“Tenir altes capacitats no significa treure bones notes”

Olga Carmona. El meu nom és Olga Carmona, soc psicòloga, experta en neuropsicologia de l’educació i en intervenció psicoeducativa de nens i nenes amb altes capacitats. El meu interès fonamental és la detecció i la sensibilització i la formació de docents i famílies que estan implicades en el benestar dels nostres nens i nenes amb altes capacitats.

Noelia Moreno. Hola, Olga, soc la Noelia, mare de dues nenes amb altes capacitats, que tenen tres i deu anys, i a més soc mestra de primària. Per mi és tot un privilegi i un plaer tenir-te aquí avui per poder parlar d’un tema que ens interessa molt, tant a moltes famílies com a professionals, com ho és el tema de les altes capacitats.

Olga Carmona. Moltes gràcies, Noelia.

Noelia Moreno. Per començar, m’agradaria que ens diguessis quan algú ve i, de cop, et diu: “El teu fill o la teva filla té altes capacitats”. A què es refereix? Quines implicacions té?

Olga Carmona. Més enllà de l’estereotip que la gent creu que tenir altes capacitats és tenir un QI determinat, un quocient intel·lectual determinat, i a més treure molt bones notes, que es confon amb el rendiment acadèmic, tenir altes capacitats significa tota una estructura psíquica, emocional, una manera diferent de processar la realitat, una manera diferent de sentir i de pensar.

Noelia Moreno. Tinc entès i he viscut que fins i tot de bebès ja ens van donant pistes. Aleshores, com les podem llegir? Quines pautes i quins consells ens pots donar? Quines pistes són aquestes? Pots orientar una mica aquestes famílies per aquesta detecció precoç primerenca?

Olga Carmona. És clar. Bé, els nens i nenes amb altes capacitats són diferents entre si. És a dir, que hi ha una variabilitat interindividual, això com en la població normotípica. És a dir, cada nen i nena és diferent. Ara bé, també és cert que hi ha una sèrie de denominadors comuns que molts cops els pares poden observar. Sí, pràcticament, jo diria que des del naixement, i alguns d’ells són, per exemple, la mirada.

La mirada del recent nascut és una mirada enfocada, és una mirada intencionada, que no és la mirada difusa del nadó recent nascut. El to muscular de les cames, per exemple, precoç; el to del coll, també. Són nadons que solen començar a caminar… Solen, hi insisteixo, cada nadó és diferent. Però és cert que solen començar a caminar en etapes evolutivament més primerenques que el que els correspondria, entre vuit mesos, nou mesos, deu. Més signes, per exemple, l’aparició del llenguatge. El llenguatge sol ser precoç i sol ser, a més, un llenguatge expressiu molt ric.

Noelia Moreno. Jo recordo la meva petita, sí que va començar i va començar ja directament amb frases completes, que dius…

Olga Carmona. Sí, això pot passar, que el llenguatge sigui precoç, o pot passar que no sigui precoç, però que, quan apareix, apareix ja de forma molt fluïda i molt enriquida. També són nadons molt hàbils a escala motriu. Per exemple, se salten etapes, són molt de gatejar, molt ràpids, i de cop caminen, corren, com si se saltessin etapes. Ara bé, detectar aquesta sèrie de símptomes o de senyals en un nadó no implica que aquest nadó després tingui altes capacitats, d’acord? Així com el fet que nadons que no tenen cap d’aquests senyals tampoc implica que després no siguin nens amb altes capacitats. Estem parlant sempre en línies generals. Estem parlant sempre de denominadors comuns que, estadísticament, la major part de nens amb altes capacitats tenen aquests senyals.

A l’hora d’escollir l’escola, per exemple, és una variable important, a l’hora d’entendre quines seran i son les necessitats socioafectives dels nostres fills. És a dir, no és el mateix una detecció als vuit anys que als quatre.

Noelia Moreno. Jo recordo que jo, quan em van dir el primer cop que la meva filla gran tenia altes capacitats, ho vaig viure des de la por. Bé, el primer era escepticisme. És com: “No pot ser perquè no treia grans notes, no destacava a classe a escala curricular”, i dius: “Bé, tampoc és tan llesta”. És a dir, no ho sé, com que no em quadrava. De seguida vaig passar a la por. Por de saber si encaixarà, si no encaixarà. Si jo, com a mare, seré a l’alçada de les seves necessitats i sabré posar al seu abast les eines perquè desenvolupi tot aquest potencial. Quins consells donaries a aquests pares que experimenten tots aquests dubtes, aquestes pors, aquestes incerteses?

Olga Carmona. Els pares són els grans nomenats a l’hora de saber que el seu fill o la seva filla és diferent. Molts cops no saben per què és diferent, però ja saben que hi ha alguna cosa, efectivament, i molts d’ells ja han investigat, han llegit i s’han aproximat d’una manera, com tu dius, una mica vergonyant a la possibilitat que el seu fill o la seva filla tingui altes capacitats. En general, la reacció és de por, és de pors, d’incerteses, d’ansietat, és d’inquietud, d’“ara què faig?”, de vertigen, d’“ara com gestionaré això?”.

Aleshores, el que nosaltres normalment diem als pares és una bona notícia. No és una mala notícia. No comuniquem un diagnòstic psicopatològic, comuniquem una condició que representa un repte educatiu. Per tant, tu, com a ésser humà, com a educador i com a pare, tens l’oportunitat de reeducar-te, de canviar, d’abolir un model educatiu caduc, com ho és el del premi i el càstig en què tots nosaltres hem sigut educats. Perquè ja has après, molt probablement, perquè si ja ets aquí i ja hem fet una evolució i un informe, ja has après que el teu fill o la teva filla no responen al premi i càstig, que el teu fill i la teva filla necessiten negociar, que necessiten explicacions raonades, que necessiten coherència, que necessiten congruència, que necessiten una sèrie de, hi insisteixo, desafiaments, reptes educatius, que tu, com a ésser humà, no tindràs més remei que canviar el teu model d’autoritat i fer-te un “reset”. I desaprendre és molt més difícil que aprendre. Així que et toca informar-te, formar-te, posar-te les orelleres en el sentit de deixar d’escoltar consells, vaticinis catastrofistes sobre el futur horrible que t’espera amb un fill d’altes capacitats i tractar de viure amb naturalitat aquesta diferència i, sobretot, estar ben atent a quines seran les necessitats acadèmiques i afectives del teu fill, perquè, en definitiva, ets tu el principal responsable de cobrir-les i de dotar-lo de les eines necessàries.

Noelia Moreno. De fet, m’ha agradat molt que hagis dit que és una bona notícia perquè, de fet, en anglès, el terme per referir-t’hi és “gift student” i, és clar, “gift”, en anglès, és regal. És com un do que es té i que aquí, bé, doncs desgraciadament ho vivim com una càrrega, com un pes.

Olga Carmona. Bé, educar no és una tasca simple mai. Jo diria que és una de les tasques més complexes a què s’enfronten els pares i les mares. Si a més hi ha una diferència afegida a la complexitat d’educar, doncs és normal, és completament normal. Si a més hi afegeixes tots els prejudicis i tots els estereotips que tenim interioritzats quant a la sobredotació o les altes capacitats, doncs la primera cosa que fan els pares és espantar-se. Per això és tan important trencar amb els prejudicis, amb els estereotips o fer un apropament realista, científic, a com són aquests nens i què necessiten.

