta idea, ¿a qué te refieres con “de manera rigurosa” y cómo pueden los profesores y los padres ayudar en esto?

Doug Lemov. Me alegra que me lo preguntes, hemos hablado un poco de la ciencia, y creo que aquí es donde la ciencia es fascinante y algo contradictoria. Quiero que quede claro que apoyo la idea de que la educación está para enseñar pensamiento crítico y resolución de problemas, pero la manera de llegar a hacerlo es lo que nos desconcierta un poco. Queremos creer que son habilidades que se pueden enseñar, que si practicamos el pensamiento crítico y la resolución de problemas, podemos mejorar en ello. Pero creo que un científico cognitivo diría que solo se puede pensar de manera crítica sobre cosas de las que sabemos mucho. Por ejemplo, si te dijera: “Vamos a discutir por qué el cielo es azul”, podría diseñar una situación en que te hiciera un montón de preguntas que aparentaran ser pensamiento crítico: “¿Crees que el hecho de que el cielo sea azul tiene que ver con la naturaleza de la luz y su estructura? ¿O que tendrá algo que ver con la reflexión y el agua de los océanos?”. Es muy difícil que puedas responder si no sabes algo del espectro luminoso y cómo funciona la luz. Tu habilidad para pensar en profundidad sobre por qué el cielo es azul o, por ejemplo, si te digo: “Imagina que mañana te levantas y el cielo es verde. Piensa en posibles motivos por los que el cielo te parezca verde. ¿Cuáles pueden ser?”. Sin un conocimiento de base sobre la luz, solo puedes ir adivinando, en vez de pensar de manera crítica. Entonces, un científico cognitivo diría que el pensamiento crítico depende del ámbito. Nunca he tenido un pensamiento crítico útil sobre física de partículas, porque no tengo ni idea de física. Si me pides que piense críticamente por qué Napoleón atacó la segunda mañana de la batalla de Waterloo y si fue una decisión inteligente o estuvo equivocado, no sé lo suficiente para discutir sobre el tema sin los hechos primero. Creo que ese rigor para un científico cognitivo sería enseñar a los estudiantes un montón de cosas y luego hacer que hablen sobre ellas: primero hablamos sobre el espectro de la luz y luego les decimos lo del cielo verde y por qué podría pasar. Hablamos de partículas y de reflexión en la atmósfera. Sin esto, los estudiantes podrían decir que se vería verde porque se refleja el océano, que es lo que dice mucha gente. Pero obviamente, es algo irreal y que no se clasifica como pensamiento crítico. Es adivinar. La conclusión sería que el pensamiento crítico es muy importante, pero la gente lo ve como el opuesto al conocimiento de la información y dicen: “¿Por qué enseñar hechos cuando deberíamos estar enseñando a resolver problemas?”. Y la respuesta es, porque no se pueden resolver los problemas sin saber mucho sobre el tema que tratan.

Zuberoa Marcos. Y has publicado un libro muy oportuno sobre el aprendizaje online.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. Que, básicamente, ha sido lo que ha hecho todo el mundo durante 2020. En él das recursos a profesores y estudiantes para tener éxito en ese contexto. Me gustaría que compartieras con nosotros algunas de esas herramientas. Voy a decirte situaciones que creo que pueden ser desafíos y quiero que me des, al menos, una solución. La primera sería la atención, ¿cómo mantener la atención de los estudiantes en el aprendizaje online?

Doug Lemov. Sí, lo primero es que hay que tener las cámaras puestas. Este es un gran debate, y en Estados Unidos se ha hablado sobre si es justo pedir a los estudiantes que las enciendan, porque puede revelar cosas sobre su vida en casa y pueden sentir que es una imposición. Yo diría: ¿es acaso justo no pedírselo? Para sentirse importantes en clase, los estudiantes deben sentirse vistos y escuchados. Si estamos enseñando y podemos ver su interacción con nosotros, sabremos si están prestando atención o se han levantado y se han ido a otro sitio, o si están en TikTok. Podemos evaluar si prestan atención, saben que podemos verlos y hacerles preguntas, por lo que hay una cierta responsabilidad. Digamos que, por ejemplo, asignamos una tarea corta de escritura: “Imaginad que mañana el cielo es verde, tenéis treinta segundos para apuntar posibles causas”. Vemos quién está pensando en ello, vemos a David pensando, le decimos: “Tengo ganas de saber qué opinas”, es una manera de retener su atención y mantenerlos en la clase. Si no, si no los vemos y no sabemos si están haciendo lo que toca, es muy complicado hacer el seguimiento. El segundo paso es, obviamente, decir a los alumnos: “Os veo”, es algo muy simple, pero cuando estamos en clase online, estamos lejos de la gente y hay que recordarles que los vemos, que estamos conectados y que nos importan. A esto lo llamamos “disolver la pantalla”.

