Vivir con déficit de atención

José Ramón Gamo. Me sigue sorprendiendo estar en los eventos de educación. Porque si hay algo que yo odiaba era la escuela. Y esto… Odiaba la escuela, y no soy un niño que tenga ningún recuerdo traumático de mi infancia. Yo he sido un chaval fundamentalmente feliz. Gracias a mis padres, sobre todo. Y la escuela la odiaba por mis dificultades de aprendizaje. He tenido dislexia. Y la sigo teniendo, los disléxicos lo somos toda la vida. Y lo que hoy llamamos déficit de atención. Es el motivo de estar junto a vosotros. Y me llama mucho la atención estar en los eventos de educación porque hoy en día, si hay algo que me define es que soy un friki de esto, yo soy un motivado. Y para mí esto es una profesión que me apasiona y, por lo tanto, hace que me dedique en cuerpo y alma a intentar transformar el sistema educativo. Se lo tengo que agradecer, sobre todo, a los de dificultad de aprendizaje, que ha sido mi primer foco de motivación. Cuando yo empecé a estudiar quería hacer Psicología para poder dedicarme a los niños con dislexia. En mi generación no había nada específico de formación en dislexia y en trastornos de lectoescritura. Entonces, entré en Psicología, gracias a los enchufes de mis padres porque nunca tuve buenas notas. Y dio la casualidad que justo ese año que empecé Psicología inició la carrera de Magisterio de Audición y Lenguaje. Los especialistas para trabajar con los niños en el aula en entornos de dificultades de aprendizaje y de lectoescritura en concreto. Automáticamente, en cuanto descubrí aquello, me cambié. Creo que fui un par de días a la facultad de Psicología, y me metí en La Salle a estudiar mi carrera. Fue una pasión porque encontré gente que para mí fue inspiradora y que yo agradezco… Siempre que tengo algún hito, que he conseguido algo, me vienen a la cabeza mis maestros. Y dentro de mis maestros, por desgracia, tengo que decir que no me llegan a la cabeza los de primaria y secundaria. Me llegan mis maestros universitarios que, por alguna extraña razón, en esta época que debiéramos estar más protegidos los niños cuando tenemos dificultades, que es primaria y secundaria, y yo encontré la comprensión y el apoyo en la universidad. Y es algo que hoy en día, los chavales con los que he trabajado a lo largo de mi carrera, después de 20 años, tienen la misma experiencia. Todos me refieren que están floreciendo en la universidad, que es donde se sienten bien tratados, comprendidos y apoyados. Y esto es un poco a lo que yo me dedico. Me dedico a la transformación del sistema educativo.

José Ramón Gamo. Soy un convencido de que la única revolución posible, pacífica, es la educación. Tenemos que hacer un cambio a la cultura de lo que hacemos en las aulas. Y lo hacemos desde el conocimiento científico. No puede ser que la educación siga dando la espalda a la ciencia. Nosotros recogemos la información de investigación neurocientífica, intentamos llevar esto a las aulas para diseñar procesos de aprendizaje y que los maestros tengan herramientas para poder aprender a enseñar. Puesto que aprender es algo intrínseco a las personas y no podemos hacer nada para que otro aprenda. Yo puedo hacer cosas para inspirar el aprendizaje y favorecérselo. El objetivo y eslogan mío siempre es: Dejemos, con los chavales, de enseñarles cosas que nunca hacen y empecemos a hacer cosas con los niños para que aprendan. Porque lo que sabemos a ciencia cierta, y es un conocimiento muy antiguo, es que el cerebro aprende haciendo. Y que hay que hacer miles de horas de acciones de aprendizaje para que alguien tenga un aprendizaje significativo y no escuchar peroratas dentro de las aulas o hacer tareas de repetición mecánica sin producir fenómenos de razonamiento. Es muy importante que los niños aprendan a razonar, que tengan sentido crítico. Tienen que tener una capacidad de tener sentido crítico para poder responder a la realidad que van a vivir dentro de unos años cuando ya no estemos a su lado y tengan que tener herramientas para desenvolverse. Estando en un bar, en un baño, una vez ponía en la puerta: «No cuentes lo que te han enseñado, sino lo que has aprendido». Así que el rato que vamos a estar… A mí me invitan para que me bombardeéis a preguntas y yo voy a contaros lo que he ido aprendiendo en 20 años de trabajo con chavales con dificultad de aprendizaje y de la relación con las escuelas y los maestros. Así que os invito a que bombardeéis, que para eso estamos aquí.

Beatriz. Hola, mi nombre es Beatriz y tengo un hijo de 15 años diagnosticado de TDAH. Parece que desde la comunidad médica y científica está admitido el TDAH, pero hay sectores que lo niegan. ¿Qué es? ¿Existe el TDAH?

José Ramón Gamo. Es verdad que no es en la comunidad científica donde hay una discusión sobre si el TDAH existe o no. Me resulta curioso que la mayoría de la gente que niega el TDAH son gente que no tiene experiencia clínica, que no trabaja con los chavales que tienen esta dificultad. ¿Negaríamos la bipolaridad, la esquizofrenia o la depresión por el hecho de que no existe un análisis, un marcador biológico que identifique el problema, o una prueba neurofuncional que nos permita identificarlo? Nadie pone en duda que estas patologías existen, generan un trastorno en la vida de la gente, y que tienen una respuesta a tratamientos eficaz y les mejora la calidad de vida. Curiosamente, con la hiperactividad y el déficit de atención, que es de lo que más se investiga hoy en día, por varias razones. Primero, por la incidencia sobre la población. Pero, segundo, porque sabemos que la gran herramienta para el desempeño y el éxito personal, el desempeño de nuestros objetivos, es el lóbulo frontal y la famosa función ejecutiva. Por eso se estudia mucho. Ahora tenemos megaanálisis, por ejemplo. Megaanálisis es que como vivimos en un mundo globalizado, se están poniendo en común diferentes unidades de investigación. Por ejemplo, las pruebas de neuroimagen, donde vemos que las personas con TDAH tienen alteraciones neuroanatómicas. El volumen de regiones del cerebro relacionadas con el cerebro límbico, como las amígdalas o el núcleo accumbens, y sobre todo el lóbulo frontal y zona orbitofrontal, tienen, volumétricamente, un tamaño significativamente inferior a personas que no tienen esta patología. Y esto de tener un tamaño infinitamente inferior en el córtex indica que hay menos aglomeración de neuronas en estas regiones y por lo tanto hay menos neuronas para adquirir conocimiento, aprendizaje y conectarse en red. Y esto lo sabemos. Los niños con estas patologías tienen entre un 30 y un 40%… Entre tres o cuatro años, para hacernos una idea, de retraso en la maduración de regiones del lóbulo frontal y regiones de la zona límbica. Esto es una evidencia que es incontestable. Se empiezan a encontrar marcadores genéticos. No permiten el diagnóstico diferencial. ¿Por qué no? Porque estos mismos marcadores genéticos se presentan en otros trastornos que también tienen afectadas las regiones frontales o las catecolaminas, como la dopamina. Pero es significativo que las personas con TDAH, en los estudios genéticos, estos marcadores son estables. Y no los tienen otras personas, solo aquellas personas con afectaciones a nivel del lóbulo frontal y afectaciones en catecolaminas como la dopamina. Pero, sobre todo, me gustaría… Me da igual si le ponemos un nombre y lo etiquetamos. Estos niños expresan unos síntomas que les generan una repercusión diaria. Y trastornos serios en su vida a nivel social, académico, en las relaciones, en la conducta, y a esto hay que atenderlo. Y no podemos entrar en una discusión respecto a si existe o no existe porque lo que existe es el trastorno. Por lo tanto, atendamos el trastorno.

Beatriz. ¿Hay diferencia entre el TDA y TDAH?

José Ramón Gamo. La diferencia es en cómo se expresa. No deja de ser lo mismo: un trastorno de las funciones ejecutivas. Lo que decimos que es un TDA es cuando hablamos de trastorno de hiperactividad con déficit de atención pero el predominio es inatento. ¿Qué significa eso? Pues que lo que está más afectado son las funciones de concentración, las memorias a corto plazo, que son estas memorias que a los niños se les va la olla. Y de repente le he repetido ocho veces que tiene que hacer o coger algo, y el niño no lo hace en el momento, se lía con otra cosa, pero cuando se lía con otra cosa ocupa esta memoria con esa información y se olvida de lo que le acabas de decir ocho veces. Tienen afectados los sistemas de organización, de planificación, de perseverancia. Pero el perfil inatento no tiene especialmente disfuncional las regiones de inhibición. Tiene menos impacto a nivel comportamental o de impulsividad. O las regiones de regulación emocional, aquellas cosas que nos permiten hacer la regulación emocional. El TDAH, el combinado, que es muy habitual, es lo que llamaríamos hiperactividad en toda regla. Aparte de tener afectadas todas estas funciones de organización, planificación, memoria a corto plazo, concentración, además tienen muy afectada la capacidad de inhibición de impulsos y la regulación emocional. Entonces, tiene más impacto en cosas relacionadas con la conducta o las relaciones sociales. Esa es la gran diferencia. Los TDA, más impacto en lo escolar. Los TDAH, impacto en lo escolar, en el aprendizaje, por la atención, pero también mucho a nivel social y comportamental.

