Llegir et fa diferent

Zuberoa Marcos. Doug, benvingut.

Doug Lemov. Gràcies.

Zuberoa Marcos. Moltes gràcies per treure temps per estar amb nosaltres. Ets un educador i autor molt prolífic. Parlarem d’assumptes molt importants, una cosa que m’agrada molt de la teva feina és que és molt pràctica i has investigat moltes tècniques i mètodes per ajudar professors i estudiants i les compartiràs amb nosaltres avui. Molts professors i estudiants veuen aquests vídeos, crec que els serà de molta ajuda. Vull començar amb una idea que em va resultar fascinant: m’agradaria que expliquis per què per a tu ser professor és com ser un artesà. Què comparteixen l’ensenyament i l’artesania.

Doug Lemov. És una gran pregunta. Crec que està a mig camí entre l’art i la ciència. Per mi, un artesà és algú que fa servir el coneixement de les eines que té a la seva disposició i l’aplica per resoldre un problema. Un artista crea coses totalment noves, i és una cosa preciosa, però no té tantes normes que el limitin a l’hora de fer-ho. Un científic agafa idees que estan provades i les aplica de determinada manera. Per mi, l’artesà està com al mig. Hi ha alguna cosa d’art: cada moble que fabrica un artesà és lleugerament diferent, però també hi ha un component de comprensió de les necessitats a cobrir. És un tipus d’art amb un objectiu clar. Crec que l’altre motiu pel qual ho compararia amb l’artesania és que la majoria del coneixement que utilitzen va passant de generació en generació, de pares a fills. Crec que s’ha de respectar el coneixement dels artesans i que és preciós treballar amb un i que t’expliqui per què fa cada cosa. S’assembla molt a l’ensenyament. Quan era professor, si tenia un problema o un moment molt fugaç d’èxit, sovint era perquè un altre professor havia comentat una diferència gairebé insignificant entre com ho feia ell i com ho feien els altres. Aquesta és, per mi, l’essència de l’artesania.

Zuberoa Marcos. Ets professor, com esmentaves, i has passat molts anys investigant els educadors per descobrir què fa brillants a alguns.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. Suposo que has parlat amb molts.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. I és bastant comú, quan parles amb un professor i li preguntes per què fa el que fa, que descrigui un sentiment de realització en ajudar els joves a llaurar el seu futur. Senten, d’alguna manera, que gràcies a la seva vocació serveixen l’estudiant. M’agradaria preguntar-te: tenir aquesta vocació és suficient o cal alguna cosa més per ser un bon professor?

Doug Lemov. Una de les coses que més m’agraden d’ensenyar és aquesta gratificació que ve del servei i l’altruisme. Crec que són emocions molt poderoses i importants. No podem construir una societat sense gent que se sacrifiqui per millorar-la. Crec que és important, però crec que hem de reconèixer que és insuficient. Qui voldrà passar la seva vida treballant de valent al servei dels seus estudiants a menys que sàpiga que el resultat serà bo i els ajudi de veritat? Que no ens sentim bé només pel que fem a classe, sinó perquè els nostres estudiants surten preparats per a la vida i perquè desenvolupem relacions properes amb ells. Hi ha d’haver un equilibri entre les relacions que tenim amb ells i tenir clar quin és el nostre treball. No estem per fer-los feliços ara, sinó perquè mirin enrere d’aquí deu, vint anys i sàpiguen que els vam ser útils. Que sàpiguen que la nostra feina a classe els va preparar per aconseguir les coses que volen fer a la vida. El plaer i el sentiment altruista són molt importants. Crec que la gent les sent més com més èxit té, però crec que hauríem d’equilibrar això amb el fet d’adonar-nos que és molt fàcil fer coses amb les quals ens ho passem bé a classe i fins i tot ens fan sentir aquest èxit en el moment, però hem de pensar a llarg termini. Això és l’educació: una inversió a llarg termini en el desenvolupament de les persones. Cal un equilibri.

Zuberoa Marcos. Quines habilitats has identificat en els professors excepcionals? Hi ha molts bons professors, però pocs brillants. Què els diferencia? Quines són aquestes habilitats crítiques?

Doug Lemov. Una de les coses que més em va agradar de la meva investigació és que, bé, és complicat, si pensem en els nostres professors, eren tots diferents, podien ser molt bons en la seva feina però de diferents maneres. Una de les coses que més em va agradar de trobar professors que destacaven va ser veure com n’eren de diferents. N’hi havia d’introvertits, extravertits, alguns molt seriosos i altres molt divertits, alguns més afectuosos i altres menys. Hi la manera de ser un mateix i seguir sent un professor excel·lent. Si hagués d’identificar el que fa a un gran professor, serien coses com la humilitat, la disposició a examinar constantment el propi treball i el desig de millorar. Una de les coses de les quals es parla avui és la mentalitat de creixement entre els estudiants. Els professors pensen, intuïtivament, que els estudiants han de tenir aquesta mentalitat, aquest desig de millorar cada dia i de, en comptes de pensar en si són bons o no, pensar si estan creixent. Pot ser menys intuïtiu reconèixer que per a ells és el mateix. Si hagués de parlar d’una característica comuna a tots els professors que destaquen de manera tan positiva és que tenen aquesta mentalitat de creixement, sempre volen millorar en el que fan i els agrada aquest procés de millora. Crec que aquest és el denominador comú.