Noelia Moreno. Jo he sentit tants nens talentosos, molt brillants, rendiment acadèmic, altes capacitats, superdotació. Quina diferència hi ha entre aquests termes? A què ens referim amb “intel·ligència”? Ens ho podries aclarir una mica?

Olga Carmona. No. T’ho explico. No hi ha un consens a escala nacional ni a escala de comunitats autònomes, ni tan sols a escala internacional, per definir què és la sobredotació, què és l’alta capacitat. Aleshores, ens trobem amb una realitat que és que un nen pot tenir altes capacitats a Múrcia, però no a Madrid, perquè cada comunitat autònoma decideix i defineix què són les altes capacitats, d’acord?

Aleshores, en el cas de Madrid, per exemple, s’associa el terme “alta capacitat” al terme “sobredotació”, de manera que deixem fora de l’alta capacitat tots aquells nens i adolescents que tenen talents simples, talents complexos, precocitat, alta creativitat, que són nens que també necessiten adaptacions, que són alumnes amb necessitats específiques de recolzament educatius, però se’ns queden fora. Aleshores, com que per nosaltres el diagnòstic… Que no m’agrada fer servir el terme “diagnòstic” perquè s’associa a patologia, preferim fer servir la paraula “detecció”, la detecció no té a veure amb etiquetar. Hi insistim molt amb els pares. No volem etiquetar el nen amb un nomet que digui “talent simple” o “talent complex, superdotat”. Es tracta abans de res d’aprofundir en el perfil d’aquest nen per saber què necessita per poder satisfer la seva demanda, tant a escala acadèmica com a escala afectiva.

Noelia Moreno. I per entendre’l, també, per entendre millor la seva realitat.

Olga Carmona. Exacte. Per entendre la seva realitat. Aleshores apostem per una definició global, per un paraigua que serien totes les altes capacitats que englobarien els nens superdotats, els talents simples, els talents complexos i els nens precoços.

Noelia Moreno. És clar, molts cops parlen de superdotats. I jo dic: “No, la meva filla no és superdotada”. Què és un superdotat, què són les altes capacitats en concret? En ho podries, si us plau, explicar?

Olga Carmona. Sí, la sobredotació serien aquelles persones, no només nens, nenes i adolescents, sinó persones que tenen un QI igual o superior a 130 en l’escala Wechsler, d’acord? Això des d’una aproximació psicomètrica.

El talent simple serien aquelles persones que sobresurten d’una manera extraordinària en algun àmbit de la intel·ligència. El talent complex és quan passa aquest mateix fenomen del talent simple, però en vàries àrees de la intel·ligència. Mentre que la resta de variables que formen la intel·ligència es mantenen estables o fins i tot baixes. És a dir, no hi té a veure, no hi ha aquesta homogeneïtat que hi ha en el superdotat. Per exemple, el talent acadèmic seria un talent complex.

Noelia Moreno. És clar. Aleshores, aquesta homogeneïtat és la que seria del superdotat. Realment és més peculiar i més difícil de trobar, perquè el més habitual seria aquesta heterogeneïtat dins les diferents intel·ligències, de les àrees d’intel·ligència.

Jo recordo… Perquè, és clar, jo, a l’escola, la meva filla, no m’ho van dir en cap moment els professors ni res, però jo, com a mare, recordo que, quan la vaig dur a avaluar, en cap cas era per altes capacitats, jo no pensava que fos això, però sí que hi havia certes coses en ella i eren sobretot emocionals. L’època de les rabietes i una intensitat, una explosió emocional, que jo deia: “No hi té res a veure”. I a més és que perdurava en el temps. És a dir, jo dic: “Això no s’acabarà mai, acabarà estant sempre als dos”.

Sí que és cert que ara té deu anys i tota aquesta intensitat segueix sent igual i ja té més eines i més estratègies. Però, és clar, en aquell moment, jo deia: “És que li passa alguna cosa”. Perquè, a part, com a pare o com a mare pots dir: “Què estic fent malament? Perquè sembla que no passem d’etapa i tot és molt intens”. I, és clar, et diuen: “Altes capacitats”, li dic: “Però si té dos anys”. Doncs això, la dificultat perquè faci alguna cosa, perquè no li val el que parlaves abans dels premis i els càstigs. Això no val, però tampoc val un “perquè sí”. Cal raonar i convèncer perquè ella pugui… I tot el que no sigui això i ella… Aleshores, implica una explosió emocional que dius: “És que això…”. I quedes amb altra gent i veus els seus fills i dius… Aleshores, totes aquestes dades, tota aquesta intensitat emocional també és un generador. És a dir, un denominador comú, sens dubte.

Olga Carmona. Sens dubte. Sense cap dubte. Nosaltres fem una dinàmica, fem formació per pares i mares, també per docents, però quan treballem amb els pares i mares, la primera pregunta que nosaltres fem al curs és que intentin fer l’exercici de fer servir una sola paraula per definir la seva experiència amb els seus fills, amb els seus fills ja detectats, i les anem anotant en un paperògraf. Generalment, les paraules que surten sempre, i ja passem de la vintena edició, són una roda emocional, és a dir, una muntanya russa emocional, intensitat emocional, desafiament a l’autoritat, sensibilitat o, millor dit, hipersensibilitat, sentit de la justícia des de… Riem perquè una de les frases que els pares reconeixen permanentment en tots ells és l’“això no és just”. “Això no és just” és una de les primeres frases que ells aprenen a dir des del minut zero. També l’empatia. L’empatia molt desenvolupada a edats molt primerenques. També les preguntes de tipus transcendental en una edat cronològica que no correspon. Comencen a preguntar per la idea de la mort. Cap on anem? Per què som aquí? Per què existim? Això és molt comú. Jo et diria que és un dels primers senyals que els pares detecten quan no hi ha un rendiment acadèmic extraordinari, que seria com un senyal massa obvi, oi? Perquè aleshores també ho veurien els professors.

Noelia Moreno. Ho anava a dir. Això ja fins i tot ho veiem els professors en moltes ocasions.

Olga Carmona. Exacte, és, de fet, el que veuen els professors. La intensitat emocional és una de les coses que més els caracteritza. Jo et diria la intensitat emocional i les hipersensibilitats. La sensibilitat sensorial, l’etiqueta de la roba.

Noelia Moreno. Sí, això li passa a la meva petita, la meva petita em diu: “Em fa mal la roba, em fa mal la roba”. És que li molesta la roba.

Olga Carmona. La costura dels mitjons, determinats estímuls olfactius, determinats estímuls auditius. Són nens que això ho viuen amb moltíssima intensitat i s’arriben inclús a bloquejar. És a dir, una costura que els molesta els incapacita per seguir caminant, per seguir caminant o s’asseuen a terra i, fins que això no es resol, no poden seguir endavant. Aleshores, ningú associa aquest tipus d’hipersensibilitats a l’alta capacitat, però és tan inherent a l’alta capacitat com el QI.

Noelia Moreno. D’una banda, tenim aquesta maduresa, però després, a escala motriu, jo, a la meva filla, la veig com més maldestre. I dius: “Com pot ser?”.

Olga Carmona. Bé, això es diu “dissincronia” o “asincronia”. Hi ha diferents tipus d’asincronia, pot ser personal, pot ser social. Això el que vol dir, bàsicament, és que el nen amb altes capacitats té una edat mental i una edat cronològica. Aleshores, la diferència mínima, normalment, fixa’t que dic “mínima”, entre l’edat mental i l’edat cronològica molts cops supera els sis anys. Aleshores, tenim casos de nenes o nens que tenen cinc anys cronològicament, però que tenen una capacitat de raonament i una velocitat d’aprenentatge, etcètera, com d’onze o de dotze anys.