Chiqui. Hola, soy Chiqui. Soy mamá de un niño de nueve años con TDAH. Yo le he explicado a él qué le pasa, pero no sé si le queda muy claro por qué se comporta así o por qué no retiene las cosas. ¿Tú cómo se lo explicarías para que él supiera lo que le está ocurriendo?

José Ramón Gamo. Yo lo primero que os diría es que no hay edad para explicar el TDAH. Es verdad que hay que ajustar el discurso a la edad de los niños y la capacidad para razonar un tema como este, pero para mí es fundamental explicarlo, lo que llamamos psicoeducación. La primera medida en intervención de TDAH es que las personas que lo tienen sepan identificar qué les pasa y no lo asocien a que «estoy loco» o que «mi cabeza no funciona bien». Es lo que nos refieren los chavales: «Estoy loco porque no me funciona la cabeza. Porque yo no puedo hacer esto». Entonces, hay que explicarles. Tengo una compañera que ha elaborado una metáfora que me gusta mucho. Lo explica con los equipos de fútbol. Ella explica que el cerebro emocional, el límbico, son la hinchada. Podemos tener la hinchada on fire. Es decir, esto serían los factores de motivación. O podemos tener a la hinchada totalmente fundida, con lo cual hay pocos factores de motivación. Luego explica que el cerebro cognitivo sería el equipo. Y en el cerebro cognitivo hay diferentes funciones: los defensas, los centrocampistas, los delanteros. Y cada uno hace una función diferente. Tienen un papel diferente en las acciones que tienen que hacer. Y el lóbulo frontal es el entrenador. Es el gestor del equipo, el que tiene trabajar con ellos, el que tiene que coordinar. Y les explica con la metáfora del equipo de fútbol, que los jugadores, en nuestro caso, no es que fallen, es que el entrenador, muchas veces, no hace bien su papel, no organiza y planifica bien las estrategias, no hace bien los cambios. Y, sobre todo, les explica que la hinchada es fundamental. Si estos chavales están perdiendo sistemáticamente los partidos, tienen la hinchada cada vez menos motivada. Y cuando tienen la hinchada muy motivada funcionan infinitamente mejor. Entonces, explicarles sí, cada uno a su nivel. Cuando ya son más mayores nos metemos en el tajo y explicamos desde el punto de vista neurofuncional e incluso les enseñamos neuroimagen para que entiendan cómo trabaja el cerebro, cómo se activa, y qué regiones ellos trabajan peor y les generan los problemas. Pero para mí es fundamental explicarles psicoeducación.

Marga. Hola, soy Marga, maestra de audición y lenguaje. A mí me gustaría saber cómo podemos diferenciar un niño especialmente movido o travieso de un niño con TDAH.

José Ramón. No es fácil. Es decir, no es fácil pero es posible. ¿En qué sentido? La hiperactividad tiene que generar repercusión desde edades más tempranas. Y, además, tiene que haber una combinación de dimensiones. Un niño especialmente inquieto no tiene por qué tener problemas de concentración Un niño especialmente inquieto no tiene por qué tener problemas de regulación emocional, y estar muy secuestrado constantemente por sus emociones de frustración, saltar, irrumpir en conducta. Es verdad que estos niños tienen inquietud motora. Pero es curioso, lo llamamos trastorno por déficit de atención con hiperactividad, y es curioso porque es un problema de disfunción ejecutiva pero no genera especialmente inquietud motora. Los niños con TDAH tienen inquietud motora sobre todo de pequeñines, pero a partir de 8 o 9 años te costaría mucho identificar la hiperactividad desde que sean especialmente inquietos o movidos. Porque si yo os empezara a aburrir con todo esto y fuera un coñazo, el problema sería que vuestro cerebro no podría tener alta vigilancia y empezaríais a quedaros dormidillos. Como espero que os dé corte quedaros aquí dormidos delante mía, empezaríais a estar inquietos en la silla. Es una cosa que sabemos. Maneras de activar el cerebro, generar niveles de alerta y activación, en algo que se llama arousal, que los sistemas de atención y de captación de estímulos estén muy vigilantes, muy en alerta. Y esto se consigue a través de la curiosidad, la supervivencia, que está en riesgo tu vida. Si estuviera el capitán del Titanic explicándote para salir del barco, ibas a estar on fire. Tienes que tener curiosidad, motivación, interés, que esté en riesgo tu vida… Algo que sorprenda a tu cerebro para mantener estos niveles de alerta. Si no fuera así, empezarías a bajar los niveles de alerta, estaría el cerebro en down, down y necesitarías moverte. Porque lo otro que sabemos para aumentar la alerta es la actividad aeróbica. Entonces, no son niños especialmente inquietos. Solo cuando les aburrimos o lo que hacen es muy mecánico o muy repetitivo. Si los niños en el aula están como rabos de lagartija, lo estamos haciendo mal, les estamos aburriendo. Entonces, ¿diferenciarlo? Por el impacto. Y porque tenga todos los cuadros que esperamos, más o menos, de síntomas y de repercusión. El inquieto no tiene por qué tener problemas de aprendizaje, concentración, ni fallos de memoria, ni dificultad de regulación emocional. Estos niños, aparte de ser inquietos, tienen toda esta dimensión de dificultad ejecutiva.

Marga. ¿Qué tendríamos que tener en cuenta los profesores dentro del aula si tenemos un niño con TDAH?

José Ramón Gamo. Tendríamos que tener en cuenta dos dimensiones. Una, qué tengo que tener en cuenta para qué pueda hacer. Y otra sería qué tengo que tener en cuenta para entender lo que tengo en el aula. ¿Por qué digo esto? Muchas veces, estos chavales tienen una competencia intelectual fantástica. No hay una correlación del TDAH y la capacidad intelectual. Como veo que para lo que le interesa funciona muy bien y es un tío muy espabilado y muy listo, genero una expectativa respecto a su capacidad intelectual. Pero no entiendo que este chaval tiene una disfunción neurológica en cosas tan importantes como su capacidad organizativa. O su capacidad para concentrarse en tiempos prolongados. O la de controlar sus impulsos, y me interrumpe muchas veces que otros chavales. O hace conductas que tendría que haber inhibido porque ya tiene diez años. Es muy importante que el maestro tenga un conocimiento de lo que pasa neurológicamente con estos chavales y entender que su funcionamiento siempre va a estar en lo que esperaría de niños 3 o 4 años más pequeños respecto a autonomía, planificación, concentración, control de impulsos, regulación de sus emociones… Y no asociarlo a la capacidad intelectual. Igual que a las madres les digo: «Sed conscientes de que debéis tener una expectativa del rendimiento escolar por debajo de lo que esperáis por capacidad». ¿Qué deberíamos hacer en el aula? Deberíamos hacer cosas, no con ellos, con todos. Si me preguntas dentro de un sistema donde les tengo sentados, sistemáticamente, sesiones de 45 minutos tras 45 minutos, y qué debo hacer cuando estamos más de 20 minutos dándoles explicaciones orales, y cuando les indicamos que hagan tareas de repetición mecánica.

¿Qué debes hacer? Pues, de momento, cambiar radicalmente. Pero si estamos en ese escenario, por lo que sea, hay cosas que ayudan. Exámenes secuenciados, por ejemplo. En un examen, dárselo folio por folio, pregunta por pregunta, leer con ellos las preguntas para asegurarme que su precipitación o sus problemas atencionales no hagan que no entiendan bien lo que tienen que contestar o que no se anticipen porque creen que saben y metan la pata porque no han parado a analizarlo bien. Esto les ayuda. Y ampliar el tiempo de los exámenes. Porque son más lentos en procesamiento, muchas veces. Entonces, les puede ayudar. ¿Cosas que pueden ayudar? Si tienes preguntas con dos partes, intenta separarlas. Hacer primero una parte, dejas el espacio, y luego otra. Identificar información relevante cambiando la fuente de color. Cuando en un enunciado una palabra aporte una información muy relevante, para que el niño no meta la pata, cambiarle la fuente de color. Así voy a evitar la precipitación. Cuando el cerebro ve que hay un color diferente, va a captarle la atención. Esas pequeñas cosas es lo que podemos hacer. Ahora, yo lo digo siempre, esto es como si estuviera explicando cómo se hace un sangrado cuando la ciencia ha demostrado que sangrar a un enfermo es una aberración. Yo te estoy explicando ahora mismo cómo hacer un sangrado que duela poco. Pero no es lo que hay que hacer. ¿Qué sabemos que hay que hacer? Sabemos que, como os digo, para mantener la atención es muy importante que yo haga actividades donde el niño se sienta comprometido, bien por curiosidad o motivación, o bien porque estoy generando algo que a él le ponga up, up. Las cosas que tenemos que hacer… Si dices: «¿Cómo motivar?». Y yo qué sé. La ciencia no ha demostrado cómo generar motivación interna. Es una cosa que no conocemos. Decimos: «El maestro tiene que motivar». Coño, pues publicadlo, porque os vais a forrar. Si descubres esto, publícalo. Sabemos cómo se generan motivaciones externas. Es decir: «Te subo la nómina». Pero eso tiene un recorrido. Y estamos hablando de niños que tenemos que estar muchos años. Eso es más difícil. Pero ¿puedo generar curiosidad? ¿Y puedo generar interés? ¿Y puedo hacer que el proceso sea más activo y que esté más en juego la actividad aeróbica? Esto es importante, muy importante. La carga de deberes, por ejemplo. Cosas sencillas que podemos pensar.