Zuberoa Marcos. És una cosa que es pugui practicar i en el que es pugui millorar?

Doug Lemov. Crec que sí, sobretot crec que, encara que es pot practicar i millorar de manera individual, és una cosa que en molts casos ens arriba a través d’un entorn en què absorbim aquest tipus de pensament de la gent que ens envolta. Crec que aquesta és la història dels col·legis en moltes parts dels Estats Units: quan un col·legi no funciona com hauria de funcionar, pot causar una actitud cínica entre els professors. Es fan cursos de desenvolupament professional i estan de braços plegats, mirant el rellotge, esperant a sortir d’allà. I després no es plantegen: “Com provaràs aquesta idea?”, “Com creus que aplicaràs això demà? Funcionarà?”, “Com ho apliquem en tal classe d’anglès, que és més complicada?”. En canvi, en un entorn més dinàmic, els professors sí que pregunten. El desenvolupament professional no és una cosa que passi en una sala en la qual es parla d’ensenyar, sinó després, quan la gent diu: “Vaig provar la idea que vam dir i em va anar genial, i a tu?”, “Sí, em va funcionar fer tal o no fer qual”. Es crea una conversa i una dinàmica. Una de les coses de les quals més he parlat en reescriure ‘Teach Like a Champion’, per a la tercera versió, és del poder de les normes socials, com en són d’importants a les classes, per als estudiants i per als professors.

Zuberoa Marcos. Pots parlar de metodologia? Tècniques que hagis identificat que ajuden en això.

Doug Lemov. És clar. Una de les meves preferides és la resposta no sol·licitada. És una idea molt simple, la majoria dels professors fan respondre als estudiants que aixequen la mà, la qual cosa sembla molt lògica, és clar, però això fa que els estudiants decideixin si volen participar, i alguns es decanten per no fer-ho durant dies, setmanes o fins i tot cursos sencers. La pregunta és, com a professor, puc permetre això? Que un estudiant no parli, decideixi no parlar ni participar en la classe. Perquè si saps que no participaràs quan jo pregunti, si tres estudiants de la meva classe saben que no hauran de respondre, ni tan sols ho pensen mentre parlem. Poden estar mirant per la finestra, estar presents físicament a classe, però les seves ments no. La idea és que jo pugui dir: “David, què opines?”, del no-res. Crec que això aconsegueix diverses coses, entre elles el que jo anomeno una “responsabilitat afectuosa”, és a dir, David, si estàs a classe saps que et preguntaré coses, perquè espero que participis, per tant, això farà que prestis atenció. Una de les coses que no salta a la vista d’això és que comunica a en David que la seva opinió importa. Crec que la gent que critica el meu llibre i aquesta tècnica en particular sempre diu: “Per què li fas això a en David? Per què l’obligues a contestar? Potser no ho sap”.

Zuberoa Marcos. Això estava pensant jo. Potser li fa passar malament, que en David sigui molt tímid.

Doug Lemov. Jo crec que es pot fer de manera afectuosa, preguntar amb un somriure, triar les paraules: no és el mateix “David, què opines?” que “David, què he dit?”. Això seria utilitzar molt malament la tècnica. Està dissenyada per agafar-lo desprevingut, però “David, què opines?” li mostra que el que hagi de dir importa. Crec que els estudiants no necessàriament entenen que la seva veu importa en alguns àmbits. Una de les històries més interessants sobre aquesta tècnica aplicada per professors en classes i que m’han explicat va ser en un entrenament de professors en el Cos de Pau a l’Àfrica Subsahariana. Allà, les noies solen participar menys a classe, és el seu costum. No està clar ni d’on ve això, però en la majoria de les comunitats les dones participen menys. Si parlen trenquen una norma social. És molt difícil demanar a algú que faci això. Però si el professor diu: “Carla, què opines?”, la responsabilitat és seva, li està demanant que parli, en comptes de què hagi de trencar voluntàriament la norma. S’escolten de sobte responent preguntes, s’adonen que poden tenir èxit, que les seves idees són bones, i van aixecant la mà cada vegada més, sentint-se rellevants i importants a la classe. S’ha fet un estudi fascinant i s’ha vist que els estudiants no només participaven més en ser cridats, sinó que després començaven a aixecar més la mà. En altres paraules, com a professor, causes que els estudiants s’adonin que poden fer-ho, encara que dubtin. Potser en David és tímid perquè no està segur, però en veure’s responent preguntes de manera correcta, de sobte pensa: “Doncs no és tan terrible. Ho he fet”. I li dones a entendre a en David que és important per a la classe. Canvia la gent, i per mi això és el que fa un bon professor. És una de les tècniques del llibre i una de les meves favorites.

Zuberoa Marcos. Els nens aprenen millor quan els adults del seu entorn, siguin els seus pares, professors o altres familiars, treballen junts per donar-los suport. Com veus aquestes relacions i com de saludables són en la societat d’avui? Amb com de complexes i exigents que s’han tornat les nostres vides.