Noelia Moreno. És clar. I aleshores això també és un repte.

Olga Carmona. És un repte. Pels educadors i per ells també, perquè és un generador d’ansietat molt important. Passa molt, per exemple, amb els més petits, quan ells visualitzen que poden fer un Lego, és a dir, són capaços de fer un Lego de no sé quantes peces, que són per gent molt més gran, però després la motricitat fina no els acompanya per poder, efectivament, anar inserint les peces.

Noelia Moreno. I aquí jo crec que hi ha un detonant, que és la tolerància a la frustració. I aquí entra això, que sí que és cert que tenen molt poqueta tolerància a la frustració, jo ho he vist tant a les meves filles a casa com als nens i nenes amb altes capacitats que he tingut l’oportunitat de trobar-me a les aules. Que sí que és cert que alguns ja directament: “Ho faig perfecte o no ho faig”. D’altres: “Trec un deu o em moro, el meu món s’ha acabat”. És a dir, molt baixa tolerància a l’error, a la frustració i, a més, per molt que raonis i els diguis que l’error és part de l’aprenentatge, ells ho veuen i, com ho veuen en un moment concret, aquesta dissincronia no els permet arribar al que sigui i ja és com si s’hagués acabat, oi?

Olga Carmona. La baixa tolerància a la frustració, el perfeccionisme, l’autocrítica, l’autoexigència són també característiques molt i molt comunes. Especialment, jo diria que el perfeccionisme més en les nenes. La competitivitat més en els nens. Insisteixo que sempre parlem de generalitat. Podem trobar nenes i nens amb altes capacitats que no responen gens a tot això que estem parlant, o que hi responen molt poc o unes pinzellades, i d’altres que compleixen completament totes aquestes característiques. Ara, en la meva experiència de més de deu anys i de més de 300 nens avaluats, que no en són pocs, i de tot tipus, nens, nenes, adolescents i adults, que també n’he avaluat, la intensitat emocional, la baixa tolerància a la frustració i el perfeccionisme són característiques que diria que tenen el 90 per cent dels casos.

Noelia Moreno. Quan al pare li diuen… El pare, la mare o les famílies, reben aquesta detecció. D’acord, tinc un fill amb altes capacitats, ho dic o no ho dic al meu fill? Perquè, és clar, anirà de llest per la vida ara? És a dir, serà bo? Com l’hi explico? En quins termes?

Olga Carmona. Categòricament, sí. Categòricament, sí. Els nens tenen dret a saber, des del punt de vista ètic, tenen dret a saber la seva condició, d’una banda. D’altra banda, en moltes ocasiones els estem donant resposta a una diferència que ells ja saben, que ells ja intueixen. Nosaltres vam tenir a la consulta un nen molt petit, d’uns cinc anys, que va venir i amb les seves pròpies paraules va dir: “Vinc perquè crec que tinc una malaltia”. I aleshores nosaltres li preguntàvem: “A veure, explica’m com és la teva malaltia”. I ell va dir: “Doncs la meva malaltia és que a mi m’agraden coses que no agraden als altres nens i a mi m’interessen temes que no interessen als altres nens. I no m’entenen”. Ell volia llegir, volia escriure. Ell volia jugar a les lletres quan els altres nens començaven a parlar. Aleshores, ell vivia aquesta diferència com una malaltia. Per això és molt important que els fills sàpiguen, que els nens sàpiguen, així com també és molt important comunicar-los-ho de la manera adequada. I tu diràs: “I quina n’és la manera adequada?”.

Noelia Moreno. Exacte, on és la vareta màgica?

Olga Carmona. La vareta màgica és, com tot, a l’equilibri i al sentit comú. És a dir, no podem caure en un “tu ets més” perquè, en realitat, l’alta capacitat no és un més, sinó una capacitat major. S’explica als nens que tenir un recipient més gran però buit és menys que tenir un recipient més petit però ple. No parlem de contingut, sinó de capacitat. Aleshores, és molt important comunicar-ho sempre segons l’edat del nen, d’acord amb paraules que ells puguin entendre i fins on ells vulguin saber, també, perquè això és una cosa que ells hauran d’anar processant. És molt important que, abans de comunicar-ho als fills, els pares hagin metabolitzat aquesta realitat, per començar, l’hagin digerit i l’hagin incorporat.

I un cop els pares hagin arribat a la maduresa suficient amb aquesta nova realitat, que tampoc és fàcil, però és obligatòria, cal fer-la, és el moment de comunicar-ho als fills. Aleshores, hi insisteixo, no es pot deixar anar ni comunicar-ho d’una manera: “Tens un problema o tenim un problema”, “no diguis res o ho ocultarem” o “no ho direm a l’escola”, com si fos una cosa per amagar, un hàndicap. Tampoc es pot comunicar en termes de superioritat, per començar, perquè no és cert i, segon, perquè podem fer que el nen caigui en un lloc de supèrbia o en un lloc de complex de superioritat que només farà que dur-li problemes socials.

Per tant, jo crec que cal comunicar-ho en termes de capacitat, en termes de responsabilitat, també, i en termes, sobretot, que sempre ens ho deixem fora, que ell entengui la seva capacitat de sentir, que molts cops és el que més els dol. T’ho diuen: “Jo no vull sentir així”, “jo no vull sentir tant alt” o “jo no vull sentir tan fort”. És el cantó fosc de la força, no? És a dir, és el cantó més negatiu d’un potencial enorme en tots els sentits.

Noelia Moreno. M’agradaria ara preguntar-te precisament sobre els estereotips, els prejudicis, els mites i les llegendes, d’allò que més fa, d’allò que més impacte ens causa en la detecció i atenció dels nens i nenes amb altes capacitats. Perquè sembla ser que per ser una “altes capacitats” has de ser, ni més ni menys, Einstein, Picasso, Frida Kahlo, Marie Curie, i no hi ha res més allunyat de la realitat. Quins són aquests mites i llegendes que tu destacaries que més mal fan a tots aquests nens i nenes?

Olga Carmona. Bé, per desgràcia, n’hi ha molts i de molt profunds, vull dir, molt arrelats a escala social, molt cronificats. Jo et convido a teclejar a Google “altes capacitats” o “sobredotació” i que posis les imatges i vegis la quantitat de nens disfressats d’Einstein que apareixeran amb una pissarra al darrere plena de logaritmes i fórmules matemàtiques i tot això. Això et dona una mica la idea de quin n’és l’estereotip més generalitzat. I és així, és a dir, és així. Fins i tot els pares, abans de rebre la detecció, abans de fer-hi aquella aproximació més profunda i més real, també en tenen aquest estereotip. Aleshores, estan molt confosos perquè diuen: “Però si el meu nen no té bones notes. Però si el meu nen no té un talent així, que ens cridi l’atenció. Si no és Einstein”. Jo vull deixar aquí molt clara una cosa, el cas d’Einstein, Picasso, etcètera. Aquests són els genis, els prodigis que formen part de les persones amb altes capacitats, però això té a veure amb el producte i no amb la condició. És a dir, Einstein probablement era una persona amb altes capacitats que va aconseguir un determinat èxit a la seva carrera, com ho va ser el descobriment de la relativitat, etcètera.