Esta aberración de pensar que porque los niños hagan mucha repetición mecánica van a mejorar el aprendizaje, la ciencia dice que no. Que cuanto más mecánica sea la actividad hay menos razonamiento por medio, más mecanizada va a ser la acción. Pocos deberes. Lo importante es entrenarles… A los papás siempre os digo: La carga de trabajo de un niño TDAH no puede estar determinada por la carga de trabajo que manda el maestro. Tiene que estar determinada por el tiempo que puede trabajar. Si tengo 20 minutos dedicados a las mates, va a poder hacer lo que haga en 20 minutos. Y os aseguro que tiene la misma eficacia o más que hacer que el niño se funda en tareas repetitivas sin ningún valor y que la ciencia dice que no mejora el aprendizaje. Entendiendo que se aprende haciendo. Para aprender a pilotar, hay que hacer miles de horas de vuelo. Pero no todas el mismo día. Hacemos las miles de horas de vuelo a lo largo de un recorrido transversal. Estas y otras muchas cosas. Hablar de todo el planteamiento de lo que deberíamos hacer en el aula, en los diseños de aprender activo, trabajar más cooperativo en diferentes fases del aprendizaje, el juego es una herramienta espectacular para el cerebro, para el aprendizaje. El juego es una cosa muy seria. Y trabajar con el juego a través de los proveedores de enseñanza es un impacto para estos niños, y para todos los demás. Trabajar por proyectos y retos. El reto es tener que resolver una cosa poniendo en juego tu sentido crítico, tu capacidad de razonamiento, no mecánicas operativas. Hay diferentes cosas que podemos hacer pero no hay que hacerlas solo con dificultad de aprendizaje, hay que hacerlas con todos, es lo que nos dice la ciencia. Hay que hacerlo con todos, es lo más democrático e integrador.

Chiqui. Según te he entendido, ¿hay varios grados de TDAH?

José Ramón Gamo. El TDAH es algo dinámico. Estamos hablando de una patología del córtex. El córtex es las redes neurales del cerebro. No es algo estático, está continuamente en modificación. Te pongo un ejemplo. El cerebro adolescente es la releche. Tenemos el sistema emocional on fire total. Claro, estamos con situaciones de alteraciones hormonales que no se tienen en otro momento. Y si es una mujer, ni te cuento. Los tíos somos más de encefalograma plano. La testosterona para arriba, para abajo. En las mujeres es más complejo. Pero el lóbulo frontal, las neuronas del córtex prefrontal, que es donde están localizadas estas funciones del cerebro, sabemos que en etapa adolescente hay una poda. Una poda es que desaparecen, mueren estas neuronas. Donde se intuye que hasta el 40% de las neuronas de esta región se podan. Es decir, tengo el cerebro emocional on fire y el sistema de control y regulación de mis impulsos, medida de las consecuencias, control emocional, lo tengo al 60% de rendimiento. Por eso los adolescentes son tan erráticos, en general. Tú llévate esto a un problema de wifi. No solamente tengo un problema en la instalación de programas en esta región, sino que tengo fallos de wifi. Pues claro, para un adolescente en la etapa… Puedo tener un niño bien situado y estabilizado con TDAH en su etapa infantil, y llega a la adolescencia y entra un tsunami total y todo lo que hemos hecho parece inútil. No es verdad. Pensadlo con cualquier otra persona. Yo tengo una niña que ha funcionado maravillosamente en su etapa infantil y en la adolescencia me da una guerra que no veas. Por eso te digo que en TDAH no es que haya grados, sino que hay niveles de gravedad de la expresión en el momento en el que estamos. Un tutor puede tener totalmente estabilizado emocionalmente a un TDAH, y tiene dos años maravillosos. Le cambio de tutor al año siguiente, y toda esa estabilidad se nos va a hacer puñetas. Tienen el sistema de autogobierno afectado. Son mucho más dependientes de las situaciones de gobierno externo. La mamá está estupendamente bien, pero ha cogido una depresión posparto y lleva cuatro meses que no puede atender al peque. Entonces, de estar estabilizado dentro de casa, a volver a tener una situación… Es una patología dinámica. Está constantemente reconstruyéndose, reorganizándose y, además, tremendamente influenciado por factores del ambiente. Es complicada la ecuación.

Chiqui. O sea, puede no estar medicado ahora porque no le hace falta pero dentro de un par de años, de repente, ¡uy!

José Ramón Gamo. Claro

Chiqui. Vale. Muchas gracias

Pilar. Hola, mi nombre es Pilar. Tengo una niña que tiene déficit de atención con 12 años. Yo te voy a hacer la pregunta del diez. ¿El TDAH se cura? ¿O convive con nuestros hijos durante toda la vida?

José Ramón Gamo. Bien, el TDAH… No se cura porque no es una enfermedad. Lo que se cura son las enfermedades, el TDAH no es una enfermedad. El TDAH es un síndrome, una peculiaridad neurológica que nos genera una serie de repercusiones. Curarse no se cura. A lo que nos referimos cuando hacemos esta pregunta es: «De adultos, ¿van a seguir teniendo estos pistos?». Pues mira, lo que sabemos es que casi el 40% de las personas que expresan estas peculiaridades en la etapa infantil tienen una cronificación de la sintomatología y la repercusión en vida adulta. ¿Qué sabemos? Que mejoran infinitamente, sobre todo, las áreas relacionadas con el control emocional y la regulación de impulsos, donde cuando vemos cerebros en neuroimagen de personas de veintitantos o 30 años, las regiones del cerebro que se encargan de estas funciones están prácticamente normalizadas en lo que esperamos volumétricamente y el espesor del córtex a cualquier otro cerebro. ¿Qué siguen teniendo más afectación los crónicos? Pues en el tema atencional, en el organizativo, en el de perseverancia, voluntad. Pero el 60% de casos, con el proceso madurativo, porque esto es una patología del neurodesarrollo, tiene mucho que ver con el proceso de maduración del cerebro. El 60% de casos remite. En niñas, normalmente, es hasta los 19. El córtex prefrontal de una mujer, a los 19 está cuajado. Es el córtex que esperamos de un adulto. Los tíos vamos más lentitos en el tema. El ciclo final de maduración del córtex prefrontal en un varón se estima que iniciamos a los 19, cuando las tías ya lo tienen cuajado, y finalización entre 25 y 30 años. Es decir, en los chicos la cosa es más compleja. Pero lo que se espera es que el 60% de casos ya no tienen niveles de repercusión. Por eso mucha gente lo ha pasado muy mal en la escuela y sin embargo florecen en la universidad. Ahí hay factores que se juntan, varían en la ecuación: motivación… Es mucho más cercano. Para un TDAH tener cerca la recompensa es fundamental. Tener muy lejos el objetivo es un problema. Pero en la uni estoy ya casi tocando el objetivo. Están más maduros. Los que llegan a la universidad llegan superentrenados. Son niños que han pasado un entrenamiento en la escuela tremendo. Esperemos que esté en el 60%. Pero si está en el 40%, vivimos estupendamente bien. Es decir, yo tendría que tener las llaves escondidas en casa porque sé que se me olvida muchas veces. Las tengo escondidas, no tengo ninguna repercusión. Y mi mujer me monitoriza divino. Es decir, no pasa absolutamente nada. Es decir, no siempre que tenga cronificada la sintomatología va a suponer que tenga impacto en mi vida. Esto no tiene por qué ocurrir así. Puedo vivir con síntomas sin tener nivel de repercusión. Además, tenerlos bien integrados, funcionar bien y ser un tío funcional.

Mujer. Hola, yo quería preguntarte: ¿Hay muchos niños con TDAH? ¿Hay más ahora que antes?