Una de las cosas que recomendamos es, en cuanto empieza la clase, los primeros tres minutos, pedir a los estudiantes que hagan algún tipo de actividad que los mantenga activos. Si empezamos con pasividad, la gente desconecta y va a estar en TikTok a los cinco minutos. Esos tres primeros minutos: “Mirad esta línea de esta novela, ¿a qué os recuerda? Decidme una cosa a la que os recuerde esta novela”. Eso nada más empezar, así todo el mundo está activo, usando el chat, y presumen que podemos ver que están haciendo algo. Y podemos decir: “Genial, gracias por participar, David”. “Gracias por participar, Jose, qué buenas ideas, tengo ganas de explorarlas mejor”, “Carla, cuéntanos más sobre qué piensas sobre la palabra ‘mímica’ en la frase, qué te parece”. Así comunicamos a los estudiantes en cuanto empiezan a participar que los estamos viendo, que los valoramos, lo cual les hace querer participar más, y también que la responsabilidad es necesaria para el aprendizaje. Así que empezamos por la cámara y por decir a la gente que lo que hacen nos importa, que los vemos, nos comunicamos con positividad y les damos maneras de participar de manera productiva y activa desde el principio. Llamamos a esto la norma de la pasividad, y es que si se los deja a su aire, los participantes de la llamada asumirán que pueden apagar las cámaras si quieren y que su rol es sentarse, no decir nada y no interactuar. Y tenemos que combatir activamente esa percepción haciendo que interactúen con el profesor justo al empezar.

Entonces, lo que queremos son profesores más dinámicos, ¿tienes algún recurso para profesores para que puedan evaluar mejor el progreso de los estudiantes en este entorno online?

Sí, una de las cosas buenas del aprendizaje online es que a veces es más fácil recabar datos sobre si los estudiantes están progresando. Hay un montón de herramientas bastante simples, diseñar la clase teniendo en mente dos o tres cosas sobre las que quiera datos es una. La función de chat es un buen ejemplo de esto. Ponemos dos o tres preguntas para la clase y les decimos: “Vale, vamos a asegurarnos de que quede bien claro todo lo que hemos dicho, vamos a hablar del ciclo del agua: ¿cuáles son las tres fases principales del ciclo del agua? Quien lo sepa, que lo diga”. Y que nos lo digan por privado, en vez de por el grupo. Así conseguimos un montón de datos en pantalla, todos los estudiantes nos están respondiendo, y solo queda analizarlo y decir: “Vale, la mayoría lo ha pillado, pero no ha quedado muy claro el rol de la segunda fase, la precipitación. Vamos a hablar de eso un poco”. Irónicamente, si recordamos hacer esas preguntas, es bastante fácil recoger datos en un entorno online, sobre todo si los alumnos participan, porque podemos usar el chat, podemos usar Google Sheets y cosas similares. Lo que pasa es que cuesta acordarse de preguntar y es más difícil evaluar verbalmente. Tenemos que estar preparados para usar este chat informal para comprobar si lo han entendido.

Zuberoa Marcos. Y la última pregunta, ¿tienes algún recurso para replicar online la dinámica de una clase presencial?