Aleshores, aquesta és la genialitat. La genialitat té a veure amb el producte aconseguit, no amb la condició. Aleshores, la major part dels nens amb altes capacitats són nens que es troben en procés de. Aleshores no sabem què passarà. És a dir, només és potencial. I si aquest potencial no es canalitza adequadament, doncs molt probablement es perdrà. Jo et diria que els mites més estesos són que són nens sobreestimulats per part dels pares. Això és radicalment fals perquè l’alta capacitat no es pot estimular, és a dir, no es pot crear. És una condició que ve predisposada genèticament i que després és estimulada a escala ambiental. És a dir, la intel·ligència es compon de la intel·ligència fluïda i la intel·ligència cristal·litzada. La intel·ligència cristal·litzada és l’estimulació i procedeix de l’ambient i la intel·ligència fluïda és aquella que ve determinada genèticament.

Quan conflueixen d’una manera sana, aleshores s’expressen les altes capacitats, de tal manera que una nena o un nen que ve predisposat genèticament amb alta capacitat, però que per desgràcia neix a un orfenat, a… Jo què sé, a un lloc terrible on no rep cap tipus d’estimulació ambiental, doncs molt probablement mai s’expressaran. Però un nen que ve determinat genèticament, que ve predisposat genèticament a tenir altes capacitats i creixi en un ambient amb estimulació normal, normal, no cal fer-hi res, aleshores això s’expressarà. Aleshores, això no es pot crear. No es pot crear un fill amb altes capacitats.

Noelia Moreno. De fet, jo crec que la tendència, per exemple, la meva, és viure més a poc a poc, és a dir, intentar aturar-la.

Olga Carmona. Això és important també dir-ho. Nosaltres diem molt als pares que no l’has de forçar per esprémer aquest potencial ni tampoc l’has de frenar. Es tracta d’acompanyar. Es tracta d’acompanyar empàticament al ritme que el nen et va marcant i segons la seva necessitat, el nen amb altes capacitats no ho és les 24 hores del dia ni tota l’estona. És un nen, d’acord? És un nen que tindrà els seus moments de rabietes, els seus moments d’insatisfacció, els seus moments de frustració, els seus moments d’avorriment. Aleshores, no podem esperar ni tenir l’expectativa que aquest ésser humà, per tenir altes capacitats, estarà expressant les 24 hores del dia el seu enorme potencial. Aleshores, jo crec que es tracta d’acompanyar des d’un lloc d’observació i des d’un lloc, hi insisteixo, de molta empatia. Deixar-lo experimentar, deixar-lo provar, satisfer aquelles necessitats d’estímuls que ell vagi demanant, del tipus que siguin, llibres, joguines, exposicions, visitar llocs, etcètera. Però tampoc apuntar-lo a 5.000 extraescolars, que és una cosa en què cauen alguns pares per desenvolupar el potencial i pressionar el nen, com intentar-lo frenar perquè no destaqui, “perquè no es noti”, que és el que diuen alguns pares.

Noelia Moreno. Exacte, per intentar-ho camuflar. Hem dit que un era com que els pares els sobreestimulem. Aquest és un mite gran que no té res a veure amb la realitat.

Olga Carmona. Un altre és que són de classe alta, que els nens amb altes capacitats venen de classes altes, que té també a veure amb això, amb el fet que van a escoles teòricament millors, que tenen més oportunitats d’estimulació, etcètera. S’han fet estudis transculturals, se’n va fer un de molt interessant a Costa Rica, on es va fer una investigació en què van agafar nens de la mateixa edat cronològica. Nens i nenes de diferents parts del país, tant d’àrees urbanes com d’àrees rurals i de diferents estrats culturals i socioeconòmics. Se’ls va avaluar sense que hi hagués cap tipus d’història prèvia, ni d’“screening” preliminar ni res, i el que s’hi va trobar va ser que en resultava la xifra més comuna, que és d’entre el deu i el catorze per cent d’altes capacitats, i no hi havia cap diferència entre aquells nens que procedien d’àrees rurals que estaven escolaritzats o no amb els de les àrees urbanes, on teòricament hi ha més riquesa, estímuls, etcètera. Així que aquest n’és un altre. I com aquest estudi n’hi ha molts més en aquest sentit. No procedeixen de classes altes, procedeixen de totes les classes socials i de tots els entorns culturals.

Noelia Moreno. És clar, aquí la bretxa existeix una mica entre la possibilitat que els pares puguin pagar a vegades una avaluació externa, perquè és molt difícil que l’escola detecti un altes capacitats que no sigui homogeni. Hi ha molts més mites, n’estic convençuda.

Olga Carmona. Sí, també un mite molt generalitzat és que són nens que tenen problemes de socialització, que tenen problemes per socialitzar, que s’aïllen o que són nens solitaris. La realitat no és aquesta, no tenen problemes de socialització. El que tenen en molts casos són problemes d’afinitat amb el seu grup d’iguals. És a dir, com que no se’n fa pràcticament detecció a les escoles, trobes escoles que tenen potser 2.000 alumnes i tenen tres nens detectats. Això és estadísticament impossible. Aleshores, a una aula, normalment, un nen que és detectat és l’únic amb altes capacitats. No és que tingui problemes de socialització, és que no troba companys que tinguin afinitats semblants a les seves, inquietuds, etcètera, que normalment són diferents a les del seu grup d’edat. Aleshores, com diu l’Associació Gallega per les Altes Capacitats, no són estranys, en són pocs. De fet, quan els reuneixes a cursos d’enriquiment, a aules d’enriquiment aleatori, on s’ajunten fins i tot de diferents nivells d’edat, t’adones que no hi ha cap problema de socialització. És a dir, que ells es relacionen perfectament bé i, sobretot, tu t’adones que es relacionen molt bé amb adults, que es relacionen molt bé amb persones més grans que ells, senzillament perquè hi ha un nivell de raonament i un nivell de llenguatge, etcètera, que concorda molt més amb la seva necessitat.

Noelia Moreno. I de velocitat.

Olga Carmona. I de velocitat també, sí. Però fixa’t que, d’entre tots els estereotips, que en són molts, hi insisteixo, molt profunds i que a més els mitjans de comunicació, per desgràcia, molts cops hi contribueixen amb missatges del tipus del nen geni, el nen Einstein que va a la universitat amb 13 anys i tot això, jo et diria que el que més mal fa a les famílies i als propis nens és el d’associar l’alta capacitat amb l’alt rendiment acadèmic.

Hi ha nens amb altes capacitats que tenen alt rendiment acadèmic i hi ha nens amb altes capacitats que no només no tenen alt rendiment acadèmic, sinó que el tenen mediocre o inclús dolent. Aleshores ja no ho veuen. És a dir, ja trobes docents i orientadors que neguen la detecció privada perquè “és impossible, perquè ni tan sols arriba a allò bàsic, com ha de tenir altes capacitats?”.