José Ramón Gamo. Hay los de siempre. Es decir, los de siempre… Los estudios de prevalencia, que analizan la cantidad de población en el mundo que presenta estas peculiaridades, indican siempre lo mismo. Son del tres al siete por ciento. Esto lo que tendríamos. En el aula, esto implicaría tener uno dentro de una aula de 25. Uno y medio. Como el medio no lo podemos tener, pues uno o dos dentro de un aula. No hay más niños con TDAH. Lo que cada vez vamos a tener es más niños con expresiones parecidas al TDAH. La región del cerebro donde se localizan estas funciones es una región tremendamente sensible al entrenamiento, al uso. El cerebro se modifica por el uso. ¿Qué tenemos ahora? Un escenario social que no entrena estas funciones como lo entrenábamos antes. Sabemos que los juegos de mesa, el parchís, el ajedrez… El ajedrez es el gran juego para la función ejecutiva, por ejemplo. Ahora los chavales no juegan a estos juegos. O los juegos de calle de antes, requerían mucha función ejecutiva. Estás jugando al rescate y te trincaban el primero, y estabas ahí jodido, inhibiendo y regulando, esperando a que aquello terminara. Ahora, con los juegos de videoconsola, sabemos que la mayoría no entrenan la función ejecutiva. Son juegos de respuesta rápida, muchas veces mecanizada y aprendida. Si voy perdiendo no me frustro porque enseguida reinicio partida. Y hay muchas situaciones donde no se produce este entrenamiento, y cada vez vamos a tener más chavales con dificultades en la concentración, en la regulación emocional… No ponemos límites, ni frustramos a los críos, entonces…

Trabajando con una familia el año pasado, una mamá que me decía: «Me desespera. Cada vez que paso por el centro comercial las bicis de todos sus amigos están candadas y la suya no». Digo: «Pues nada, ya se la quitarán». Y, efectivamente, le quitaron la bici. ¿Sabes lo que pasó? Le quitaron la bici y el fin de semana ya estaba comprando otra. Digo: «Macho, es que eso no puede ser. Tú se lo has dicho, se lo has advertido. ¿Le quitan la bici? Pues te esperas a tu cumple o los reyes para que se justifique otra bici. Y si tienes que ir con la bici rosa de tu hermana con el transportín y los colegas van con la mountain bike, pues te aguantas. Ahí está el aprendizaje. Ahí está la tolerancia a la frustración y el entrenamiento hacia estas cosas. Vas a tener muchos chavales con expresiones muy parecidas de dificultad a nivel ejecutivo pero no es porque haya más niños con afectación específica. Y luego, ni son todos los que están ni están todos los que son. Me refiero a que muchas veces decimos: «Hay un sobrediagnóstico». Es cierto. Pero igual de cierto es que hay un infradiagnóstico. El sobrediagnóstico se produce, muchas veces, porque hacemos un diagnóstico clínico donde en cinco o diez minutos en una consulta, rellenando unos cuestionarios padres y profesores, los niños dan positivo en la sintomatología que se espera y le diagnostico. Eso es tremendamente criticable. ¿Por qué? Porque la expresión de depresión, ansiedad, estrés en la infancia se expresa con la misma sintomatología. ¿Qué cosas se expresan? Alteraciones graves del sueño. Hay niños con epilepsias nocturnas, alteraciones muy graves del sueño, y van a expresar en régimen diurno sintomatología muy parecida al TDAH. Muy parecida. Además, puede darnos lugar a confusión porque resulta que tiene este tipo de epilepsia nocturna, la tiene desde muy pequeño, no lo hemos detectado, y la expresión de los síntomas es desde pequeño. Y está cronificada. Con depresión, ansiedad y estrés sería más difícil. Pero si les ocurre desde pequeños por un acontecimiento «X», puede presentar los síntomas también. Y ahí tienes un grupo de población como los niños TEL, trastornos específicos del lenguaje, que tienen una afectación en la memoria a corto plazo y los síntomas de desatención son muy frecuentes. ¿Por qué? Porque si se me va de esta memoria la información… Son los pensadores de la nevera abierta. Llegas a casa, está tu marido con la nevera abierta: «Pero ¿qué haces, tío?». Porque ha ido a por algo que tenía en esta memoria. «Voy a coger no sé qué», y llega a la nevera, y en la cabeza tiene otra información y se ha quedado empanado allí. Pero a un niño con afectación en esta memoria tiene los mismos síntomas de distraibilidad que uno afectado en el sistema de concentración. La diferencia es que uno se ha distraído con otro pensamiento y al otro se le ha caído la información de esta memoria, literalmente. Entonces, tiene los mismos síntomas y le vamos a hacer un mal diagnóstico. Por eso critico mucho el diagnóstico clínico puro porque si el 70% TDAH tienen comorbilidad, es decir, tienen otros trastornos aparte del TDAH, lo que hay que hacer es identificar todo lo que puede haber en el sustrato de este chaval a nivel neurológico para descartar que haya cosas que justifiquen esos síntomas y que no sean un TDA específico. Pero tampoco están todos los que son. Y esto lo sabemos…

La primera vez que tomé conciencia de esto con datos reales fue a través de un papá que hizo su doctorado analizando en la zona de Latina y en la zona de Moncloa, los niños que estaban adscritos a los centros de salud. Y analizaba cuántos niños había diagnosticados. En Moncloa había una crítica, muchas familias tenían más recursos y podían estar suscritos a los seguros privados. Pero en Latina había menos crítica a ese respecto. Se esperaba que más población estuviera sujeta a la sanidad pública. ¿Qué quiero decir con esto? Cuando él hace estos datos, nos encontramos que la tasa de identificación estaba muy por debajo en ambos casos del 3%. Si hay una prevalencia entre el 6% y el 7%, y hay diagnosticados muy por debajo del 3%, no están todos los que son. Entonces, esto es lo que vamos a tener. Niños que están mal diagnosticados y les tenemos dentro de la categoría, y por desgracia, muchas veces medicados. Niños que no están identificados y deberían estarlo. A veces es por la normalización de la familia. «Es que es pequeño todavía». Pero la escuela está diciendo que tiene un funcionamiento muy disruptivo, un funcionamiento con dificultades en el aprendizaje. Eso no es lo normal. Lo normal es la norma. Y todo lo que se sale, no es normal. Y hay que analizar el por qué. A mí me preocupa más esta parte de la disfuncionalidad que vamos a tener por una cuestión de entrenamiento ambiental. Hay que ponerles normas, límites, tienen que aprender a frustrarse. No conocemos ningún adulto que sea capaz de gobernarse a sí mismo en etapa adulta sin haber aprendido a obedecer normas en la etapa infantil. Entonces, eso va a provocar un problema ejecutivo. Que es el autogobierno, el ponerme límites a mí mismo, anticipar en mi cabeza dónde están las recompensas, ser perseverante… Esto es el autogobernarme. Y cada vez habrá personas con peor autogobierno por falta de entrenamiento y estimulación en estas regiones.

Ana. Hola, soy Ana y tengo una hija TDAH con 17 años. Un poco al hilo de lo que comentábamos y he oído en otras ocasiones que decías con respecto al rendimiento escolar, surge un poco la dificultad de esos niños que ya vienen del colegio bastante frustrados normalmente, y han tenido bastante decepción y están sufriendo la ansiedad. Luego llegan a casa y hay que hacer algo con ellos a nivel de rendimiento escolar. ¿Cómo se gestiona eso? Desde que eres padre y tienes que lidiar con ese examen, esa tarea, ese lo que sea, sino romper tu vínculo emocional sin llevártelo al traste, intentando sacar algo positivo de esa exigencia.

José Ramón Gamo. Esta pregunta es muy habitual. Es una demanda típica de los papás de los niños TDAH. Es típico. Para mí hay una cosa fundamental, y es no sacar las cosas de su caja. Una cosa que estamos provocando es que la caja escolar y lo que ocurre con el fracaso escolar, con que tengan que estar monitorizados siendo muy mayores. Porque yo tengo la expectativa de que una persona de 12 años no tengo que ir detrás para organizarle qué tiene que hacer, que lo haga… Y espero ya niveles de autonomía como tiene su hermana o los compañeros. Y todo lo que nos ocurra a nivel escolar al final lo extrapolamos y sale toda esa miseria fuera de esta caja. Y estamos en la situación de la cena, o en la de acostarnos, o del ratito de ver la tele juntos, y estamos todos mosqueados por lo relativo a lo escolar. Mi primer consejo es que la caja de los escolar… Una vez que se cierra ese capítulo, cierro la llave. No podemos hacer que el fracaso escolar defina a estos críos. Y esto es lo primero que yo recomendaría. Lo segundo es el petit comité, los tiempos institucionalizados con mis hijos fuera de la zona de conflicto. Me explico: Tienes que ganar chupipuntos. ¿Qué significa esto de ganar «chupipuntos»? Yo viajo mucho, estoy mucho fuera, y tengo que ganarme chupipuntos con mi mujer para que luego eso sea tolerable. Los chupipuntos, al final, si fuéramos compañeros de trabajo, por ejemplo, y tenemos una relación personal potente, salimos y quedamos los fines de semana con las parejas y tal, tenemos ganados muchos chupipuntos emocionales que luego en una situación de conflicto laboral, si tenemos cuatro palabras mal dichas o entramos en una bronca, pues vamos a tener bonus. ¿Qué es lo que pasa con estos chicos? Hay que ganarse esos chupipuntos fuera de la zona de conflicto. Yo siempre digo, por ejemplo, en caso de varones, el papá es importante y relevante porque es el modelo. No es una cuestión sexista, es que está el modelo de su papá. Entonces, ¿qué implica esto?

