La importancia de la investigación en la escuela

Juan Manuel Muñoz. Hola, Juan, me llamo Juan Manuel Muñoz. Soy director de secundaria y bachillerato del Colegio Asunción Cuestablanca. Soy padre de cuatro hijos y es un placer estar contigo aquí hablando sobre temas de educación.

Juan Fernández. Muchas gracias, Juan Manuel. El placer es mío.

Juan Manuel Muñoz. Tú eres profesor de Biología en un instituto. Has escrito un libro del que luego hablaremos y hace tiempo creaste un blog en el que das a conocer las últimas investigaciones sobre educación, enseñanza y aprendizaje. ¿Cuál es la importancia de la investigación en la educación?

Juan Fernández. Mira, a mí me gusta empezar poniendo un ejemplo. Por ejemplo, la creatividad. Todos tenemos claro, o por lo menos yo creo que una mayoría de las personas tenemos claro, que nos gustaría que nuestros alumnos, que nuestros hijos e hijas, fueran creativos. Claro, aquí la investigación lo que me aporta es un contraste. El contraste es: ¿cómo podemos medir la creatividad? Y nos damos cuenta de que no es tan fácil medir la creatividad. Podemos medir una creatividad artística, pero alguien puede ser muy creativo en el arte y no ser creativo, por ejemplo, escribiendo un libro o escribiendo poesía. Entonces la investigación viene en nuestra ayuda para aportarnos una información valiosa, que es que la creatividad en sí es difícil de medir si no la circunscribimos, digamos, a un ámbito. Y ahí la investigación lo que nos aporta es esa necesidad de especificar bien en qué ámbito concreto medimos lo que queremos medir. Volviendo al tema de la creatividad, sabemos, por ejemplo, Daniel Willingham lo dice mucho, que la creatividad está asociada a los conocimientos previos. Por tanto, es difícil educar en una creatividad en general. Sabiendo esto, los docentes podemos adoptar estrategias que fomenten la creatividad en nuestro ámbito. Por ejemplo, en el mío, que es la biología, pues ser creativos en el ámbito científico, en el ámbito físico o en el ámbito literario, como hemos dicho antes, y en el fondo nos desmonta un poco las intuiciones que nosotros podríamos tener. Podríamos pensar, efectivamente: “Enseñemos creatividad y pongámonos creativos”. ¿Pero cómo hacemos eso? Entonces ahí viene la investigación en nuestra ayuda. Y también nos pasa a nosotros que lo que hacemos en nuestro día a día requiere de una gran implicación personal. Es decir, trabajamos con personas y lo que les pasa a las personas nos importa. Eso tiene muchas ventajas, porque es evidente que la educación es también establecer vínculos entre personas, pero tiene una desventaja.

Y es que cuando estamos tan vinculados a una cosa nos es muy difícil evaluarla objetivamente. Entonces, si yo llevo a cabo una metodología para, por ejemplo, evaluar la creatividad y es una metodología en la que yo llevo dos años formándome, leyendo un montón, he elaborado un montón de materiales, me he coordinado con compañeros en el centro y la he llevado a cabo, y resulta que el que evalúa la eficacia soy yo mismo, pues es muy probable que en esa evaluación influyan mis ganas de que salga bien. Y por eso la investigación también nos aporta claves para poder mirar desde fuera las cosas que pasan en el aula en el mejor de los sentidos. No se trata de aportar recetas. Muchas veces los docentes buscamos también: “Venga, dime exactamente lo que tengo que hacer”. La investigación no está para eso, está para decirte: “Primero define bien el constructo, define bien qué es lo que quieres, como en el caso de la creatividad. Define bien cómo lo vas a medir. Y luego utiliza unas estrategias que te permitan conocer de verdad si eso que has hecho, que te ha llevado tanto trabajo, ha funcionado para conseguir esos objetivos que te has marcado al principio”. Como vemos, esto es complejo. Es decir, implicar a la investigación en educación es también “vacunarnos”, ahora que está esto tan de moda, contra tendencias, contra modas, que vienen y nos ofrecen soluciones aparentemente muy sencillas a problemas muy complejos.

Juan Manuel Muñoz. Me gustaría que me hablaras un poco de tu trayectoria personal y profesional. ¿De dónde surgió esta necesidad de investigar, de otros autores que ya han trabajado sobre el tema educación? ¿Y por qué nos recomendarías a los demás trabajar en esta línea?

Juan Fernández. Bueno, yo llego a la educación… Yo soy biólogo, entonces al acabar la carrera estuve trabajando en distintos sitios. En la universidad primero y luego en el Jardín Botánico. Y si yo algo recuerdo positivo de aquella época eran los momentos de intercambio de información, los congresos, por ejemplo. Mi primer congreso, que no se me olvidará, fue el Congreso Nacional de Biodiversidad, fue en Blanes, en Girona. Me dieron la oportunidad de ir allí y yo iba con un póster. Entonces, un póster es un cartel grande donde tú pones una parte de tu investigación. Entonces te llevan a una sala donde hay un montón de corchos o de soportes y ahí colocamos distintos pósters. Y hay como una o dos horas al día, cada día de los tres que duraba el congreso, no recuerdo bien, en los que tú tienes que estar allí, la gente viene, lee y te pregunta cosas de tu póster. Yo no recuerdo haberme visto sometido a un interrogatorio semejante a cuando ponías el póster, porque en el fondo iba la gente a decirte: “Oye, pero esto lo podrías haber hecho de otra forma. Pero esto que estás midiendo es diferente”. Era una forma de aprender que al principio te choca, pero luego entiendes que ellos lo hacen igual y que muchas veces estudiantes que estábamos por ahí también lo hacían con los investigadores, porque hay un método común de compartir o de comunicar, y eso se basaba en leer, en leer, en leer. Hoy en día, muchas veces lo hablo con mis alumnos y alumnas: el método científico que pone en los libros empieza siempre con “planteo una hipótesis, luego realizo experimentos…”. Pero en el mundo de hoy es difícil encontrar… Plantearse una hipótesis… Te sientas en la hamaca y esperas, observas la naturaleza. “Voy a ver qué puedo… Sobre qué puedo…”. Ya está casi todo hecho, casi toda la realidad observable está generada mediante hipótesis. El primer paso de una buena investigación es leer y leer todo lo que se ha escrito antes sobre ese tema.

Entonces, cuando yo llego al mundo de la educación, cometo muchísimas meteduras de pata, porque esencialmente yo trato de extrapolar lo que yo viví de alumno a la educación. Que por eso yo quizás me explico que todo el mundo opina de educación, porque todos hemos sido sujetos de la educación alguna vez como parte activa. Entonces yo hago lo mismo. ¿Y qué pasa? Que hay cosas que funcionan, bueno, y hay otras cosas que no funcionan. Entonces, en una formación que, por cierto, me estaba dando Mariana Morales, sacó un libro y dijo: “Oye, si queréis leer sobre este tema, os recomiendo este libro”. Y yo pensé: “Jolín, llevo un montón de años dedicados a la docencia y nunca se me había ocurrido hacer lo mismo que yo empezaba haciendo cuando trabajaba en investigación, que era leer sobre un tema”. Y entonces leí ese libro y busqué “los mejores libros de educación”, pero en el mundo anglosajón, en asociaciones de profesores de Reino Unido, en la Asociación de Profesores de Ciencias de Estados Unidos. ¿Qué libros? Y entonces leí algunos y en un grupo de gente, el MEDAD, dijeron: “Oye, ¿por qué no compartes esto que estás leyendo?”. Y entonces fue muy bien. A la gente le gustó, le pareció interesante, pero claro, esos libros estaban en inglés y muchas veces el problema es que los textos de referencia o los mejores artículos están en inglés y no todo el mundo puede acceder a ellos. Y entonces decidí sintetizarlo, resumirlo y poner las ideas principales a modo de reseña en un blog. Yo espero que sea como un lugar donde la gente pueda leer y encontrar algo que le contraste y que le ayude también un poco como a encontrar otra voz. En el mundo educativo decimos: “La experiencia es un grado”, con razón, aunque hay veces que repetimos treinta años la misma experiencia, o nuestra experiencia de alumnos la repetimos, y eso también me ha pasado a mí.