Noelia Moreno. Precisament aquí volia arribar jo, que tots aquests mites els impedeixen a companys meus de professió, a moltes i molts mestres, professores i professors, precisament això. Aleshores, hi ha nens que són disruptius, diuen: “Bé, fins aquí hem arribat. Jo m’avorreixo com una ostra, em poso a parlar amb el del costat o em poso a trencar això, em poso a…”. Trencar, el que nosaltres pensem que és trencar, perquè potser el que vol és veure què hi ha a dins.
Aleshores dius: “Molt bé, doncs tinc un nen que no deixa de moure’s, que no para atenció, no para atenció. Com a docent, com a tutor, com a això, obriré un protocol perquè l’equip d’orientació pedagògica el valori, però l’obro orientat a un trastorn de dèficit d’atenció i hiperactivitat”. Jo això ho he vist a diversos centres on he treballat. I aleshores dius: “Però tu, quan li preguntes coses, ell s’ha assabentat de què li has explicat”. I efectivament, no només se n’ha assabentat, sinó que a més hi pot aportar alguna cosa més. Però, és clar, t’està interrompent la classe i tu dius: “D’acord, no para atenció i no deixa de moure’s”. Perquè sí que és cert que no tots, això és evident, cadascú té el seu perfil, però jo me n’he trobat molts que tenen hipersensibilitat motora. No paren, no parem. Aleshores, és clar, molts companys diuen: “Ja està, pistes sobre aquest altre trastorn”. I els fan les proves d’això i l’equip d’orientació pedagògica diu: “Sí, té TDAH”.

Olga Carmona. Això és tràgicament freqüent. De fet, a nosaltres cada cop ens arriben més nens mal diagnosticats, fins i tot medicats ja. I quan dic medicaments em refereixo al fet que el TDAH es medica amb compostos amfetamínics, bàsicament, i també se’ls medica amb neurolèptics, és a dir, amb els medicaments que es donen per la psicosi maniacodepressiva i per l’esquizofrènia. Per frenar els presumptes trastorns de conducta.

Noelia Moreno. És clar, perquè és que el TDAH és un trastorn de dèficit d’atenció. És a dir, un nen que és incapaç d’atendre i hiperactivitat, que no es pot estar quiet.

Olga Carmona. A veure, la majoria dels professionals, i aquí incloc els professionals de la psicologia, estem formats en l’àmbit de la malaltia, estem formats en l’àmbit del trastorn, en l’àmbit d’allò que no funciona, d’acord? En el cas dels docents, crec que també quan veuen que alguna cosa, i tu m’ho diràs millor que jo…

Noelia Moreno. Sí, tenim l’ull entrenat.

Olga Carmona. Quan veuen que alguna cosa se surt de la norma, de la normalitat, doncs tendim a pensar que la diferència sempre implica un trastorn, un dèficit. Aleshores, efectivament, el trastorn per dèficit d’atenció, amb o sense hiperactivitat, està molt i molt diagnosticat en nens que no el tenen i que tenen altes capacitats, però com que no es coneix, com que realment no hi ha un coneixement ni una sensibilització de com són realment els nens amb altes capacitats, se’ls diagnostica, se’ls medica i se’ls tracta com a tals. També se’ls diagnostica amb trastorns de l’espectre autista. És molt freqüent que ens arribin nens diagnosticats amb Asperger, diagnosticats amb trastorns de l’espectre autista sense definir, perquè hi ha una sèrie de característiques que tenen alguns nens amb altes capacitats que poden dur a pensar, quan tu en desconeixes la condició, que som davant d’aquesta possibilitat. I això és tràgic. En alguns casos, inclús, quan els duen als pediatres i als psiquiatres, simplement se’n van al DSM 5, que és el manual de diagnòstic psiquiàtric, a veure si reuneix una sèrie de criteris. Aleshores, se’l diagnostica i ja està. No s’hi profunditza més.

Noelia Moreno. Què podria jo dir als meus propis companys? Mira, aquestes característiques són molt indicatives.

Olga Carmona. Doncs mira, una de les característiques més comunes és el rendiment desigual a diferents assignatures. I això té a veure amb dues coses fonamentals, amb la motivació intrínseca que té el nen amb altes capacitats per determinats temes. Aleshores, en aquest cas, tindrà un alt rendiment en aquella assignatura en concret, o el docent ha sabut generar un vincle amb el nen i el nen respon al vincle, respon a l’assignatura. Aleshores, també tindrà alt rendiment en aquest aspecte. Aleshores, en aquelles assignatures, matèries i interessos que no són del seu interès, hi passarà de puntetes. Aleshores, probablement no suspendrà a les etapes inicials de primària, perquè simplement amb ser-hi de cos present, com jo en dic, a l’aula, doncs ja amb això hi ha suficient per tenir un rendiment mitjà. Aleshores, un dels senyals que pot veure el docent és un rendiment molt desigual, com amb pics. Això que diuen alguns docents: “És molt mandrós, però és molt intel·ligent” també n’és un senyal, els interessos també en son un senyal. El tipus de preguntes que es fa.

Noelia Moreno. L’espai sol apassionar la majoria. Les capitals. És com un repte. M’aprendré totes les capitals.

Olga Carmona. És curiós, és curiós perquè fins i tot a nosaltres ens sorprèn després de tantes avaluacions i d’haver vist tants nens i d’haver treballat amb tants nens, hi ha una sèrie de temes que són permanentment recurrents, que són el sistema solar, aquest n’és un clàssic, els dinosaures també en són un clàssic. La natura, és a dir, tot el que té a veure amb els animals, el cos humà. La geografia n’és un altre clàssic. També les capitals, les banderes del món…

Noelia Moreno. Després pot ser que no, però sí que és cert. És el que parlàvem abans.

Olga Carmona. Sol passar. Inquietuds, els Lego en són un clàssic, per exemple, també. Solen jugar a temes de consoles i de pantalles. No solen ser nens de Fortnite, sinó més aviat de reptes, de preguntes i respostes, mots encreuats, jocs de paraules. El docent s’ha d’adonar que els interessos d’aquests nens difereixen del grup normatiu en general i que, a més, poden arribar a ser molt obsessius amb un tema determinat. Aleshores, quan estan amb el tema del sistema solar, profunditzen en el tema del sistema solar fins a límits que els pares se’n preocupen perquè sembla una obsessió, en realitat. Aquestes en són dos senyals. Un altre dels senyals és això que semblen distrets, que no estiguin atents, però després han retés la informació. Aquest n’és un altre senyal important. També un altre senyal és que no vulguin fer les tasques quan se’ls demana o no vulguin deixar-les de fer quan també se’ls demana, qüestionen l’autoritat, molts cops plantegen fer les coses a la seva manera. És a dir, si el docent diu: “Fem això d’aquesta manera”, ell diu: “No, és que jo ho vull fer d’aquesta altra manera”. Aquest n’és un altre senyal.

La queixa de l’avorriment. La queixa de l’avorriment n’és el denominador comú, és a dir: “M’avorreixo a classe”. I aquestes coses arriben a un límit, molts cops, en què ja es genera un rebuig visceral a l’escola. Ho hem vist en nens des de molt petits, ja quan entren a primària, sobretot a infantil, es van sostenint perquè infantil és més lúdic, es treballa per racons, hi ha més llibertat de moviment, etcètera. Però ja a primària, on estan molt més estructurades tant les aules com les matèries, etcètera, molts dels nens hi generen un rebuig, però un rebuig que arriba de veritat a nens que vomiten abans d’entrar a classe. És a dir, hi han generat un rebuig, i aquí el problema es troba en el fet que associïn l’escola al coneixement. Perquè ells sí que volen saber. Ells sí que volen aprendre. Ells sí que volen conèixer, però no de la manera en què se’ls està obligant a fer-ho. Aleshores, la queixa de “m’avorreixo” no és una queixa fútil en un nen amb altes capacitats. Un nen amb altes capacitats que sosté nivells elevats d’avorriment, alhora, està sostenint nivells molt elevats d’ansietat i de rebuig. I això sí que pot generar trastorns de molts tipus. A nosaltres ens agrada molt insistir en el fet que l’alta capacitat no és un trastorn, no és una patologia, però la no atenció de l’alta capacitat sí que pot derivar en trastorns i en patologies serioses.