Yo me tengo que institucionalizar que con mi hijo me voy a jugar a esto de pegar bolazos, de pegar tiros… No sé cómo se llama. El paintball, como se llame. Pero cuando yo me voy a jugar con él los sábados por la mañana, no estoy hablando en el coche de: «No le hables a mamá así. Si estudiaras más…». Estoy fuera de zona de conflicto. Tenemos que hablar de cosas que no tengan nada que ver. Disfrutar del evento, y cuando vuelvo a casa, disfrutar del evento y genero ese lazo en la relación emocional que es compensatorio. Lo otro no lo voy a poder solucionar, puedo hacer acciones compensatorias. La cena no se puede convertir en el Juicio de Núremberg. Eso es algo tremendo en las familias de TDAH. Llega la cena, muchas veces se incorpora papá después por las dinámicas familiares, y entonces aprovecho para sacar y hago el Juicio de Núremberg. «Habla tú con él, mira la que ha liado. No sé qué, no sé cuántos…». ¡No hagáis eso! Justamente en el momento antes de irnos a dormir generamos otra vez una situación de conflicto, un recuerdo emocional negativo, hago mal el cierre del día. Esto no se puede hacer. Claro, llegamos y salen los niños del cole y le preguntas qué tal se ha portado. ¿Cómo le preguntas eso? Te equivocas en la pregunta. Si anticipo que uno de los problemas es que es disruptivo, como le pregunte qué tal se ha portado, le estoy abocando al fracaso. Pregúntale qué quiere merendar. O a qué juego va a jugar por la tarde cuando termine de estudiar. Pero no el preguntes qué tal se ha portado. Sobre todo, son acciones compensatorias más que acciones que yo pueda hacer cuando estoy trabajando con ellos. Luego, creo que es muy importante, como comentábamos antes, que el tiempo de trabajo no puede determinarse por la carga que mandan los colegios. Porque no tienen ni base científica ni está siendo eficaz. Esto también ayuda, que sea finito el proceso. Tú imagínate que yo estoy haciendo dominadas. Pero es infinito. No hay límite. Cuando me empieza a doler y estoy que no puedo más, ¿cómo voy a dar el do de pecho y pegar el último tirón? Es imposible. Cuando me quedan diez dominadas y tengo al coach diciendo: «¡Venga, quedan nueve! ¡Ocho!». Entonces, doy el do de pecho. Pero estos niños, es infinito, no hay nunca límite. ¿Cómo te va a dar el do de pecho? Tiene que haber límites, se termina de estudiar a esta hora. Y estamos llegando al final del tiempo de estudiar, y se acabó. Elegir bien las batallas. Si tengo que preparar un examen, no me pongo a hacer los deberes. «Tienes que hacer las dos cosas». Pues no, tengo que ser selectivo, tienen un tiempo limitado de rendimiento. Tengo que ser inteligente y aprovechar estratégicamente su tiempo de rendimiento para el objetivo más cercano. Y el que va a ser para ellos de mayor recompensa, que es aprobar su puñetero examen.

La idea es un poco esto: ganarnos los chupipuntos, obtener buenos bonus a través de la relación emocional con ellos con actividades que ellos se lo pasan bien, les molan, tenemos conversaciones agradables, no les penalizamos ni indicamos siempre sus miserias. Ahí me gano los bonus. Luego, ser sensato con lo que hago a nivel de aprendizaje y utilizar estrategias. ¿Qué activa el cerebro para que yo pueda atender mejor? La actividad aeróbica. Si me pongo a hacer 4 minutos de una actividad muy exigente a nivel de concentración… Con niñas nos está funcionando muy bien que trabajen dos minutos de interrupción preparando una coreografía. Tienes mogollón de coreografías en YouTube que les molan y cuando hago 4 o 5 minutos de tarea de exigencia ejecutiva, de concentración paro dos minutos y ensayo la coreografía. Y si te tiras al rollo y ensayas con ella, mejor. Y participas del asunto. Y luego vuelvo otra vez a nivel de exigencia. Los chicos… Vuelvo a decir que no es un tema de sexo, es buscar estrategias que nos encajen con ellos. A lo mejor dar toques a una bola y en dos minutos a ver cuántos toques damos. También activo aeróbicamente, reseteo el lóbulo frontal, y vuelvo a levantar la capacidad de concentración. Es utilizar estas estrategias que sabemos y para eso a veces hay que consultar con los especialistas. ¿Cómo le echo un cable? ¿Cómo se le puede ayudar? Limita los tiempos, genera chupipuntos, obtén bonus. ¿Vale? No utilicemos las cenas como Juicios de Núremberg, y luego, mínimas estrategias cuando trabajamos con ellos con el tema de deberes. A partir de las 20:00, perdonadme, pero el cerebro de un niño está muy poco funcional para abordar temas de mucha exigencia ejecutiva, si son menores de 12. Y niños mayores de 12 años, pues van a tener más posibilidad de funcionar mejor ahí pero van a estar en mucho más conflicto por su fracaso. Entonces, dedícate más a lo emocional.

Ana. ¿Y las extraescolares?

José Ramón Gamo. Si les molan, bien. Ahora, si le llevas a música porque tú eres músico, y le tienes allí con el puñetero pentagrama, pues extraescolar no. «El deporte es fundamental y va a la piscina. No le gusta nada pero es fundamental». Pues busca otra actividad deportiva que a él le pueda molar. Si convertimos la extraescolar… O el tema del inglés. Joder… «Es que va a ir a un campamento pero es en inglés». Macho, está con un problemón escolar sufriendo el proceso de aprendizaje, ¿y le llevas a un campamento con 3 o 4 horas de inglés? ¿Sentado? Lo estás haciendo mal. Lo estás gestionando mal. Entonces, extraescolares sí, pero vacilonas y molonas. Cosas de frikazos. Como muchas veces no les gustan las actividades deportivas ordinarias y no se les dan bien, lo que buscamos son cosas peculiares. La esgrima mola mucho, es peculiar, la hace muy poca gente, es divertido. El tiro con arco, hacer cosas que sean… Bailar, la danza… Cosas que sean más de friki que les puedan molar. Pero, sobre todo, que les gusten. Que sea una actividad de satisfacción, que crezca su autoestima. Ahí generamos un montón de valores. Una cosa que digo siempre es: Si no somos capaces, en 8 horas laborales para un niño en la escuela, hacer lo que tenemos que hacer, lo estamos haciendo mal. Y no puede ser que los niños tengan jornadas laborales de antes de la Revolución Industrial. Están teniendo jornadas laborales de 10 y 12 horas que son de antes de la Revolución Industrial. Cuando hemos conseguido que las personas trabajemos ocho horas. Y tengamos derecho a vacaciones. Y ellos, ni las ocho horas ni el derecho a vacaciones. Y eso me parece una aberración. La actividad deportiva para un niño TDAH es tan importante como una terapia. Si un padre y una madre castigan a su hijo TDAH por el fracaso escolar o la conducta retirándole su actividad deportiva, os estáis equivocando. Retiráis un escenario con mucho valor desde el punto de vista de la salud, desde el punto de vista de la transferencia de valores, pero sobre todo tiene mucho valor para la autoestima y la generación de mi propia imagen.

Maribel. Hola, soy Maribel, y tengo un hijo de 23 años que hace tan solo uno fue diagnosticado de TDA de tipo inatento. No hay que decir la cantidad de problemas por los que hemos pasado hasta averiguar esto. Ahora nos enfrentamos al futuro y queremos mirar hacia adelante, y lo que quiero saber es cómo transmitirle a mi hijo que lo quiera hacer lo puede hacer, que va a tener éxito, que tiene que seguir intentándolo, que no piense en lo de atrás, sino en el futuro. ¿Cómo lo hago?

José Ramón Gamo. Lo tienes difícil. Sí, vamos a ver. Desde luego, los chavales TDAH no tienen escrito su futuro. Y que tú hayas tenido fracaso en lo que esperamos socialmente que es la escuela y tal en estas etapas, no implica que no vayan a tener un futuro para nada. Son chavales que en cuanto encuentren su motivación y su talento, como cualquiera, el esfuerzo y el trabajo les harán desarrollar el talento y llegar ahí. Yo cuento la historia de Nacho Pérez Laorga. Digo su nombre porque tengo su permiso para comentar esto públicamente. Nacho era un chaval con TDAH muy impulsivo, muy cañero. Muy buena capacidad intelectual, pero no le compensaba lo suficiente. Y cuando le intentaban hacer repetir por segunda vez, un tío con un cocazo fantástico, le dije a la familia que se lo llevara a EE. UU. Para esto hay que tener parné. Pero lo tenían y estratégicamente uno tiene que saber lo que tiene: «Llevároslo de aquí, a un sistema que nos permita hacer otras cosas». El caso es que Nacho hizo segundo de bachillerato en EE. UU. Llegó a la universidad. Allí sabéis que va por créditos y entrevistas personales. No es tanto la nota de selectividad. Nacho entró en una facultad y vio una asignatura que era Psicología de los personajes de cómic. A él le encantaban los cómics de pequeño pero como buen TDAH no dimensionó qué podía ser aquello, él vio «personajes de cómic» y para allá que voy. Y se quedó con la Psicología de los personajes de cómic. Y tenía un compi en la asignatura que le comentó: «Si te gusta esto, yo estoy haciendo una cuatrimestral que es Animación 3D. Apúntate porque mola mogollón». Y se apuntó al siguiente cuatrimestre a Animación 3D. Resulta que era un talentazo en la animación 3D. Hasta tal punto que su maestro le consiguió una universidad específica de animación 3D. Es un gran especialista de animación 3D. Trabaja en Hollywood. ¿Y quién le iba a decir a Nacho que se iba a dedicar a la animación 3D?