¿Entonces a mí qué me ha ayudado? Hablar con Santiago, mi compañero de departamento, hablar con gente que lleva en el colegio mucho tiempo, que la gente me diga, que los propios alumnos me digan a veces: “Oye, de esto no me estoy enterando, esto no funciona”. Buscamos contrastes. Pues otro contraste muy bueno puede ser leer un libro, un libro de educación.

Juan Manuel Muñoz. Según lo que dices, ¿qué nos puede aportar la investigación a los profesores para enseñar mejor y a los alumnos para que aprendan más?

Juan Fernández. Fíjate que hoy en día a veces se oye que cada persona aprende de manera diferente y como siempre que hay una simplificación, desde mi punto de vista, hay un grano de verdad y es verdad. Cada uno tiene diferentes motivaciones y diferentes intereses y diferentes temperamentos que marcan un poco su ritmo de aprendizaje. Sin embargo, a veces se nos olvida que nuestro cerebro funciona de formas más o menos parecidas. Por eso existe la publicidad, por ejemplo. La publicidad existe porque hay unas normas para hacer atractivo, para persuadir, o podemos pensar en otros ámbitos que nos dicen que efectivamente… Por ejemplo, las adicciones. Las adicciones a los videojuegos, las adicciones a cualquier droga, siguen más o menos un patrón, porque nuestros cerebros trabajan de forma generalmente parecida. Igual que sucede con la persuasión o con la adicción, pues también hay mecanismos generales de aprendizaje que nos pueden servir. En ese sentido, lo que la investigación nos dice es lo que funciona en general sabiendo que eso tendrá excepciones, habrá que hacer adaptaciones y demás. Te pongo dos ejemplos de cosas que sabemos que en general funcionan. Uno es la evocación. La evocación es la práctica de sacar de tu memoria algo que has aprendido, contarla como estoy haciendo yo ahora, o ponerla por escrito o debatirla en un grupo. Eso funciona. Cuando yo cuento las cosas, mi cerebro está afianzando eso que yo estoy contando. Esas ideas que estoy contando se me están afianzando. Y la segunda cosa que sabemos que funciona es una evaluación formativa, es decir, aquella que proporciona información durante el proceso, de forma que puedo cambiar el desempeño durante mi actividad, por así decirlo. Imagínate que después de esta conversación tú me dices: “Oye, Juan, has hablado muy deprisa”, y ya está grabado el programa, ya no se puede cambiar. Es una evaluación no formativa, realmente. Me informa…

La próxima vez que vaya a hablar con alguien intentaré recordar que tengo que hacerlo más despacio, pero en el fondo no funcionará mucho porque será otra persona o el contexto será totalmente diferente. En cambio, una evaluación formativa es si ahora me dices: “Oye, perdona, ¿me puedes repetir la respuesta pero más despacio? Porque hay cosas que no me han quedado claras”. Entonces, hacer eso en clase mediante preguntas, generalmente lanzando buenas preguntas, preguntas que vayan al meollo de la cuestión, a las ideas nucleares, chequeando siempre la comprensión… Pues eso sabemos que funciona. A mí hay una cosa que dice Tom Sherrington, que es otro autor anglosajón que me gusta mucho: que tendríamos que cambiar la pregunta de “¿hay alguna duda?”. Deberíamos preguntarnos nosotros: “¿Hay alguien pensando con esta actividad? ¿Están pensando realmente? ¿Están pensando en mi asignatura? ¿Están pensando en Biología, en la estructura de la célula?”. Y esa es muy buena pregunta, porque yo me la hago y muchas veces descubro que están trabajando rutinariamente mientras hablan del partido de Nadal o de los premios… Y no están pensando en la actividad. Y nuestra tarea es ese pensamiento. Pensar sobre lo que uno está haciendo genera aprendizaje. Y eso, en general, podemos afirmar que es cierto.

Juan Manuel Muñoz. Juan, acabas de publicar un libro que se llama ‘Educar en la complejidad’ donde, entre muchas cosas que luego comentaremos, dices que la sociedad actual plantea respuestas rápidas ante problemas complejos y que eso también sucede en la educación. Me gustaría que me ampliaras un poquito este tema.

Juan Fernández. Viene un poco al hilo de lo que te contaba antes. En el fondo lo que tratamos es… Hemos generado como una dialéctica en la que parece que hay métodos que van a funcionar porque sí. Y la verdad es que otro autor también, Graham Nuthall, dice que enseñar es un ejercicio de adaptación. Entonces, a mí me resulta curioso cuando digamos que estrategias o planes que se han llevado a cabo en centros muy peculiares se importan a centros que no tienen nada que ver. Si una cosa tiene éxito en un centro de un barrio de clase alta en Barcelona, pues quizá en un instituto de Jaén no funcione, por una cuestión de que las familias… De que…Entonces, tratar de lanzar mensajes de “café para todos”, que no son precisamente… Que no están basados en lo que acabamos de decir, en lo que sabemos que funciona, en cómo el cerebro funciona en general, pues es un poco simple porque tenemos que adaptarnos a lo que tenemos delante. Te pongo un ejemplo de mis clases: yo doy Biología y he dado una asignatura que se llama Ciencias de la Tierra en segundo de Bachillerato. Es una asignatura preciosa que está en peligro de extinción, como muchas de las cosas que trabaja. Entonces, en Ciencias de la Tierra se trabajan muchas cosas que son procesos realmente de pensamiento, de analizar tablas y gráficas, de generar una conciencia de la problemática ambiental. Pero no se me ocurriría hacer las mismas cosas que hice en Ciencias de la Tierra para Biología, por ejemplo, de segundo de Bachillerato, donde, a lo mejor, el ciclo de Krebs o cosas de metabolismo y reacciones enzimáticas complejas requieren más instrucción explícita por mi parte, más explicación. Entonces es complicado hablar de métodos que funcionan en general. El fundamento teórico del aprendizaje sí es el mismo, pero las técnicas de evocación, por ejemplo, tienen que ser diferentes en infantil, en primaria o en secundaria. Y tampoco…