Noelia Moreno. Els mestres hem de comprendre els nostres alumnes i nosaltres estem molt avesats a detectar sempre la diferència per baix. És a dir, qui no m’arriba a l’estàndard, qui no m’arriba a aquesta metodologia que tenim instaurada, en la majoria dels casos, tradicional , que està dissenyada per aquest 50 per cent, però qui destaca per baix i per dalt està absolutament marginat.

Olga Carmona. Més qui destaca per dalt que qui destaca per baix, desgraciadament. Vull dir que, davant d’una quantitat de recursos limitats, generalment es prioritzen aquells que tenen trastorns d’aprenentatge, aquells que tenen algun tipus de dèficit, perquè el prejudici que qui surt per dalt no necessita ajuda també és un prejudici, és un altre mite generalitzat. Com que són tan llestos, no necessiten ajuda. Tu, com a docent, saps que la llei els té definits com alumnes amb necessitats específiques de recolzament educatiu per altes capacitats, és a dir, que està legislat que són alumnes que necessiten ajuda i que, si no se’ls dona, si no se’ls ofereix, perdem els alumnes, caiem al fracàs escolar, caiem als trastorns de què et parlava abans. Jo volia fer un incís aquí perquè tampoc vull crear la idea o transmetre la idea que tots aquells nens que tinguin comportaments disruptius o que tinguin comportaments hiperactius a l’aula tindran altes capacitats.

Per això és tan important la detecció, per això és tan important l’avaluació profunda. Per això és tan important que el docent que observa un comportament anormal en termes de fora de la normalitat, no en termes pejoratius, sol·liciti una valoració, però sense etiquetar, és a dir, sense una hipòtesi de partida que ja condicioni l’avaluador d’alguna manera. Aleshores, caldrà fer una anàlisi profunda i especular sobre les dues hipòtesis. També tenim casos de doble excepcionalitat. Podem trobar un nen que té TDAH i que, a més, té altes capacitats. També hem detectat nens amb sobredotació amb un trastorn de l’espectre autista. Això també passa. Però és superimportant que el docent derivi sense fer cap judici clínic previ, sinó que, bé, a veure què està passant. Jo sempre prefereixo posar-me al lloc de la salut més que en el del trastorn, per començar, especular sobre aquelles hipòtesis que explicarien què li passa al nen des d’un lloc més optimista, més saludable, sense caure ràpidament en l’etiqueta i, a partir d’aquí veure una mica on som.

Noelia Moreno. Jo he trobat alguna alumna i dir a la seva mare: “Què et sembla?”. De primer has de parlar amb les famílies, no és una cosa que… “Ho has pensat algun cop? Què et sembla si la valorem?”. I dir-me: “No”. Dic que m’agradaria saber per què. “Perquè no vull que l’assenyalin. De fet, jo li dic que no aixequi la mà per no sobresortir”. Aleshores, tu has trobat també aquest tipus de comportament?

Olga Carmona. Però moltíssim, sí, sí. Sobretot, aquí vull fer una menció especial a les nenes, perquè són com les grans ocultadores, les grans mimetitzadores. S’observa, i a la nostra experiència del dia a dia ho veiem, que de cada quatre o cinc nens que venen a avaluar ve una nena, cosa que crida l’atenció perquè sabem que la intel·ligència no està lligada al gènere, ni està lligada al sexe. La raó fonamental és que les nenes s’oculten, és a dir, les nenes molt ràpidament s’adonen que són diferents. I per elles té més pes l’acceptació de grup. Ser acceptades al seu grup d’iguals passant per damunt de la seva essència, de la seva condició, de la seva natura. Aleshores, ràpidament s’adonen que, baixant el rendiment, vestint-se de manera semblant, parlant de manera semblant, tenint notes semblants, els donarà més oportunitats de ser acceptades. Es porten bé, en general no tenen problemes de comportament, per tant passen completament desapercebudes i se’ns escapen. No es detecten.

Noelia Moreno. Aquí tenim un problema que és el “bullying” i l’etiqueta de setciències i que treus bones notes.

Olga Carmona. És clar, fixa-t’hi, ens passa molt a consulta que els pares venen amb un nen, venen amb el nen. Per què? Doncs perquè té comportaments disruptius, perquè no vol anar a l’escola, perquè té fracàs escolar, etcètera. I se’n fa la valoració i, a la majoria de casos, efectivament, som davant d’un nen amb altes capacitats no detectades i, per tant, no canalitzades. Aleshores, preguntem als pares: “Té germans?”. “Doncs sí, té una germana, però la germana és completament normal”. “Bé, porta-la, que veurem com de normal és la germana”. I aleshores és quan detectem la majoria de nenes. Aquí o pares molt observadors que, des de molt aviat, ja se n’adonen, perquè hi ha una sèrie de senyals, etcètera, i decideixen avaluar-la. Però, si no, se’ns escapen la majoria de nenes.

Noelia Moreno. Com aprenen els nens amb altes capacitats? Com és el seu aprenentatge?

Olga Carmona. Abans se sabia de manera intuïtiva que el funcionament del cervell d’un nen amb altes capacitats era diferent al d’un nen normotípic. I ara, gràcies a les tècniques de neuroimatge, ja ho podem constatar. Hi ha un estudi molt interessant que va fer l’Institut de Salut Mental dels Estats Units junt amb la Universitat McGill del Canadà, de Montreal, en què van avaluar 307 nens amb altes capacitats per veure’n una mica el funcionament i la morfologia. Es va arribar a la conclusió que el cervell del nen amb altes capacitats és un cervell diferent, tant a escala funcional com a escala estructural. Hi ha una sèrie d’estructures que difereixen del cervell normotípic, per exemple, un gruix major del cos callós. El cos callós és el que connecta els hemisferis, l’hemisferi cerebral dret amb l’esquerre. Se sap que també hi ha un major número de connexions neuronals. També es produeix una poda neuronal a l’entrada de l’adolescència, cosa que dona major plasticitat al cervell. Hi ha un major volum als lòbuls frontals, temporals, i es creu que aquesta pot ser una de les explicacions de les hipersensibilitats. També el desenvolupament de l’escorça cerebral és diferent. Els nens amb altes capacitats neixen amb l’escorça cerebral inicialment més prima, però segueix el seu desenvolupament fins a l’adolescència i arriba al seu gruix definitiu al voltant dels 13, 14 anys. Mentre que els nens normotípics neixen amb l’escorça cerebral més gruixuda i arriba a ser definitiu al voltant dels vuit o nou anys. Això en són unes pinzellades que ens poden ajudar a entendre que un cervell diferent també aprèn d’una manera diferent. La manera d’aprendre és bàsicament intuïtiva i autoregulada. És a dir, el procés d’aprenentatge normalment es produeix en dues fases, de primer entenc i després aprenc.

No puc aprendre allò que no entenc, perquè simplement es produiria una memòria a curt termini. Què és el que fem? Memoritzar un munt de coses que no entenem, les vomitem en un examen i aprovem. Però això no produeix un aprenentatge a llarg termini. En el nen amb altes capacitats, aquests dos processos es produeixen de manera simultània. Aleshores, la repetició no és necessària i el sistema tradicional d’ensenyament es basa en la repetició i la memòria. Aleshores, tot allò que ell ja ha entès o ha après simultàniament, ja necessita passar a una altra cosa. I, això no obstant, l’aula segueix repetint durant setmanes molts cops els mateixos continguts. Què passa? Que s’avorreix i desconnecta. I aleshores el professor diu: “Es distreu, no para atenció a classe, es posa hiperactiu, es posa disruptiu”. Bé, és un mecanisme de defensa davant d’un cervell que no té cap altra opció perquè ja no pot seguir atent.