Por eso yo creo que es importante, y a los papás os recomiendo, cuando ya son mayores y están muy desconectados, si detectáis algún tipo de talento… Insisto, el talento es algo que puede ser innato pero, sobre todo, sabemos que el talento es adquirido. Se adquiere a través del hacer, de las horas y horas de entrenamiento. Si tú detectas que tiene una motivación, está pinchando música o hace letras de rap, y al tío le ves comprometido con eso, poténciaselo, profesionalízale. Le encanta el grafiti o la fotografía… Poténciaselo, profesionalízale. Dale los recursos para que eso que puede ser una anécdota, un hobby, se pueda convertir en un conocimiento y unas competencias que le permitan desarrollarse profesionalmente. Y en esto no hay que ser estrecho de mente. Cosas que sabemos a día de hoy es que el 50% de los empleos que se conocen hoy van a desaparecer en los próximos años. Esto ya está ocurriendo en nuestras narices. Y sabemos que el 70% de los empleos que parece que sustituirán a estos no sabemos cuáles son. ¿Quién te iba a decir que uno podría ganarse la vida siendo youtuber? ¡Ni de coña! Esto a una mamá de hace diez años, el chaval quiere… Le dice: «Déjate de estupideces». O siendo DJ. Y son ahora mismo las estrellas del pop. Lo que eran antes las estrellas del pop, ahora son los DJ. ¿O quién te iba a decir que se iba aganar uno…? El otro día leía un artículo de los frikazos que compiten en videojuegos. ¡Tres millones de euros al año ganan! ¿Quién te iba a decir esto? Hay que tener poco prejuicio porque no tienes nada que perder. Lo bueno de ser padre de un niño TDAH es que no tienes nada que perder. Con nada que perder, no hay miedo. Lo tiene si cree tener algo que perder. ¿Cómo se va a dedicar a esto si va bien en los estudios? Como los nuestros no están ahí, no tienes nada que perder. Potencia aquello donde veas que hay factores de motivación e interés. ¿Que no es así? ¡En movimiento! Esto es muy importante. No enroques la situación. En movimiento implica: «Si aquí estamos atascados y enrocados, vamos a Inglaterra a currar. Por lo menos aprendes idiomas». En movimiento. Si yo estoy en movimiento, ahí vienen las oportunidades. Si yo me enroco y estoy sin hacer absolutamente nada, no estoy movimiento, no surgen las oportunidades. Es muy importante menearles. A veces da miedo, 23 años y funciona como un tío de 16. Tengo que estar detrás para que se lave los dientes. No te preocupes, sácale de casa. Sácale de casa, no tengas miedo. Tú no estás consiguiendo que mejore el nivel de competencias con la sobreprotección, exponle, ahí surgen las oportunidades. No enrocar las situaciones, ser valientes. Si hay un talento, potenciarlo, profesionalizarlo, meter pasta en su formación ahí. ¿Está enrocado, no hay ninguna motivación, no hay nada que le inspire? En movimiento para que la inspiración venga por el hacer. Y esto es lo que yo recomendaría. La mayoría de chavales TDAH que han llegado a adultos de forma sana e higiénica, funcionan fantásticamente bien. Son frikazos en sus profesiones. De hecho, son un poquito obsesivos, incluso, con el tema laboral.

Maribel. Muy bien, gracias

Silvia. Mi nombre es Silvia y soy madre de una niña de déficit de atención con 12 años. Quería preguntarte cómo tienen que ser las escuelas para que tengan en cuenta a estos chavales con TDAH, para que tengan más sensibilidad al problema.

José Ramón Gamo. Preguntón. Sí, porque ahora mismo, por ejemplo, esto es mi máxima motivación. Cómo generar la transformación, el cambio del sistema educativo, y el cambio del sistema educativo pasa no por las instituciones ni la administración, pasa por cambiar la cultura y las creencias en maestros y padres, y de abajo a arriba provocar el cambio. ¿Cómo tiene que ser una escuela? Pues tiene que ser moderna. E innovadora. Innovar no es hacer cosas nuevas. Es ser riguroso, tener criterio sobre hacia dónde quiero ir y si eso tiene sentido o no. Ahora hablamos del tema de la innovación y decimos unas tonterías tremendas. Bajo mi punto de vista, lo primero es atender a los conocimientos científicos respecto a los procesos de aprendizaje. Esto es lo primero. ¿Qué sabemos a día de hoy? Fíjate qué cosas más sencillas. Lo que tiene más tamaño del impacto, es decir, la cosa que tiene más impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿sabéis cuál es? Lo estudia John Hattie. Pues lo primero que tiene más impacto… John Hattie analiza desde 2005 a 2015 aquellas cosas que tienen más nivel de impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La número uno, la «top one», es la influencia que tiene un maestro de convencer, de hacer creer a la otra persona que tiene capacidad de mejora por su esfuerzo. Tú fíjate qué cosa. Que lo que sea más impactante en el proceso de educación y mejora de los aprendizajes sea que yo soy capaz de transmitirte la confianza y que estoy seguro que tú, con tus competencias, eres capaz de mejorarlas, y de aprender y mejorar por tu esfuerzo, esto es brutal el impacto que tiene. Claro, cuando tú buscas más información, dices: «Fíjate qué curioso». Lo que es más impactante en un individuo para su capacidad de crecimiento en el aprendizaje es la mentalidad de crecimiento. ¿Qué implica esto? Tú analizas la capacidad intelectual para una competencia en matemáticas, y pueden estar en un nivel muy bueno o muy malo para esos aprendizajes, ¿no? Bien, a priori, los que están en muy nivel serían los que tendrían mejor evolución en esa materia a lo largo de los años. A priori. Eso sería lo lógico. Luego analizas su mentalidad de crecimiento: «¿Tú cómo te ves para las mates?». «Yo soy un paquete. No lo aprenderé en mi puñetera vida. A ver si termino ya la ESO y me voy a letras». Ese no tiene mentalidad de crecimiento, no piensa que puede mejorar por su esfuerzo. No piensa que su cabeza, su cerebro, puede cambiar sus competencias por el hacer y el entrenamiento. No tiene mentalidad de crecimiento. Llega el chaval que a lo mejor tiene malas competencias, poco talento natural, pero tiene mentalidad de crecimiento. «Yo creo que puedo mejorar. Con esfuerzo y trabajo, con un profe que me motive, claro que puedo mejorar». Tiene buena mentalidad de crecimiento.

Fijaos lo curioso: cuando se analiza a los alumnos durante tres años en la asignatura de Matemáticas y ves las curvas de mejora, aquellos niños que tenían buena capacidad intelectual y buena mentalidad de crecimiento, hacen así. Aquellos que tenían buena capacidad pero mala mentalidad, hacen así. Y los que tenían peor talento natural pero buena mentalidad, hacen así. Y otra cosa que sabemos es el desempeño. Tú fíjate qué locura. El talento depende de las horas de entrenamiento. Con lo cual, si yo tengo un talento natural de inicio, pero mi carga de horas de entrenamiento en tocar la guitarra o lo que sea es menor que el tío con menos talento pero hace más carga, al final, dicen los estudios, la mejora en el desempeño la va a tener no el del talento natural, sino el que entrena más horas. Fíjate si es potente para la transformación escolar. ¿Qué tenemos que tener? Maestros que generen la mentalidad de crecimiento en los chavales. Y esto es el cambio. Y no la tecnología, no las metodologías, este es el gran cambio. Porque está estudiado. Generar mentalidad de crecimiento depende de los maestros. Lo que debe cambiar una escuela para niños de dificultad de aprendizaje es dejar de dar este mensaje sistemático, por parte muy importante del claustro a lo largo de su vida de que no vales. Porque estás crujiendo la mentalidad de crecimiento de un chaval. Y luego, tener la mentalidad el propio maestro de que no hay manera de cambiar las competencias de un crío. ¿Se le dan mal las mates? A ver qué tal la lengua. No, cambia tu cultura. Sabemos lo contrario de la plasticidad cerebral. Haz bien las cosas en tus diseños de enseñanza, entrena y ya verás como el cerebro aprende haciendo. Y entonces genero un cambio en la mentalidad de los maestros. Y hay que modernizar lo que hacemos en la escuela. ¿Por qué? Porque si sabemos lo que nos lleva a la consecución del éxito, del desempeño con éxito en nuestros proyectos personales, es el deseo. Es muy difícil, es la motivación, no sabemos cómo dispararla. La tienes o no la tienes. Puedo inspirarla pero no generarla. Y la perseverancia y la voluntad a lo largo del tiempo en llevar a cabo tus objetivos. ¿Qué tiene que hacer una escuela? Entrenamiento de la función ejecutiva, todo el sistema que permite la perseverancia y la voluntad, y generar escenarios inspiradores para los chicos para que encuentren sus motivaciones. Si la escuela sigue haciendo lo mismo, con todos los niños igual, y que las propuestas son todas cerradas, sin que el niño sea partícipe de qué vamos a aprender, entonces, tendremos una escuela que está abocada al fracaso. Con todo el cariño del mundo, en escenarios grandes digo: ¿Cuántos de los que estáis aquí que tenéis una licenciatura o una diplomatura universitaria tenéis la sensación de haber terminado la formación universitaria, haber pasado por todos los ciclos de formación del sistema, y tenéis la sensación preclara de no haber adquirido las competencias, es decir, la información transferida a conocimiento, ni las habilidades y destrezas para desempeñar vuestro trabajo? El 90% de la sala levantaría la mano. Eso es el fracaso del sistema. ¿Dónde se realiza el aprendizaje significativo? En el hacer. Cuando estoy en un reto real con un problema real, tengo que indagar información que me permite resolver el reto, estoy obligado a aprender a entender esa información. No la puedo memorizar. Si la memorizo y no la entiendo, no me permite resolver la realidad. Y luego, aprender de otros y con otros.