Por ejemplo, yo digo: “La evocación funciona en general”. No es lo mismo hacerla a las once de la mañana que hacerla un martes, como ayer por la tarde, en una clase que tengo en tercero de la ESO a última hora. Porque el ambiente, digamos, lo que me encuentro, no es lo mismo y, por tanto, hay que ver a quién tienes delante, en qué momento están, en qué momento del día, en un montón de condicionantes o, incluso ahora, con la pandemia cambia mucho. Hemos vivido situaciones en las que había alumnos que estaban en casa. Y hemos tratado de hacer lo mismo con los de clase y los de casa. No siempre es posible. Yo me atrevería a decir que es difícilmente posible hacer lo mismo. Tenemos que coger los fundamentos teóricos, es decir, ¿qué nos dice la investigación de cosas que funcionan en general? Ahora, ¿cómo lo aplico en cada momento, en cada centro y en cada claustro? Pues eso sí que tiene que ser un ejercicio de adaptación muy grande. Por último, déjame que acabe con otro ejemplo, que a mí me llama la atención. Y es que parece que hay métodos que funcionan igual en infantil que en primaria, en secundaria… Se implantan igual con básicamente las mismas estrategias. Me resulta muy difícil pensar que algo que funciona bien con una clase de cuatro años va a funcionar bien con una clase de personas con 15, 16 años. Quizá el fundamento de fondo sea el mismo, pero hay que adaptar el lenguaje y hay que adaptar el nombre que le pones. Hay que adaptar los tiempos, hay que adaptar los ritmos y muchas cosas. Y, por tanto, eso es un poco… Lo que trato de desgranar en el libro es ampliar un poco la mirada, abrir ventanas y decir: “Bueno, vamos primero a conocer los fundamentos teóricos y las cosas que sí que sabemos que funcionan está claro que no funcionan en cualquier caso, si no que hay que llevarlo al aula mediante un proceso de reflexión y de adaptación”. Y para mí es clave el trabajo en equipo, que es que lo hagan eficaz en la situación, en el contexto concreto.

Juan Manuel Muñoz. Completamente de acuerdo. En tu libro también hablas de que podemos caer en el riesgo de dos sesgos. A uno lo llamas, que me ha parecido muy interesante, “el sesgo de la confirmación” y a otro, “el efecto de la verdad ilusoria”. Explícame cuáles son esos dos sesgos.

Juan Fernández. Esto de los sesgos… Yo le debo haber llegado a ello a Miguel Badillo, a Marta Ferrero, y he leído mucho de Helena Matute y de otros autores extranjeros que hablan de esto de los sesgos, porque me parece fascinante. Todos tenemos sesgos, no percibimos la realidad neutra, sino pasada bajo el filtro de nuestra experiencia previa, nuestras creencias… A mí me parece muy interesante y como docente me ha ayudado un montón. Uno es el sesgo de confirmación, que también se llama “sesgo de mi bando”, que viene a decir que yo, de todo el conjunto de datos, me quedo solo con aquella parte que a mí me interesa y que me da la razón. Nos pasa inevitablemente. Mientras me escuchas, probablemente aquello con lo que estás de acuerdo se te queda enseguida y sobre las cosas con las que no estás de acuerdo estarás pensando: “Bueno, pero para esto seguro que hay otro matiz, o lo que quiere decir…”. Es inevitable. No se puede borrar así como así. Y ahora es más importante todavía, cuando queremos educar el pensamiento crítico. Entonces tenemos que buscar fuentes de información diversas y muchas veces como docentes también nos pasa que nos llega una información sesgada porque interesa, y nos bombardean con esa información. Y eso nos lleva al segundo sesgo, que es el de la verdad ilusoria, que viene a decir que cuantas más veces escuchas repetida una idea, más te la crees. Y esto también es importante, porque gran parte de las cosas que decíamos antes, las simplificaciones repetidas, al final se acaban convirtiendo en verdades ampliamente aceptadas. Eso importa mucho en nuestro trabajo en el aula, porque cuando nos llegan mensajes que son siempre lo mismo y que tienden a confirmar lo que ya pensábamos, la idea es buscar un contraste, y yo creo que ahí también el papel de la investigación es fundamental, porque a mí hay un proceso de la investigación, que no siempre se cumple, pero en general, que es que uno lo que desea o lo que intenta, por lo menos, teóricamente, es desmontar su hipótesis.

Es decir, formula algo y luego dice: “Voy a ver si consigo demostrar que esto es falso”. A mí me encanta esa forma de pensar. Me encanta decir: “No voy a buscar tener razón, voy a intentar buscar argumentos para no tener razón”. Y ese proceso me parece muy constructivo y me parecería muy constructivo también llevarlo a la escuela. Vamos a intentar buscar argumentos que desmonten lo que ya creemos, porque mucho de lo que he compartido y mucho de lo que he leído mientras hacía el blog realmente iba en contra de las cosas que estaba haciendo en el aula y no tengo problema en reconocerlo. Por ejemplo, yo soy mucho de hacer presentaciones. Tiene una parte buena porque sabemos que en la memoria aquello que es visual y auditivo a la vez, pues sabemos que la memoria engancha mejor. Memoria visual, memoria auditiva, y hacen como un buen tándem, pero eso tiene sus normas, no es tan fácil. Y entonces, por ejemplo, yo les puedo poner a hacer una presentación y, lo que decía antes, están muy ocupados elaborando el diseño, poniendo animaciones, ‘minions’ aplaudiendo y cosas así, pero no están pensando realmente en la actividad, no están pensando en las partes de la célula. Están pensando en cómo coloco las cosas. Y la parte importante, que es qué voy a comunicar, pues la copio y la pego de internet, y la copio y la pego de internet, además, de cualquier fuente, porque cualquier fuente es válida. Y entonces ahí tenemos mucho que trabajar. ¿De dónde has sacado esta información? ¿Cómo la referencias? Y me parece que esa construcción, digamos, de “busca primero refutar tus propios argumentos, busca referencias que apoyen, y luego decide o elabora una conclusión” me parece muy útil para los docentes.

Juan Manuel Muñoz. Al final del libro planteas un dilema en el que te haces la pregunta de si acaso un médico y un educador trabajan en campos parecidos. ¿En qué crees que se parece y se diferencia la labor de un médico y la de un educador?

Juan Fernández. Bueno, yo creo que se parecen en el sentido de que trabajamos con personas. Sin embargo, creo que no es comparable en el sentido del vínculo de lo que Gert Biesta llama “la interacción simbólica”. Y es verdad que hay una parte de la relación que no es igual en un médico por lo que hablábamos antes. Un médico y un paciente comparten objetivos. Es una relación puntual, aunque se sostenga en el tiempo. Pero aquí estamos un año o dos años. Yo voy a despedir ahora una promoción a la que quiero un montón que va a acabar segundo de Bachillerato y le he dado clase en tercero, en cuarto, en primero, en segundo. Llevamos cuatro años de camino juntos y, por tanto, lo que ocurre en un aula no se puede asemejar quizás a lo que ocurre en un quirófano. Pero, evidentemente, dicho esto, ojalá compartiéramos el tener un método de trabajo compartido. Cómo funciona el método científico Utilizarlo para mejorar, utilizarlo para medir. Creo que eso me parece básico. Una de las cosas que hacen los médicos y este es un experimento también de Helena Matute y Miguel Badillo, es muy curioso. Se inventan un medicamento que se llama Batatrim y entonces dicen que se lo han dado a cien pacientes. 80 han mejorado, se sienten mejor, y veinte se sienten igual o peor. Y preguntan: “Oye, ¿el medicamento es eficaz?”. E instintivamente tú dirías: “Sí, 80 se sienten mejor y 20 se sienten igual o peor”. Pero claro, ¿qué falta ahí? El grupo control, el grupo que no ha tomado Batatrim, y cuando te enseñan el grupo control, ves que 80 se sienten mejor y 20 se sienten igual o peor. Es decir, que lo que ha pasado es lo mismo con el medicamento que con el placebo. Y realmente yo creo que si midiéramos así, muchas veces nos daríamos cuenta de que lo que hacemos, por supuesto que provoca aprendizaje.