Noelia Moreno. No, és clar, és evident. A més, també tenen com un pensament arborescent. En comptes de ser lineal, doncs això, la història, vaig a la prehistòria, després segueixo…

Olga Carmona. Sí, el processament de la informació no és seqüencial, com en el cas de la majoria de persones, que rebem un input d’informació o un input sensorial que dona pas a un altre, un altre, un altre, un altre, i finalment arribem a una solució i, per tant, a una execució del que sigui. Et parlo des d’activitats simples, com ho pot ser obrir una aixeta, fins a activitats més complexes, com ho pot ser desenvolupar una equació. En el cas dels nens amb altes capacitats, se sap també que el processament de la informació no és lineal, no és seqüencial, sinó arborescent i simultani, de manera que un input sensorial o un input d’informació dona pas a una mena de ramificació que, per la seva banda, dona pas a un altre munt de ramificacions, etcètera. I normalment això es pot arribar a confondre, i ens passa molt sovint, ens expliquen els docents que tenen problemes de comprensió lectora, per exemple, perquè han començat a llegir una redacció i el cervell els ha volat. Aleshores, quan el professor acaba i els pregunten què és el que han llegit, ells realment no ho saben perquè a la tercera línia ja s’han dispersat. He de dir que aquest pensament arborescent és el que ens ha fet evolucionar. Vull dir com a espècie, perquè és el que ha arribat a les solucions noves, el que ha innovat o el que ha descobert o no, el que ha creat més enllà del que ja hi havia.

Noelia Moreno. I, a més, és l’ànima de la seva creativitat.

Olga Carmona. És clar, s’interpreta o es relaciona la creativitat amb el producte i sempre és el producte artístic. I una cosa és el producte artístic i una altra cosa és el pensament divergent, que això és la creativitat. És una manera diferent de pensar, és pensar fora de la capsa. És pensar com altres no han pensat abans, és pensar en problemes alternatius que no s’han plantejat o en solucions a les quals no s’ha arribat mai fins ara. Aleshores, aquest pensament divergent, que se surt d’allò convencional, que se surt de la norma, pot arribar a resultar molt molest a l’aula. Sempre transmetem als pares la idea que és un repte que molts cops és més cansat, més esgotador, en el cas dels nens amb altes capacitats, perquè hi ha nombrosos cavalls de batalla al llarg del dia, des de què es posen al matí fins a pujar al cotxe, arribar a temps a l’escola, rentar-se les dents, no oblidar 1.500 coses, perquè el tema de distreure’s també és un denominador comú, la resistència a fer els deures perquè són repetitius… Finalment, hi ha un munt de batalles. Al llarg del dia, els diem que el visquin com una cosa que en aquell moment ens dificulta la seva educació, però que és la seva essència i que, ben canalitzada, a llarg termini, és a dir, quan siguin adults, doncs seran adults que faran les coses diferents i que faran coses creatives perquè és a la seva natura poder-les fer. En canvi, si ho inhibim i ho vivim com una mala notícia, si trepitgem aquesta creativitat, bàsicament estem trepitjant l’essència d’aquest ésser humà.

Noelia Moreno. He llegit a algun article teu que defenses que no són ells els que s’han d’adaptar al sistema, sinó que és el sistema el que s’ha d’adaptar a ells. Aleshores, com ho aconseguim nosaltres des del sistema tal com el tenim ara? Que sí, ens agradaria tenir altres coses, altres recursos, altres maneres, altres formes, però el que tenim ara amb aquests ingredients que tenim, com ens podem adaptar o donar una resposta a aquest tipus de nens i nenes?

Olga Carmona. Tota la informació que ja els arribi metabolitzada, ja els arribi en forma de puré, no suposa per ells cap tipus d’interès. Ells necessiten la investigació, necessiten el desafiament, necessiten el repte, necessiten crear, necessiten metodologies inductives més que deductives, necessiten ser-ne els responsables, necessiten autonomia al seu aprenentatge, no que algú els ho expliqui des d’un lloc de presumpta superioritat, per com és el docent fins ara, la figura del docent fins ara.

Noelia Moreno. El docent tradicional, aquesta metodologia tradicional.

Olga Carmona. Exacte, que els en doni l’explicació, sinó que ells necessiten arribar-ne a descobrir l’explicació. D’altra banda, també l’estil d’aprenentatge és una cosa que no se sol tenir en compte a l’aula i cada alumne sol tenir un estil d’aprenentatge diferent. I en el cas de nens amb altes capacitats, hi ha un estil d’aprenentatge, més o menys generalitzat, que sol ser molt individual, com dic, autoregulat, investigador, per projectes. El docent ha d’intentar relacionar les seves inquietuds i les seves aficions amb el tema curricular amb el qual estigui treballant per captar la seva motivació. El tema de la motivació és una cosa, és un element, és a dir, el nen amb altes capacitats només respon per motivació intrínseca, mai per la nota, perquè el suspenguin o perquè l’aprovin. És el premi-càstig de casa dut a l’aula. Ell donarà el seu cent per cent quan la tasca el motiva, quan s’ha fet un clic.

Noelia Moreno. Són alt rendiment sempre en allò que els agrada.

Olga Carmona. En allò que els agrada, efectivament. Aleshores, com es pot treballar a l’aula? Doncs mira, jo et diria que hi ha un munt d’opcions per poder treballar a l’aula aquesta especificitat, però jo crec que hi ha una base fonamental per tots. Fixa-t’hi, em salto els estils d’aprenentatge, em salto el predomini de l’hemisferi cerebral dret, si és creatiu o no és creatiu. Me’n vaig a la base, i això és a l’abast de tots els docents, i és que et vinculis amb ell. Vincula’t amb ell. Escolta’l. Escolta què fa fora de l’escola. Escolta què li agrada. Escolta què està aprenent en aquest moment, què l’interessa en aquest moment. Que se senti valorat, que se senti comprès. Que senti que és algú interessant per tu. I des d’aquest lloc ja tens un recorregut guanyat importantíssim perquè et voldrà complaure, en general. Tampoc es tracta que, un cop compleixi amb allò que se li ha demanat, aleshores el premio amb allò que ell vol fer, que és una cosa molt habitual, oi? Si em fa allò que se li ha demanat, el dictat, la fitxa o no sé què, aleshores el premio amb el fet que pugui llegir una estoneta o el premio amb el fet que pugui fer servir l’ordinador una estoneta. No es tracta d’això. Això són pegats, realment. Fixa’t que el problema és de base. És a dir, hi ha molts pocs nens detectats, quan hi ha molts pocs nens detectats és com allò de les malalties minoritàries. No s’inverteix en investigació perquè, des del punt de vista econòmic, no són rentables. Aleshores, si tens un nen o dos nens amb altes capacitats a una escola, però, això no obstant, si tens una població significativa de nens amb problemes, evidentment posaràs més recursos en els nens amb problemes, també hi ha una major sensibilitat pels nens amb problemes.

Noelia Moreno. És bona l’acceleració? És recomanable pels nens amb altes capacitats?