Doug Lemov. Creo que es uno de los retos más fascinantes del aprendizaje online. Está claro que es muy fácil que los estudiantes se sientan desconectados de la clase y del aprendizaje, y la respuesta de muchos profesores frente a esto ha sido intentar conectar únicamente de manera personal con cada estudiante. Te pongo un ejemplo: además de mi investigación, tengo tres niños en casa, a los que observo en sus clases online. Una de mis hijas tiene una profesora que quiere establecer relaciones con los estudiantes y hacer que se sientan conectados, por lo que les dice: “¿Quién nos habla sobre el fin de semana? Maya, ¿qué has hecho este fin de semana? Willow, ¿y tú? Sarah, ¿qué has hecho tú?”. Hace eso para intentar establecer una relación con cada estudiante, y conectar con ellos. Pero el resultado es el opuesto. Los niños en la clase no quieren eso. Las relaciones con los estudiantes se establecen en conexión con el contenido, si queremos conectar con los estudiantes tenemos que empezar a enseñar y a preguntarles cosas. Podemos poner una foto de algo y preguntar: “Maya, ¿qué piensas de esto? ¿Cómo se relaciona con lo que leímos ayer?”. “Willow, ¿qué te parece? Aquí hay otra foto, ¿cómo se relaciona esta con lo que leímos ayer?”. Así sienten que pertenecen a algo y se sumergen en el aprendizaje. Debe fluir en ambos sentidos: para establecer una relación se necesita un esfuerzo mutuo, un contenido, algo que estemos estudiando juntos.

Si intentamos establecer esa relación hablando de la vida en general sin tener un objetivo ni un tema común, es muy complicado conectar con los demás. Cuando establecemos conexiones en la vida suele ser por tareas que hacemos, nos acercamos a nuestros equipos de trabajo, porque tenemos un objetivo en común y nos perdemos en la consecución de este. Cuando intentamos establecer relaciones sin ese objetivo, sobre todo con jóvenes, es muy complicado. Si queremos conseguir esas relaciones como profesores debemos involucrarlos y tener toques humanos, como decir: “Anda, ¿eso te ha pasado a ti? Cuéntame”. Es una manera mucho más próspera de construir relaciones. Si dejamos aparte la enseñanza y nos centramos en las relaciones, irónicamente, es probable que no consigamos establecerlas en absoluto.

Zuberoa Marcos. Para acabar con la entrevista, hemos hablado de muchas cosas.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. De los profesores, los estudiantes, los padres… Quiero que cerremos esta conversación con una idea que quieras resaltar para ayudar a los profesores a encontrar esa realización en el trabajo que hacen, y otra idea para que los estudiantes encuentren ese gusto por el aprendizaje.

Doug Lemov. A los profesores les diría que siempre hablamos de que queremos que nuestros estudiantes sigan aprendiendo toda su vida, y ¿qué queremos decir? Que queremos que les guste el proceso del aprendizaje. Y creo que esa es la clave para nosotros también, que nos guste enseñar y que tengamos, como hemos dicho antes, esa mentalidad de crecimiento. Aprender es un placer, hay que mantener ese placer vivo en la enseñanza y estar constantemente estudiando, hay mucho que aprender sobre la enseñanza misma. Los animo a que inviertan en eso y que sientan siempre que su objetivo es aprender algo nuevo cada día, eso los hará mejores profesores pero también los hará más felices y a la gente le gusta trabajar en algo que les apasiona y les hace sentir curiosidad. Ese sería mi consejo para los profesores. Para los estudiantes, sería tener en cuenta la importancia de la lectura y la muerte de los libros. Los jóvenes leen menos, la lectura se ha reducido drásticamente desde la entrada de los ‘smartphones’, y leer no es solo una fuente de información, también enseña al cerebro a mantener la atención durante periodos largos de tiempo, a pensar en profundidad. Todo lo que aprendes al leer un libro no se puede reproducir con ningún otro tipo de información. Esto se lo dije a mi hijo el otro día: “Lo más importante es leer media hora cada día. Algo que te interese, por tu cuenta. Despertará tu mente y tu curiosidad, pero también definirá cómo piensas”. Si queremos diferenciarnos de los demás y tener la capacidad de pensar distinto y poder perseguir nuestros objetivos y ser excepcionales en las cosas que nos importan, hay que leer, leer y leer. Cada día. La gente de nuestro alrededor no lo estará haciendo, estarán mirando el móvil. Si podemos sacar esa media hora al día para leer un libro, sin el móvil, lo agradeceremos. Y nos diferenciaremos un poco, intelectualmente, de todos los que nos rodean.

Zuberoa Marcos. Doug, muchas gracias por estar aquí con nosotros y por sacar tiempo para tener esta increíble conversación.

Doug Lemov. El placer ha sido mío.