Pero es que cualquier cosa que hiciéramos, que no fuera un disparate evidentemente, provocaría un aprendizaje. La cuestión no es si aprenden o no aprenden. La cuestión es si aprenden más, si aprenden mejor, si aprenden especialmente aquellas personas con más dificultades, si se aprenden más habilidades de relación de conceptos. Esa pregunta es válida pero, si lo comparas así a ojo, pues muchas veces te llevas una falsa impresión. Y me parece un ejemplo ilustrativo de lo que cierta mirada de médico nos podría aportar.

Juan Manuel Muñoz. También en mi colegio, supongo que también pasará en el tuyo, muchas veces también somos médicos porque actuamos no solo en el aprendizaje, sino también en… A veces somos papás, somos psicólogos, somos médicos, somos… O sea, que la educación es tan global que hacemos un poco de todo y, al final, casi en algunos casos lo de menos es lo que aprende, sino lo que ha madurado como persona, como hijo, como alumno, como ciudadano.

Juan Fernández. Claro, ahí sí que me parece importante entender que eso también es aprendizaje, es decir, no lo desligaría. A veces caemos en una falsa dicotomía, pero me parece que el aprendizaje tiene una base de ideas, de conceptos, una base conceptual muy importante, muy importante. Y ahora con esto del covid, evidentemente nos ha pasado esto, que hemos tenido que hacer un poco, no sé si de médicos, pero desde luego de administradores de centros de salud, desde luego, comunicando bajas y demás. Pero fíjate, el covid es muy buen ejemplo de lo que podría darnos el enfoque científico o incorporar la investigación al aula. ¿Qué ha pasado en el confinamiento? ¿Qué ha pasado en la pandemia? ¿Qué está pasando ahora? No sabemos. ¿Por qué? Porque no lo estamos midiendo. Nos medimos por parámetros de fracaso escolar. Sabemos que el fracaso escolar ha bajado, cosa de la que me alegro, evidentemente. Sabemos que las notas, en general, de acceso han subido. Sabemos que el número de repeticiones ha bajado, pero esos son datos muy gruesos. No hay una forma de medir qué efecto ha tenido sobre el aprendizaje de estas generaciones el tiempo confinados. Y eso sí pasa en otros países. En Chile se está haciendo y los efectos no son precisamente alentadores. En Estados Unidos se está haciendo. Se piensa, que es lo mismo que pienso yo, que para conocer la realidad hace falta estudiarla, estudiarla concienzudamente, no basarse en intuiciones. Una idea general. “Sí, yo pienso que los chicos han aprendido poco, pienso…”. Ya, pero puede ser que no, o puede ser que sí, no lo sé, tienes una sensación basada probablemente en lo que oyes de tu vecina que dice que su hijo no trabaja, o de tu prima que dice que su hijo ahora está muy motivado porque usa el ordenador. En el fondo generamos ideas, concepciones, en base a, bueno…

Digamos, rumores, por así decirlo. Es suficientemente importante saber qué ha pasado y en el confinamiento qué ha funcionado y qué no ha funcionado, porque si vuelve a haber otro confinamiento, Chile, Argentina, Estados Unidos, que yo haya leído, Francia… Tendrán estudios hechos de lo que mejor funcionó. Y podrán decir a la comunidad docente: “Haced esto porque la última vez lo que mejor funcionó fue esto y no hagáis esto, por favor, porque esto no funcionó”. Nosotros volveremos a hacer exactamente lo mismo, probablemente, en base a una reflexión que es totalmente personal. Lo que a mí me funcionó, lo haré y lo que no me funcionó, no lo haré. Sin embargo, nos falta entender la realidad concreta. ¿El covid ha afectado a la brecha educativa? No lo sabemos. No lo hemos medido. ¿El covid ha afectado al estado anímico, a la salud mental o al estrés de los docentes, de las familias, de los alumnos? ¿Qué problemas de salud mental nos estamos encontrando ahora a la vuelta del confinamiento?, que lo hablábamos. Nos estamos encontrando problemas de salud mental. Pues habrá que medirlo, medirlo simplemente para poder manejarlo, para poder conocer cuál es la realidad y tomar decisiones en base a una realidad medible, observable, para que podamos luego evitar fallos que al final perjudican a personas concretas.

Juan Manuel Muñoz. Juan, en tu libro propones un nuevo modelo de educador, entre otras muchas cosas. ¿Qué características tendría que tener este nuevo educador?

Juan Fernández. Bueno, para mí es indispensable una cosa que Philippe Meirieu llama “el educador reflexivo” o “la educación reflexiva”, es decir, pensar cómo ha ido. ¿Funciona lo que estoy haciendo? ¿Hay algo mejor que podría hacer? Para esta propuesta digamos que hacen falta, primero, instituciones, organizaciones, fundaciones que apoyen la labor de los docentes, generando espacios de reflexión, espacios de debate donde se puedan compartir no solo buenas prácticas, que las buenas prácticas están bien, sino también fundamentos teóricos que sustenten esas buenas prácticas y que nos permitan decir: “Bueno, pues quizá esto que estoy haciendo no es lo más adecuado”, o “sí es lo más adecuado”. Es decir, tener capacidad para aceptar que lo que hacemos puede no ser lo mejor y, por lo tanto, vamos a informarnos acerca de qué puedo hacer o qué puede ser mejor para mejorar. Probablemente, si ahora nos escuchan docentes dirían: “Ya, ¿y cuándo hago eso? Y es verdad. Es que el problema es que muchas veces nos hemos encasquillado en una forma de trabajo que nos lleva un montón de tiempo porque nos sobrecarga la burocracia, porque muchas veces tenemos que dedicar tiempo a cosas que sabemos que son como extrañas a la docencia. Habría que intentar hacer un esfuerzo por garantizar que exista la posibilidad, que exista el tiempo y el espacio para generar ese espacio de reflexión. En algunos sitios se han puesto en marcha comunidades de aprendizaje y grupos de lectura. Sé de algún centro en el que leen libros y luego los comentan. Eso es una maravilla. Yo siempre… Cuando hablo así a los claustros, siempre empiezo… O, en algún momento, les presento una imagen de algunos centros de Reino Unido donde los profes que llegan y se incorporan se encuentran una mesa con un montón de ejemplares de veinte libros de educación y dicen: “Coge y lee”. Imagínate que un profesor nuevo llega a tu centro, llega el uno de septiembre, que uno está perdido, el primer día no sabe dónde ubicarse y lo que le dicen es: “Ya te enterarás de todo, pero mira, aquí tienes una biblioteca con un montón de libros para docentes y aquí en general leemos libros de este tipo, porque nos parece que es importante”. Ya comunica una forma y una visión de educador. El otro día hablaba con un antiguo alumno que me decía una cosa que me gustó y le dije: “Mira, si tengo la oportunidad, la voy a compartir”. Cuando lees, estás de alguna forma obligándote a aguantar la chapa, decía él. Te estás obligando a aguantar la chapa de otro. Y es verdad, cuando lees estas obligándote a leer cosas con las que a lo mejor no coincides o no estás de acuerdo pero, sin embargo, ese es un ejercicio sanísimo y muy bueno. Entonces no podemos sustituir la lectura. A mí me parece que la lectura es un… Ejerce en el aprendizaje y en la formación docente un papel clave, porque en el fondo no es algo que estás viendo o que viene alguien a contarte una cosa. No, estás dialogando. Leer es como pensar dos veces, primero piensas desde ti y luego… O desde el autor y luego desde ti. Es decir, contrastas. Lo tienes que masticar. Muchas veces es un proceso más lento, más de rumiar. Una idea. Otra idea. Entonces esa imagen a mí me gusta mucho. Un centro que recibe a sus nuevos profesionales con un montón de libros para que lean. Fíjate, hablando de los médicos, decimos “profesionales sanitarios”, ¿podríamos decir “profesionales educativos”? ¿La sociedad podría decir “profesionales educativos”, en vez de decir “comunidad docente” que es así más vivencial?. “Profesionales educativos”. Yo creo que lo de “comunidad docente” muchas veces es por esa parte que dices tú, muy importante, de la vivencia, la experiencia. También somos profesionales, también necesitamos leer e informarnos bien para nuestra labor.