Olga Carmona. Bé, hi ha teòrics del món de les altes capacitats que han trobat a l’acceleració una mena de panacea, la solució global que resoldria qualsevol problema relacionat amb les altes capacitats. Jo diria que no tots els nens es poden accelerar. És a dir, l’acceleració és una mesura excepcional, molt adequada per alguns perfils d’altes capacitats, però no per tots. Ara sí, el que sí que vull dir és que, quan parlem d’acceleració o de flexibilització, sempre pensem en any acadèmic, en agafar el nen que és a quart i pujar-lo a sisè, per posar-ne un exemple. Però l’acceleració pot ser parcial també, pot ser per assignatures, pot ser dins de l’aula, no necessàriament cal dur-lo a una altra aula. Un altre prejudici que hi ha al voltant de l’acceleració és el tema que no és madur emocionalment per ser a un grup d’edat superior. La resposta és òbvia. És a dir, si parlem d’un nen amb una edat mental de 16 anys, doncs estarà molt més còmode a una aula de nens de 14 que a una d’11, per raons òbvies. I, de fet, les experiències que hi ha d’acceleració, en general, han sigut exitoses.

Quan l’acceleració s’ha fet bé, quan s’ha preparat, no es pot agafar el nen i, de sobte, deixar-lo anar dos anys, perquè, de ciència infusa, no en tenen. És a dir, tenen una gran velocitat d’aprenentatge i una gran capacitat d’aprenentatge, però han d’aprendre els continguts. Aleshores, l’acceleració, cal preparar-la. Aleshores, quan s’ha fet adequadament i s’ha fet bé, mitjançant la compactació curricular, hi ha una sèrie de tècniques per preparar els nens, en general, ha donat molts bons resultats en un perfil molt concret, que són els d’alt rendiment acadèmic, per exemple. En els perfils altament creatius s’hauria de veure, s’hauria d’analitzar cada cas. El que vull dir amb això és que tots els nens amb altes capacitats necessiten adaptacions metodològiques sí o sí. La flexibilització és una mesura bona per tots? No necessàriament. És bona per alguns, però no per tots.

Noelia Moreno. Aquests nens i aquestes nenes creixen, van a l’institut, i com es viu això a l’adolescència?

Olga Carmona. L’adolescència d’un nen o nena amb altes capacitats estarà en gran part influïda, no diré determinada perquè és una paraula molt gran, però sí influïda per quina edat va ser detectat i com s’han canalitzat aquestes altes capacitats en tots els aspectes. En l’acadèmic també i, sobretot, en el socioafectiu i en l’emocional.

Aleshores, quan se n’ha fet una detecció primerenca, quan s’ha canalitzat adequadament, quan aquest nen o nena ha rebut l’estimulació que necessitava, la contenció emocional que necessitava, la comprensió que necessitava, quan els pares han trobat grups a les associacions, que per això hi són, i que fan una tasca importantíssima de crear activitats en què es reuneixen nens de xarxes afins, perquè són nens que tenen moltes coses en comú i aleshores s’ajunten i s’adonen que no estan sols, que hi ha molts nens com ells i que no són tan diferents, en definitiva. Quan tot això s’ha fet i el nen s’ha aconseguit estabilitzar, ajustar-se durant les etapes prèvies a l’adolescència, no hi ha raó per pensar que tindrà una adolescència diferent, més crítica o més problemàtica que la del nen normotípic. Dit això, hi ha un munt d’estudis que han investigat si les altes capacitats són un factor de protecció davant de la crisi de la transformació que implica l’adolescència o, al contrari, són un factor de risc. Sí que hi ha una certa generalitat d’estudis que conclouen que hi ha una dificultat afegida i que té a veure amb…Tu ho saps, com a mare i com a docent, que l’adolescent es caracteritza, sobretot, per necessitar integrar-se amb el seu grup d’iguals. L’adolescent amb altes capacitats molts cops ha d’elegir entre ser ell mateix o no, és a dir, modificar determinades conductes, aficions, molts cops baixen el rendiment acadèmic, etcètera, per ser acceptat o no. Aleshores, això sí que pot arribar a ser un factor de risc.

Noelia Moreno. Ho pots fer com a tècnica de supervivència dins l’elecció, però, és clar, a un preu molt elevat.

Olga Carmona. Sí, normalment hi ha dos tipus de comportaments, en termes molt generals, a l’adolescència, i són aquells nens adolescents que es refugien, s’autoaïllen, és a dir, no fan l’esforç de voler-se integrar renunciant a si mateixos, però paguen el preu de l’aïllament i de quedar-se sols en una bombolla. I, és clar, l’adolescència tampoc és sana en aquest context, i hi ha els altres, els que decideixen renunciar a si mateixos per ser acceptats pel grup, cosa que tampoc és una solució sana des del punt de vista emocional i des del punt de vista mental.

Noelia Moreno. Per acabar, m’encantaria convidar-te a fer un viatge en el temps. Imaginem-nos quin és el futur d’aquests nens amb altes capacitats.

Olga Carmona. A veure, sí que s’hi estan produint canvis. És a dir, jo vull llançar una mirada optimista, és a dir, sí que hi ha una major sensibilització, sí que hi ha més professionals que ho comencen a conèixer i nosaltres hem decidit fer cursos al Col·legi Oficial de Psicòlegs davant de la falta de coneixement dels nostres propis col·legues en aquest àmbit, perquè sàpiguen derivar, perquè sàpiguen no diagnosticar amb una patologia quan no n’hi ha cap, etcètera.

I aquí hem tingut molt d’eco en aquest sentit, volen saber. També hi ha cada cop més docents que, fins i tot pel seu compte, realitzen formacions, llegeixen, etcètera. És a dir, hi ha una major sensibilitat, hi ha una major sensibilitat, hi ha una major detecció, hi ha una major inquietud també pels canvis metodològics, per ja anar deixant l’escola tradicional i anar passant a models més innovadors, més d’acord amb la necessitat d’aquests nens. És a dir, sí que s’estan produint canvis, però tu saps que són canvis estructurals i canvis de mentalitat que demanen temps. També et diré que no és un problema només a Espanya, és un problema generalitzat. Hem tingut pares que ens han consultat des dels Estats units, des d’Anglaterra, des de França, Llatinoamèrica. És a dir, és una cosa molt i molt generalitzada, però no només l’atenció als nens amb altes capacitats, jo crec que el sistema educatiu requereix ja una reflexió profunda, un canvi també profund i un reciclatge en moltíssims aspectes. A més, ja sabem que el docent està perdent el seu rol de persona que sap i ho transmet a persona que guia en el coneixement, perquè el coneixement és a l’abast de tothom i a tot arreu. Aleshores, hi ha una necessitat també que el docent recondueixi la seva participació, el seu rol, que té més a veure amb la part humana, amb la part del vincle, amb la guia, amb l’orientació, amb el referent, més que amb la…

Noelia Moreno. Amb l’apertura de portes, que siguin ells els que creuin.

Olga Carmona. Això és. Aleshores, vull ser optimista.

Noelia Moreno. Bé, doncs sí, seguirem lluitant i divulgant perquè així sigui, perquè cada cop més famílies tinguin aquesta informació, aquestes estratègies, perquè puguem detectar i atendre tots aquests nens i que puguin ser adults plens i feliços.

Olga Carmona. Aquesta n’és la idea, que puguin ser nens feliços, i adults plens i feliços. Aquesta n’és la idea.

Noelia Moreno. Doncs moltíssimes gràcies, Olga.

Olga Carmona. A tu, Noelia.