Estas escuelas de: «Tú a lo tuyo. Cállate y céntrate». El cerebro es un órgano social, se aprende por la observación de otros, a través del diálogo con otros. Una de las metodologías más potentes en aprendizaje es el debate. Totalmente denostada en el sistema español. El debate es una metodología altamente eficaz, demostrada por John Hattie. ¿Sabes otra cosa altamente eficaz en procesos de enseñanza-aprendizaje, y la mejora de la calidad del sistema en una escuela? El trabajo cooperativo. Pero no de los niños, de los maestros. El trabajo cooperativo del maestro es uno de los indicadores «top» diez para mejorar la calidad educativa dentro de una escuela. En España, los maestros no trabajan en cooperativo. Porque no tienen tiempo ni para sentarse juntos y trabajar en cooperativo. Entonces, ¿cómo cambiaría las escuelas? Atendiendo a la investigación en neurociencia y la investigación en neuropsicología del desarrollo y en pedagogía. Es lo primero que hace cualquier sector: atender a la investigación. Y no hacer cosas por nuestros prejuicios o por falsas creencias. Es lo que hay que paralizar en educación. Dejar que cada maestrillo tenga su librillo y hacer cosas porque creo que funcionan. Sabemos que hay cosas que funcionan, pocas, pero como las sabemos, transfirámoslas. Lo primero que hay que hacer es cambiar el sistema formativo en las escuelas de Magisterio. No puede ser que los de Magisterio aprendan las mismas cosas que aprendí yo hace casi 30 años, o que aprendieron mis maestros hace casi 50 años. Y esto es una aberración. El nivel de formación sería como si un médico se estuviera formando hoy en su especialidad con los conocimientos de hace 40 años del corazón, del riñón o del sistema respiratorio. Y esto no hay permitirlo. La transformación es: formación de los maestros, cambio de la cultura, y entender que en el siglo XXI los chicos no pueden seguir aprendiendo por asignaturas. Porque no sabemos qué van a hacer en el futuro, cuáles son sus profesiones, tienen que aprender a aprender. Desarrollar el sentido crítico, el trabajo cooperativo, el manejo de sus emociones… A esto tenemos que dedicarnos, la información está en Internet. Y la información no es lo relevante en el entrenamiento de los niños en las escuelas. Y aprender haciendo. No niños sentados sin ser partícipes del proceso de aprendizaje. Hay que aprender a hacer y seleccionar mejor a los maestros.

Macarena. Hola, soy Macarena. Soy profesora de primaria de un colegio bilingüe y doy todas las asignaturas de inglés. Entonces, mi pregunta es: Estos alumnos con TDAH suelen interrumpir bastante en clase, y llamar la atención de los compañeros. ¿Cómo podemos nosotros gestionar en el aula esta situación para que afecte lo menos posible a ellos y a los demás?

Jose Ramón Gamo. Por ejemplo, cuando analizamos el tiempo que invertís los maestros en mediación, que son estas situaciones, nos llama mucho la atención que casi el 30% de horas de un docente a lo largo del año, se invierten en mediación. El 30% sobre 900 horas al año, son 300 horas en mediación. Tela. Bien, ¿qué es lo que recomendamos? Pero no solamente para ellos. En general para el grupo porque es muy eficaz Recomendamos, los primeros 15 días de curso, dedicarlos al trabajo de cohesión de grupo. Sentido de identidad en el grupo, cuáles van a ser las normas de gobierno. Al final, es una microsociedad dentro de tu aula y tiene que haber unas normas de gobierno, que no se pueden modificar en función a quién esté gobernando. No puede ser que las normas de tráfico sean en función al guardia civil. Entonces, tenemos que trabajar esto con los chavales. Buscamos mucho las dinámicas de cohesión de grupo que se utilizan en el deporte. Ahí tenemos que mirar qué hacen los entrenadores en el ámbito deportivo, para generar la cohesión de grupo. Si inviertes los 15 primeros días de trabajo con los chavales a cómo nos vamos a gobernar, a hacerles partícipes de forma democrática de cuáles van a ser las normas, qué consecuencias va a haber si se transgreden las normas de convivencia, con esto vas a ganar muchísimo. Pruébalo, no pierdes nada. Si tienes miedo de no llegar al currículum por invertir 15 días, piensa que te vas a ahorrar luego, de ese 30%, muchísimo tiempo. Con lo cual, lo vas a ganar después. Luego, con estos chavales es importante, con las normas trabajadas e integradas, que estén siempre presentes. Tenemos que tener algún tipo de soporte visual donde las normas estén siempre presentes y muy claras y definidas. ¿Qué ocurre cuando interrumpo o me levanto sin permiso? Lo que sea, lo que hayáis decidido. Los indicadores visuales mejor que los verbales. Porque en los verbales no podrás evitar transmitir tus emociones con tu voz. Entonces, vas a transmitir tu cabreo en un momento dado y esto es mucho más reactivo. Sin embargo, sabemos que el indicador visual capta la atención y les reconduce exactamente igual. Si pautas estos indicadores visuales… Tú al chaval le haces el indicador de lo que sea, le rediriges a la norma que está visualmente en clase, y esto le reconduce exactamente igual. Esto es de lo más eficaz que conocemos. Pero hay que invertir ese tiempo en trabajar el porqué, que sean partícipes democráticamente. Tú, como maestra y adulta conoces las necesidades. Tú pones sobre la mesa cuáles son las necesidades, que los chicos participen en cuál es la norma, por qué de esa norma, qué consecuencias, la lógica, y que de ese burro no se baje ningún maestro. Da igual el maestro que pase por ese aula, todo el mundo tiene que actuar igual, si no, es incoherente. Y es muy difícil gestionarles si es incoherente.

Charo . Hola, Josechu, soy Charo Valdivielso, profesora de futuros maestros de educación infantil y primaria. ¿Qué sabemos del uso de las tecnologías y los niños con TDAH? ¿Les influye de alguna manera?

José Ramón Gamo. Sabemos muy poco. Estamos en un momento emergente con este tema. Sabemos muy poco, hay muy poca transversalidad todavía en el uso de las tecnologías. Yo te puedo decir cosas que a nosotros nos preocupan por sentido común. El uso de las tecnologías, en sí mismo, no es malo. La tecnología, si la entiendo como una herramienta, son niños digitales, no os quepa ninguna duda. Tienen que tener competencias digitales, tienen que saber cómo buscar información en la Red. Esto es fundamental. Tienen que tener otras competencias relacionadas con las relaciones sociales. Relaciones sociales de mucho calado se están manejando online. Mucho más, a veces, que en situación presencial. Hay que tener competencias ahí, esto es muy importante. Pero cuando me hacéis estas preguntas, normalmente lo hacemos relativo al enganche que tienen con el móvil o los videojuegos, etc. Cosas que a nosotros nos preocupan. El trabajar constantemente con los videojuegos, por ejemplo, es una situación de satisfacción inmediata. El cerebro con la dopamina a tope, un regulador del estado de ánimo que genera mucho placer y que provoca enganche. No nos equivoquemos, provoca enganche neurobiológico. Adicción. Y esto es una cosa que nos preocupa. Nos preocupa que no se desarrollan bien competencias emocionales, porque no puede ser que un adolescente esté dos años con una pareja en el instituto, y la deje con un WhatsApp. Y no se enfrenta a la situación de sentarse en un café, asumir la situación, enfrentarse a las emociones. Creo que son cosas conflictivas. ¿Son buenas o malas? Yo creo que lo que no tienen los adultos analógico es el nivel de conocimiento para generar unos valores y una cultura a los niños digitales. Ese es el gran problema que tenemos ahora mismo. Los padres no pueden generar unos patrones y unos códigos morales del uso de estas tecnologías. Por eso, para mí es muy importante que las familias entiendan que tienen que tener un aprendizaje y se tienen que formar. La interacción de la tecnología con los niños es inevitable, son la generación digital, eso va a estar ahí, y tú no tienes el conocimiento para poderles orientar y acompañarles en ese aprendizaje. Tiene cosas muy positivas. Que uno pueda hoy formarse a través de la Red es maravilloso. Que pueda acceder en un clic a la información es maravilloso. Lo que no me parece tan maravilloso es que no haya una supervisión de esta interacción que tenemos en las situaciones online en las relaciones con otros, porque hay factores de riesgo. Yo no dejaría, personalmente, que un niño TDAH jugase a la videoconsola por detrás de las 20:00. ¿Por qué? Porque vamos a provocar niveles de alerta muy altos, de vigilancia de la alerta atencional y mecanismos de percepción muy altos, y esto le va a sobreexcitar, cuando tendría que estar entrando en régimen de sueño. Voy a alterar los ciclos del sueño. Yo no lo haría, no les dejaría. No dejaría que mis niños TDAH, impulsivos, que a veces manejan mal los códigos sociales, que no anticipan consecuencias, no tener un control sobre lo que ocurre en su WhatsApp o en sus redes sociales, porque meten la pata. No tengas una bronca con tu pareja por el WhatsApp, porque la vas a cagar, pierdes toda la situación de contexto. Y de los gestos, que aportan un montón de información. Tenemos situaciones serias con nuestros niños TDAH en la interrelación con los compañeros en WhatsApp, en conflictos, porque las lían pardas. Eso hay que saberlo supervisar. ¿Es bueno o es malo? Yo creo que es bueno, es necesario, que tienen que mejorar sus competencias digitales. Pero, por otro lado, tenemos que generar códigos, valores, en el uso de las tecnologías. Y por desgracia, el adulto no está formado. ¿Quién les da los valores? El otro día leía que hoy en día los niños de secundaria realizan aprendizajes significativos, acceden al conocimiento, ahora mismo, mucho más a través de la Red de forma autónoma que dentro de las aulas. Esto a mí me parece que forma parte de hacia dónde vamos. Lo que es criticable es que los adultos no podamos estar gestionando y mediando en esta situación. Es una falta de control de lo que se aprende y cómo se aprende.