Juan Manuel Muñoz. Un tema que interesa y preocupa a la vez mucho a los docentes es el tema de la motivación y a veces nos volvemos locos intentando motivar a nuestros alumnos y hacemos cualquier tipo de actividades para poder tenerlos motivados. Tú, en tu libro, desmontas algunos mitos de la motivación. ¿Qué mitos desmontas?

Juan Fernández. Sí, yo sigo un poco a Paul Pintrich, los libros de referencia que he leído son suyos, y a mí me resulta muy interesante y me ha ayudado mucho. Te voy a poner un ejemplo. Imagínate que yo salgo… A mi familia, a mi mujer y a mis hijos, nos encanta subir a la montaña y para subir a la montaña es esencial que, para que el día sea bueno, mis hijos caminen, tienen que caminar. Si no caminan, es como una especie de peregrinación, de penitencia, que nos hemos puesto. Y el sábado, en lugar de descansar, estás intentando convencer una vez más, igual que haces durante el día, a alguien que no quiere hacer algo. Entonces al principio, pues sí, Lacasitos o una chuche o algo que ir comiendo por el camino. Pero claro, eso sirve para llegar arriba, llegar a la cima y decir: “Mira, has llegado a la cima, mira qué bonito se ve, mira el águila calzada que ves por ahí, mira el paisaje.” Es decir, llegar a la cima da razón de nuestro paseo, hemos dado el paseo para llegar aquí y al llegar aquí compensa. Y, a mí, esa metáfora intento llevarla a clase. La motivación al principio la necesitamos, como esas pedaladas primeras cuando montamos en bici, pero no puedo estar todo el rato pedaleando así porque entonces yo por lo menos no camino ni cinco metros en bici. Lo que necesitamos es conseguir logros, es decir, llegar a cimas para que eso nos dé motivación. La motivación es posterior al aprendizaje, no es previa al aprendizaje. Por eso es tan importante la evaluación formativa. “Lo has hecho mejor que la última vez que lo intentaste”. Esa es la mejor motivación para intentarlo otra vez. Hacerlo bien es la motivación, porque lo han experimentado antes. Entonces yo ya sé que esto me supone el motor, digamos. Y eso si lo… Esto es muy difícil de trabajar, muy difícil, porque hay alumnos profundamente desmotivados. Depende muchísimo también del contexto social, familiar, cultural.

Pero lo que intentamos es: “Mira, te voy a intentar dar un motorcito, un motorcito eléctrico pequeñín que se mueve solo. Vamos a ver a dónde llegas con ese motorcito eléctrico. Y si ese motorcito eléctrico funciona, luego ya te meto uno de gasolina y luego ya… Pero es importante que el logro sea la motivación, porque tú puedes aprender. Vamos a poner actividades que no sean chorradas pero en las que puedas sentir que has conseguido hacer algo”. Y cuando ves que alguien que en general ha fracasado tiene éxito en una cosa, ahí de repente engancha y dice: “Bueno, oye, esto… Aquí puedo”. Muchas veces pensamos que la desmotivación en nuestro alumnado viene porque a nuestras clases les falta dinamismo, porque… Pero muchas veces la desmotivación es porque lo han hecho mal muchas veces y es normal. Yo estoy desmotivado también. Yo no sé bailar. Si me pongo a bailar, me desmotiva. ¿Por qué? Porque sé que no lo hago bien y muchas veces en clase pasa eso. No necesito que nadie me ponga la música más alta. Lo que necesito a lo mejor es que me enseñen a dar cuatro pasos y tener la experiencia de que alguna vez hice bien eso y luego ya complicamos los pasos. Yo creo que eso nos lo encontramos en clase. La desmotivación ocurre muchas veces… “Es que no quiero intentarlo porque ya lo he intentado y no me sale bien. Lo intenté y no me salió bien”.

Juan Manuel Muñoz. Como tú dices, muchas veces la motivación se relaciona con aquello que o sabemos hacer o nos gusta. Tú en tu libro hablas de la teoría de las metas. ¿En qué consiste esa teoría?

Juan Fernández. Sí, eso a mí me parece muy interesante, por lo menos para los docentes, porque dice que la motivación, aparte de esto que hemos dicho antes, está muy afectada por los objetivos que nos ponemos. Entonces, cuando los objetivos son objetivos de resultado, es decir, conseguir algo, como por ejemplo una nota, la motivación es menor que si la motivación está orientada a un proceso. Por ejemplo: “Voy a aprender”. “Voy a aprender inglés” es una motivación orientada a un resultado. ¿El resultado cuál es? Mantener una conversación en inglés. Estudiar inglés para sacar un siete en el examen es una motivación orientada a resultados y muchas veces, y a mí como docente me pasa un montón, orientamos a resultados. “Venga, vamos a acabar este proyecto. Venga, vamos a terminar… Acaba esto”. Cuando en el fondo la motivación debería ser: “Pero, oye, ¿has aprendido a redactar un texto científico haciendo esta actividad?” Ese es el logro. La motivación está orientada al proceso y paralelamente a esto, es decir, metas de resultados y metas de procesos, tenemos alumnos que tienden a fijarse objetivos de aproximación, o sea: “Quiero conseguir una cosa”, y otros que se fijan metas de evitación: “No quiero conseguir una cosa”. Y aquí vuelve a ser lo mismo. Las metas de aproximación suelen ser más eficaces para generar motivación que las metas de evitación. Y, sin embargo, hay veces que vivimos metas de evitación. “No quiero salir a hablar porque no quiero hacer el ridículo. No quiero aprender inglés porque se ríen de mí cuando hablo inglés”. Y esas metas de evitación tenemos que ir a por ellas, a segarlas, porque realmente impiden el aprendizaje. Hacer una cosa para evitar algo, en el fondo, no es muy motivante del todo, porque lo que estás haciendo es evitar una situación que te incomoda y demás, que además se enquista.

Cada vez te cuesta más porque es como algo que tratas de evitar por todos los medios. Entonces las metas son más eficaces cuando te has fijado metas que son de aproximación, es decir, quieres acercarte a algo, y ese algo, además, es un proceso y es como una cosa que se ve como un continuo. Esto es verdad que llevarlo al aula a veces es difícil porque depende más de nuestro lenguaje. Ahí importan mucho también las expectativas, saber que comunicamos expectativas todo el rato de forma verbal y de forma no verbal y que, por tanto, ahí el papel de la motivación siempre tiene que ser que tratamos de acercarnos a un objetivo. Y por eso también es importante saber fijar objetivos que sean específicos, que sean realistas. Cuando hablamos de fijar objetivos, si el objetivo está muy lejano, es muy difícil. Vamos a empezar con objetivos cortos, con objetivos realistas que nos permitan ir teniendo una sensación de logro, que nos permitan establecer cada vez más objetivos. Y muchas veces eso como docentes también lo vivimos. Nos ponemos unos objetivos, los famosos propósitos de inicio de año. “Yo este año voy a hacer…”. Bueno, pues a lo mejor empieza por un objetivo que sea asequible, que te permita hacer algo y de ahí… Es muy difícil motivarse, por ejemplo, para dejar de fumar, porque es una meta de evitación. Es mejor motivarse cuando piensas en los beneficios asociados a dejar de fumar. “Tengo claro que dejo de fumar porque voy a conseguir mejorar mi salud, porque voy a salir a correr y voy a notar que…”. Entonces eso en el aula muchas veces entra en juego de una forma muy mezclada y que realmente es muy complejo. Por lo tanto, ahí yo planteo la teoría como una forma de pensamiento para que alguna vez, que a mí me pasa, cuando le estás diciendo a alguien una cosa, cuando pones una observación y pones: “Muy bien, se te da muy bien la biología”. Y digo: “Uy, se te da muy en la biología, no. Espera, espera”. “Has trabajado muy bien este trimestre”, porque que se te dé bien la biología es una cosa estática que no se puede cambiar, ¿no? En cambio, “has trabajado bien este trimestre” en el fondo te está diciendo que tu resultado depende del trabajo y muchas veces yo me veo poniendo observaciones que son estáticas y que por lo tanto atacan o intentan una motivación que es por resultado puro y duro.

Juan Manuel Muñoz. Porque muchas veces nos cuesta personalizar el temario y personalizar la educación y hablamos de objetivos generales del aula, pero al final cada niño es un individuo que tiene sus propios objetivos, sus propias metas, como tú bien hablas.

Juan Fernández. Sí, ahí, por ejemplo, y es un ejemplo muy interesante también de lo que proporciona la investigación, hay una aparente dicotomía hoy en día entre métodos que hablan de instrucción directa, es decir, de explicación por parte del profesor, y métodos que hablan de descubrimiento. Y entre medias hay una postura muy interesante que es el descubrimiento guiado. Es decir, que lo que hay que cambiar es el nivel de guía o el nivel de apoyo que proporcionas en las actividades y que habrá cosas muy complejas que necesitan mucha guía y, por tanto, ahí siempre es mejor con los novatos o con las personas que tienen más dificultades, instrucción directa, es decir, explicación, te voy a dar bases. Y luego, una vez que se asientan esas bases, nos podemos ir caminando hacia un descubrimiento, digamos, hacia una construcción de conocimiento con esas bases. Entonces, cuando lees eso, que es lo que propuso Slava Kalyuga, realmente ves que es muy sensato y muy interesante y que, en el fondo, intuitivamente, es lo que hacemos casi todos. Es decir, proponemos una actividad, pero luego vas a buscar al que tiene más dificultades y le dices: “Venga, que lo voy a hacer contigo, que te voy a poner un ejercicio resuelto”. Nuestro objetivo, en principio, debe ser la independencia, es decir, que seas capaz de hacerlo con cada vez menos apoyo, menos ayuda, hasta que al final eres capaz de hacerlo tú solo. Y ahí es fundamental eso. A la hora de pensar en personalizar el aprendizaje, deberíamos pensar, a mí me ayuda por lo menos, en el aula, en personalizar el nivel de guía. Hay gente que necesita, para un mismo tipo de actividad, mucha guía y, por tanto, tengo que irme a usar una serie de estrategias y otras personas que, por tener esos conocimientos más asentados, pueden trabajar de otra manera o sin guía, simplemente que ellos intenten desenvolverse y desempeñar esa actividad.

Juan Manuel Muñoz. En los últimos años, Juan, se ha dado mucha importancia a las emociones, ha cobrado mucha fuerza y, de hecho, se dice que cuanto más nos emociona, más fácil es para nosotros aprender. ¿Tú, que has leído mucho sobre este tema, qué piensas sobre la teoría de las emociones?

Juan Fernández. Bueno, yo llegué a la teoría de las emociones gracias a Rodolfo Bächler y Marta Ferrero y, a raíz de ahí, leí un par de libros de Schunk sobre emociones en educación y es muy interesante. Hay posturas muy críticas con esto de la inteligencia emocional siempre en positivo, como Edgar Cabanas, que creo que estuvo también en una de estas sillas. O Menéndez Hevia publicó un artículo muy bueno criticando el paradigma dominante de la inteligencia emocional. Porque, primeramente, decimos que sin emociones no hay aprendizaje. Y eso es cierto, es cierto, pero es que estamos todo el rato percibiendo emociones, es decir, el aburrimiento, el tedio, la alegría, la relajación, la tranquilidad son emociones. Entonces siempre hay emociones. En un aula, ¿las emociones importan en el aprendizaje? Sí. Las emociones importan mucho porque sabemos que las emociones están conectadas a la forma en la que aprendemos de una forma fundamental. Pero hay emociones que son desagradables que son muy importantes. Y voy a poner solo dos ejemplos. Una emoción desagradable puede ser la frustración o la tensión de que quiero hacerlo bien, que me empuja, que me da motivación para hacerlo mejor. Y eso potencia el aprendizaje. Y hay una emoción desagradable, por ejemplo, que se es la indignación y sentirse indignado cuando hay un debate y alguien defiende, por ejemplo, una postura racista, xenófoba… Pues es una emoción que yo por lo menos creo que es deseable. Si solo fueran emociones positivas, ¿cómo lidiamos con las cosas que son injustas? ¿Cómo lidiamos con las cosas que nos indignan? Por lo tanto, necesitamos emociones en el aula agradables y desagradables. Y también hay emociones agradables que son tremendamente perjudiciales para el aprendizaje. Por ejemplo, la relajación. Yo podría estar tumbado en la playa con un coco, una sombrillita. No sé si ese es el mejor momento si yo tuviera que asimilar una cosa que es muy complicada. Tenemos que hacer un esfuerzo por validar emociones negativas que necesitamos para aprender también.

¿Estás frustrado? Es normal. ¿Estás aburrido? Es normal. El aburrimiento es desagradable y además no potencia el aprendizaje. Pero es que no hay otra. Si siempre estamos sintiendo emociones positivas es porque negamos una parte de la realidad o nos convertimos en personas insensibles. Porque a poco que reflexiones un poco sobre la sociedad o la situación actual, ahora que hacemos tantas actividades que tratan de concienciar sobre el cambio climático, por ejemplo, o sobre otros temas en los que es necesario trabajar… Necesitamos emociones negativas asociadas a eso. Cuando me encuentro una playa llena o cuando me encuentro un incendio y lo proyecto, lo que quiero, lo que deseo, no es que mi alumnado se sienta bien ni que sea indiferente a ese hecho. Lo que siento es que sientan tristeza o que sientan indignación o rabia porque ha pasado una cosa que no debería pasar o que al menos tendríamos que trabajar por evitarlo. Por lo tanto, paradójicamente, en el pensamiento crítico es inevitable incluir emociones negativas. Necesitamos emociones negativas también para aprender.