Charo. Gracias.

Francisco Javier. Hola, soy Francisco Javier, un profesor de primaria. A mí me preocupan estos niños porque a veces tienen una mala autoestima. O baja autoestima. Incluso son rechazados por sus propios compañeros, e incluso por los adultos. Y esto puede desarrollar una depresión infantil. ¿Qué señales de alerta tendríamos que tener en cuenta ante esta situación?

José Ramón Gamo. Pues, por desgracia, tienes toda la razón. Es de los grupos de incidencia en la infancia con más prevalencia de ansiedad, depresión y estrés. Efectivamente, tiene que ver con el manejo ambiental. Niños con fracaso escolar, con niveles de esfuerzo muy por encima a los niveles de resultados que obtienen. Es fundamental que la gente lo entienda. Los niños TDAH hacen un nivel de esfuerzo académico entre tres y cinco veces superior a cualquier otro alumno. Los resultados, muy por debajo de esos niveles de esfuerzo con una cultura donde les penalizamos el resultado, porque es a lo que atendemos en las evaluaciones tanto parentales como escolares, y desvalorizamos el esfuerzo. Yo aquí haría un inciso, una pregunta: ¿Cuántos adultos conocéis que haciendo un nivel de esfuerzo tremendo, con un coste altísimo, obteniendo muy bajo nivel de resultado por su esfuerzo, que nadie reconozca su esfuerzo y penalizamos sus resultados, quiénes serían perseverantes? ¿Quiénes podrían ser perseverantes? Bien, ahí dejo eso. Lo segundo que te planteo es: La construcción de la autoestima en la infancia, cuando no hay pensamiento crítico, depende del mensaje que reciben de los demás. Y esto es así. Un sujeto sin pensamiento crítico, que emerge entre los 10, 12 o 13, el cerebro ya preadolescente, el nivel de influencia que tienen las opiniones que lanzamos sobre estas personitas de estas edades, es tremendo. La autoestima se construye en función al mensaje que recibes del exterior. Si fracaso socialmente, y este es el mensaje que recibo sobre mis competencias, si fracaso académicamente, si fracaso en las relaciones con mis padres porque no cumplo las expectativas, y todo mi escenario es de fracaso, la construcción de la autoestima es un desastre. Otro inciso. Me parece muy interesante cuando los estudios en sociología están diciendo que en el mundo moderno al que estos niños deberán enfrentarse, el nivel de calidad de vida de un adulto en el siglo XXI, en el mundo occidental, tiene más correlación con la autoestima que con los niveles de formación que han recibido en la escuela. Esto no había sido así hasta ahora. Antes había una mayor correlación de la calidad de vida en función al nivel formativo que a la autoestima. Ahora no. Por lo tanto, es mucho más importante la autoestima. O que sea una de las principales causas de muerte infantojuvenil el suicidio por depresión. Esto me preocupa tremendamente. Antes no estaba ni definida la depresión, ansiedad, estrés en la infancia. Algo estamos haciendo mal. ¿Los indicadores? Normalmente los trastornos de depresión, ansiedad y estrés en etapa infantil es peculiar, porque la gente esperaría, por cultura, abatimiento, tristeza, apatía y tal. En etapa infantil no es así. En etapa infantil es un descojone total de la función ejecutiva. Mucha mayor irritabilidad, problemas de control emocional, conductas disruptivas, secuestrados constantemente por las emociones, labilidad de las emociones… ¿Qué pasa? Como estos niños ya presentan conductas disruptivas, y esto es lo que más carga la situación de ambiente, cuando están en alteración emocional, ven que empeora su comportamiento. Y dejamos de valorar que puede ser emocional. Si tú ves que un chaval de repente está mucho más alterado a nivel comportamental, o está con mala gestión emocional, y tiene mucha labilidad, se cabrea por una chorrada, y monta una bronca que no parece lógica respecto al detonante, tienes que sospechar alteración del estado de ánimo, sabiendo los escenarios que tienen.

Lo mejor es actividad deportiva. Es fundamental para la regulación del estado de ánimo. Por liberación de endorfinas, dopaminas, etcétera. Actividad deportiva, fundamental. El sueño, fundamental. Tenemos una cultura del sueño que me tiene muy preocupado porque cada vez duermen menos y peor. El sueño, la alimentación es fundamental. Niños que están yendo sin alimentarse a la escuela con un desayuno totalmente precario. Yo lo primero que haría es: Cuidemos bien la salud porque tiene mucha relación con la salud psicológica. Pongamos en la caja de lo escolar, separadita de todo lo demás. Aumentemos su carga de experiencias de satisfacción. Cuidemos bien sus emociones. Estos niños requieren de mucho léxico emocional. Ser capaces de describir sus emociones. Validar siempre la emoción. Otra locura que hacemos. Un niño me monta un pollo: «No entiendo el cabreo, te lo he dicho 8 veces». Es que la emoción no tiene control, que es neuroquímica. Un disparo neuroquímico provoca una sensación física. Yo tengo que validar la emoción. Una vez que la valido, la reconozco, no te la niego, tengo que ayudarte a describirla. «Imagino que estás muy cabreado, estás enrabietado. Aunque te lo diga ocho veces, te quito la Play y no mola. Y tienes que estudiar, que no te gusta nada». Y luego ya reconduzco: «Pero cariño, joder, hemos hablado que tenemos que hacer esto». Y si ves indicadores de alteración de la conducta, más disruptivos, más explosivos, muy secuestrados por sus emociones, muy alterados, muy ensimismados en su pensamiento, siempre poner en el marco de la alteración emocional, indaga para meter mano. Como un niño esté roto emocionalmente, no podrás hacer nada en todo lo demás.

Bueno, ha sido un placer, de verdad. El formato es molón, es chulo poder interactuar. Normalmente estamos siempre en escenarios unidireccionales, en contra de lo que dice la neurociencia para la educación. Lo que genera más conocimiento es el debate, el poder responder a las preguntas de vuestras inquietudes para mí es fundamental, yo empezaba diciendo: No enseñes lo que te han enseñado, cuenta lo que has aprendido. Y yo he venido un rato a contaros lo que he ido aprendiendo por el camino. Mis grandes maestros son los padres y los niños con TDAH. No os quede duda. Y los maestros frikis. Mi mensaje… Para mí es fundamental, lo digo muchas veces, la docencia es una profesión para apasionados, para motivados, para gente que tiene un nivel de preocupación que hace que se ocupen. Si yo me preocupo, me ocupo. Y este nivel de motivación con el tema de educar, me permite decir que tenemos que ser, y no hay que tener miedo a decirlo, tenemos que ser cada vez más excluyentes. A quien no le guste esta profesión, que no esté en esta profesión. Porque la capacidad que tenemos de influencia en los niños y de mejora de su calidad de vida, es determinante. Y a los padres, deciros que el sentido del humor es fundamental para el manejo del TDAH. Relativizar las cosas, ser capaces de seleccionar vuestras batallas, entender que lo académico no es lo relevante. Una persona puede tener una buena formación académica, unos buenos resultados académicos, pero desarrollar muy bien sus competencias personales o emocionales, y el día de mañana, cuando encuentre su motivación, su talento, si le pone empeño y le pone trabajo, va a ser una persona competente, como todos los demás. Ha sido un auténtico placer estar con vosotros, un gustazo. Yo esto lo repito cuando me digáis.