Juan Manuel Muñoz. Al hilo del pensamiento crítico que comentas ahora, tú eres partidario de que los profesores tengamos un pensamiento crítico y los alumnos también tengan pensamiento crítico. ¿Por qué es importante para un docente tener un pensamiento crítico?

Juan Fernández. Bueno, primero habría que definir qué es pensamiento crítico, que hay muchas, muchas definiciones. Lo que propongo en el libro, que es la que me ayuda a mí como docente, es que pensamiento crítico no es opinar. Porque opinar opina todo el mundo de todo y eso no quiere decir pensamiento crítico. Y que muchas veces el pensamiento crítico empieza por no opinar, por callar y decir: “Bueno, pues de esto no sé mucho”. En el libro abordo ciertas cuestiones y hay otras que no abordo porque entiendo que hay libros mejores, sinceramente, o porque no sé suficiente sobre ese tema. Y son temas interesantes y muy relevantes, pero no puedo abordarlo todo ido por qué no sé de todo. Entonces comparto aquello que a mí me has me ha servido y de lo que quizá he leído un poquito más. Esa es la primera parte del pensamiento crítico, es decir: “Cállate, escucha, lee y piensa un poco qué evidencias o qué pruebas hay entre unas y otras”. Y luego a mí me parece también que todo lo que desarrollo en el libro de los sesgos o las falacias, también conocerlas te ayuda a desarrollar un poco este pensamiento crítico, porque muchas veces hablamos como de falsas dicotomías, como lo que decíamos antes: clase magistral, clase por proyectos. Y dices: “Ya, pero entre medias hay un amplio abanico de cosas que dependiendo del momento del día, dependiendo de los alumnos, son deseables también”. Entonces, quizá el pensamiento crítico también implica educar en los grises. Eso no significa que no haya como ciertas verdades, algo que podríamos llamar “la verdad” o próximo a la verdad. Pero sí que implica decir: “Bueno, vamos a poner en cautela esto que estoy pensando. Vamos a ver qué dicen otros y vamos a intentar leer lo que sea contrario a nuestra postura”. A mí me pasa a menudo. Como comparto en redes, a menudo la gente te dice directamente: “No estoy de acuerdo con lo que has escrito”. O:“Mira, lo he leído, pero no he cambiado de opinión”. Bueno, si mi objetivo no es… Al compartir en redes, mi objetivo no es convencer a todo el mundo de que piense como yo. Y al acabar el libro, de hecho, lo digo explícitamente.

El objetivo no es que la gente acabe el libro pensando como yo. Si he conseguido ese objetivo me parece muy pobre. El objetivo es que la gente reflexione sobre lo que hace y piense qué parte de lo que digo es útil y aprovechable en positivo. Es decir, que se lo queda. Y qué parte le ha ayudado a clarificar más sus posturas o a decir: “Bueno, es que yo esto no lo vivo así y por tanto…”. Eso también ayuda. El pensamiento crítico a mí a veces me gusta imaginarlo como una piedra que se va puliendo a medida que va en el río. Para que la piedra se pula y al final en el río tengas ese canto que luego lanzas y bota, tiene que pulirse a base de choques. El pensamiento crítico se pule a base de chocar. Y muchas veces las dinámicas que tenemos a nivel social son contrarias, son polarizantes, donde todo el mundo está de acuerdo contigo, porque el medio que lees y la gente que te sigue y la gente a la que sigues… Todo el mundo dice lo mismo. Entonces, al final, es una piedra llena de aristas, bastante hiriente y cortante muchas veces. Y, sin embargo, los que nos vamos dando topetazos con los demás, al final desarrollamos una cierta suavidad, porque entiendes que, efectivamente, yo no estoy de acuerdo con muchas cosas, las voy cambiando, probablemente de aquí a cinco años, si puedo, seguiré leyendo y hay cosas que intuyo que no van a cambiar, porque están muy demostradas o porque forman parte de principios que para mí son importantes. Pero hay otras cosas de mi práctica docente que probablemente habré revisado y habré dicho: “¿Cómo podía estar haciendo esto?” o “¿Cómo hacía esto? y resulta que tenía al alcance de la mano una herramienta más sencilla o una herramienta más potente para realizar a una cuestión”.

Juan Manuel Muñoz. Y yo creo que es de esa manera cómo uno va madurando. Cuando estás con gente que no piensa como tú, que te puede contrastar lo que haces. Vivimos, Juan, en el siglo xxi, la gran revolución de la tecnología. Nuestros alumnos ahora mismo son nativos digitales, se relacionan mediante temas digitales, redes sociales… ¿Tú qué piensas respecto a estos alumnos que tenemos ahora nativos digitales? ¿Te gusta esta nueva forma de interactuar? ¿Sacas tus peros?

Juan Fernández. Bueno, en principio el término “nativos digitales” es muy discutible, porque si lo entendemos como alguien que ha nacido con la tecnología, vale. Si lo entendemos como alguien que como ha nacido de manera innata sabe manejar la tecnología, yo ahí pondría peros y de hecho hay mucha literatura desmontando un poco el concepto de “nativos digitales”, porque se manejan muy bien en un cierto tipo de tecnologías, pero en otras, que quizá para nosotros son más lógicas a la hora de compartir información y demás, pues no se manejan tan bien. Por ejemplo, yo me he encontrado con grandes dificultades para diferenciar un anuncio de una noticia, o me he encontrado con muchos problemas a la hora de identificar autorías de noticias. ¿Quién ha escrito esto o de dónde sale esta información? No sabemos. Buscan en medios donde la información es difusa y ni siquiera puedes entender si el que lo ha escrito sabe o no sabe. Entonces ,esa parte de nativos digitales habría que ponerla en cautela porque no es un proceso espontáneo. Está demostrado que no podemos… O que no aprendemos a manejar la información de manera espontánea igual que aprendemos a caminar o a hablar, porque son aprendizajes diferentes, totalmente diferentes. Para una estamos hechos, programados evolutivamente, y para lo otro no, porque son tremendamente recientes. Entonces, eso hay que enseñarlo. Eso hay que enseñarlo. Y como eso forma parte de su contexto y de su vida, pues probablemente hay que integrarlo en la enseñanza para enseñarlos a usar… En el libro me atrevo a decir que lo primero que habría que enseñarles es a apagar la tecnología para saber cuándo hay que cortar, que es de la autoregulación que en el fondo deseamos todos, que sean gente que se autorregula y digan: “Bueno, mando dos wasaps y luego corto”, cosa que a nosotros también nos cuesta y por tanto hay que enseñarla sabiendo que a veces es complicado, incluso para nosotros. Y luego el papel de la tecnología es inevitable.

Me parece inevitable, pero inevitable no quiere decir que deba ser inevitable la reflexión. La reflexión de algo inevitable es también inevitable. Es decir, es como pensar: “La guerra es inevitable”. No, no. Vamos a pensar bien qué aspectos de esto son inevitables y qué aspectos no son inevitables. Y ahí hay muchísimo que hacer. Hay asociaciones trabajando mucho en esto y creo que ahí tenemos que ser… Sí que nos van… La investigación nos va dando pistillas. Yo no soy un experto en esto, pero sí que en general los videojuegos no tienen un efecto en el temperamento. No favorecen agresividad ni demás. Hasta ahora, lo que he leído, casi todo apunta en esa dirección. Y también sabemos que, en principio, la comprensión lectora y la habilidad de escribir en papel y en bolígrafo fomenta, digamos, un poco, la expresión escrita y la comprensión lectora, más que el ordenador. Pero esto puede cambiar porque a medida que se incorporan herramientas y generaciones… Hay que tomarlo con cautela. Pero yo, por ejemplo, creo que hay habilidades que necesitamos practicar todavía en papel y en bolígrafo, porque son indispensables. Eso no quita que yo no haga uso de la tecnología, que la uso, pero siempre reflexionando sobre si esto que estoy haciendo supone una mejora respecto a lo que tenía antes. ¿Esto mejora su aprendizaje, mejora su aprendizaje teniendo en cuenta, por ejemplo, la atención? Pues probablemente tendré que diseñar unas estrategias para guiar la atención, que es fácilmente dispersable en una pantalla, hacia aquello que a mí me interesa. No puedo trabajarlo igual. Eso a mí me ha pasado en el confinamiento. He intentado hacer lo mismo que hacía en clase, hacerlo en casa. Entonces mandaba una hoja en PDF, pero se escriben mensajes, la copian, me mandan una cosa… Es decir, tengo que aprender a usarlo para el aprendizaje y no puedo directamente traspasar lo que hacía en un medio a otro.

Tengo que pensar bien cómo voy a usar este nuevo medio. Y ahí igual: las comunidades, los cursos que hay en muchas instituciones del INTEF y de otros, pues son claves, nos aportan claves de cómo integrar la tecnología. Si la integración de la tecnología es acrítica, pues probablemente generaremos consumidores de tecnología. Pienso, en mi humilde opinión, que la educación debe aspirar a algo más que eso y, por tanto, tenemos que educar en un uso responsable de la tecnología, no en una utilización acrítica de: “Esto lo uso y luego viene otra cosa y me la cambio”, y no sé qué. Y ahí tenemos que tener cuidado con que lo que hacemos no valide cualquier tipo de juego o cualquier tipo de aplicación, cualquier tipo de mensaje. Y luego, además, una última cosa referente a esto, que también me parece importante, es que sabemos que nuestra memoria de trabajo, nuestra memoria consciente, lo que está procesando lo que pasa en el presente, es limitada. Es limitada. Y tenemos una teoría superútil para los docentes que se llama “la teoría de la carga cognitiva”, que lo que nos viene a decir es que a veces sobrecargamos nuestra memoria de trabajo. Por ejemplo, si yo te pido que hagas 12 por dos lo puedes hacer. Si te pido que hagas 12 por 21, quizás hay que pensarlo más pero podrías hacerlo. Si te pido que hagas 374 por 588, es muy complicado porque hay demasiados elementos en tu memoria de trabajo. Cuando presentamos un material a un estudiante, muchas veces nos parece que cuanto más adorno, mejor. Pero la teoría de la cara cognitiva te dice: “Cuidado, que a veces mucho adorno es peor porque no sabe a qué prestar atención”. Entonces a veces desarrollamos estrategias educativas usando tecnología que contienen un noventa por ciento de florituras y un diez por ciento de idea. Y claro, es muy difícil que la memoria de trabajo, que es limitada, llegue a aprender, es decir, a asimilar, a relacionar, esa idea si lo que está es inmersa en una maraña de adornos, de actividades, muchas veces para fomentar la motivación precisamente, cuando resulta que estoy sobrecargando la memoria de trabajo y al final la chica que está mirando la pantalla lo único que ve son los colores, los botones y demás. Entonces, ojo, porque con la mejor de las intenciones, muchas veces generamos materiales que son tan complejos o tan profusos en el adorno, que es muy difícil que ahí se produzca aprendizaje.

Juan Manuel Muñoz. Juan, tú has leído mucho, tú conoces muchos autores. ¿Qué autores, qué libros nos recomendarías a aquellos que queremos ahondar en este conocimiento de temas educativos, modelos educativos, estilos educativos?

Juan Fernández. Yo empiezo por el primer libro que comenté, que se llama ‘Las vidas ocultas de los aprendices’ de Graham Nuthall, que, claro, solo está disponible en inglés, y es un libro buenísimo en el que primero se habla de una investigación que hizo Nueva Zelanda gigantesca para mejorar el sistema educativo. Se puso a recoger datos de cientos de aulas, de miles de alumnos con entrevistas grabadas, con observadores en aula, con todas las pruebas que te puedas imaginar. Una ley educativa que duró treinta años. No, treinta meses, como pasan en lugares cercanos. Décadas. Leyes educativas que duran décadas, porque se hizo un esfuerzo brutal para recoger información. Una información además muy centrada en cómo los indígenas de Nueva Zelanda se integraban en las clases para hacer programas de refuerzo especial para conseguir que esa gente tuviera éxito educativo. Superinteresante. Y en el libro al final te acaba diciendo que hay como tres mundos de aprendizaje: uno directo con el profesor, otro con tus iguales y otro contigo mismo. Y que los tres mundos se relacionan y tienes que ver… Lo que estás aprendiendo tiene que aparecer en esos tres mundos para que realmente se fije. Es un libro muy sencillo, de una persona extraordinaria, de un investigador brutal, que también muestra un poco esa ambición por querer conocer la realidad. “Necesito conocer la realidad, aproximarme a la verdad de lo que hay en las aulas para luego transformarla”. El segundo, me gusta mucho ‘¿Cómo aprendemos?’ de Héctor Ruiz, porque creo que recoge un montón de ideas de muchísimos campos. Me parece un libro profundo y riguroso que cualquier docente… Está en castellano. Él es un autor que publica y por tanto me parece un libro esencial. Y luego, volviendo al inglés, hay un pequeño librito de Ron Berger, que es quizá conocido porque hace un video con una mariposa de Austin en la que la mariposa… Un dibujo de una mariposa que va mejorando. Y entonces tiene un libro que se llama ‘Una ética de la excelencia’.

Y en ese libro también nos propone una forma de trabajar, de aproximarnos al trabajo por borradores, al trabajo por proyectos. Y creo que ilumina mucho porque mezcla. A mí me parece muy interesante cómo mezcla, digamos, esa parte de aprendizaje guiado con más o menos guía al principio, con tareas… Me parece una propuesta realista y sensata, digamos, en la confluencia de muchos métodos. Y luego, por finalizar, a mí siempre me encanta leer, por ejemplo, a Dylan William o a Tom Sherrington. Me parece que son libros cargados de sensatez. Son autores de referencia. Y algunos de esos libros se empiezan a publicar en castellano a través de una de una organización que es chilena, que se llama Aptus, y tiene una página web donde esos libros están disponibles en versión digital. A veces también hay que inspirarse en esas editoriales que nos ofrecen esos libros en versión digital y, por tanto, vamos, yo creo que hay que apoyar su labor para que esos libros fundamentales lleguen también a cualquier docente que hay ahora mismo en nuestro país.

Juan Manuel Muñoz. Muchas gracias, Juan, ha sido un placer haberme entrevistado contigo y haber hablado de educación y haber compartido todo lo que tú sabes. Muchísimas gracias.

Juan Fernández. Nada, muchas gracias a ti por escucharme y por preguntarme y por cuestionarme, porque al final yo también aprendo de ese cuestionamiento.