Doug Lemov. Els col·legis fan una cosa que poques institucions fan ja, almenys en la societat nord-americana, probablement a l’occidental, que és demanar que la gent faci petits sacrificis pel bé comú del seu entorn. Diria que les generacions anteriors es trobaven més còmodes tant demanant com fent aquests sacrificis ells mateixos. El col·legi és, en essència, aquest procés: “Sé que no tens ganes de treballar ara mateix, però treballarem. No pots interrompre la classe si volem aprendre tots. Cal fer aquest petit sacrifici i el resultat és que tots aprenem més”. O fins i tot una de les tècniques del llibre, a la qual en la tercera versió anomeno “els hàbits d’atenció”. És una cosa que estem fent ara mateix, contacte visual i el que jo anomeno comportament no verbal prosocial, és a dir, quan estava parlant fa un moment, m’estaves mirant i assentint, dient-me mitjançant el teu llenguatge corporal i el contacte visual que les meves paraules t’importen. Imagina com seria l’entrevista si mentre jo et parlo tu estiguessis així, mirant per la finestra, mirant el mòbil… Em faria adonar de seguida que t’avorreixo, que les meves paraules no valen i no hauria de parlar. A les classes demanem als nens que facin això constantment: que parlin d’idees que els importen a una aula plena de persones que estan mig girades, espatarrades a la cadira, mirant per la finestra, mirant el mòbil i comunicant: “no m’importa gens el que estàs dient”. Volem crear entorns que canviïn els fonaments de la percepció dels alumnes i la seva relació amb l’aprenentatge i els facin sentir que és genial… que facis un comentari sobre l’ADN recombinant i els teus companys el respectin, que els agradi, que ho valorin. Si volem que això passi, hem de demanar als estudiants que utilitzin comportaments d’escolta prosocials i aprenguin amb ganes, fins i tot quan estiguin cansats o no vulguin fer-ho.

Hem de crear aquesta cultura, aquest mirar als altres, assentir i demostrar que les paraules de l’altre són importants quan algú hi participa. Si no patirem tots, perquè aprendrem menys. Crec que una de les coses interessants de les escoles és que han de demanar aquests petits sacrificis personals i aquests comportaments no verbals perquè deu, vint anys després, aquesta persona es desperti sent microbiòloga. Molt poques institucions fan demandes així i la gent es troba cada vegada més incòmoda quan li demanen que faci un petit sacrifici. “Com pots demanar que el meu fill faci tal cosa?”. Tinc una amiga que és directora d’un col·legi i tenia molts problemes amb el comportament en els autobusos: els nens eren cruels i es feien assetjament escolar. Per això, va decidir instaurar un sistema de seients preassignats en els autobusos. Es va passar el mes següent al complet sense fer res més que bregar amb els pares que anaven al seu despatx i li deien: “Com t’atreveixes a dir al meu fill on ha de seure?”. Crec que les escoles són… No sé com respondre la teva pregunta sobre on es troben els col·legis en la relació entre pares i educadors, però crec que és cada vegada més difícil. I crec que es parla poc d’això.

Zuberoa Marcos. Com poden treballar els professors amb els pares i els estudiants per intentar reconèixer els talents naturals que té cada alumne, nodrir-los i aprofitar-los?

Doug Lemov. No crec que hi hagi una resposta comuna, crec que cada un té uns talents innats i coses que l’apassionen, i part de l’experiència estudiantil hauria de ser descobrir aquestes coses. Però també hi ha una part de mi que diu: “Com saps que no et donen bé les mates? No accepto el que em dius, que no tens facilitat per a les mates, crec que no les has après bé. Que no t’han ensenyat bé. I crec que t’acabaran encantant”. Hi ha una cosa que em posa molt nerviós i és que es parla molt, almenys als Estats Units, de permetre als alumnes triar les coses que aprenen. Això té clarament un costat positiu: tries una cosa per aprendre, t’apassiona i et perds en això. Aprofundeixes en alguna cosa que et resulta fascinant, i a cada un li fascina una cosa. Però també diu als estudiants: “Tens catorze anys, però accepto el teu judici sobre què val la pena estudiar, ho saps tot”. I per mi, això… Jo vaig estudiar llengua i literatura i em vaig quedar a un pèl de treure el doctorat. I tot va començar perquè un professor em va fer llegir un llibre. Jo pensava que no m’agradava llegir i el professor em va manar llegir aquest llibre i em va encantar. Era ‘El vell i el mar’, de l’Ernest Hemingway. No tenia ni idea, vaig pensar que ho odiaria. I crec que això passa constantment. Presentem idees a joves que creuen que seran avorrides, però els semblen inspiradores. Segur que t’ha passat alguna cosa així, alguna cosa que pensaves que et resultaria poc interessant i va acabar agradant-te gràcies al professor indicat, et va acabar semblant fascinant.

Per això, crec que s’ha d’equilibrar entre donar oportunitats a la gent per perseguir les seves passions i fer coses que els agraden i que saben que els interessen, però alhora tenir una disciplina que pressioni la gent per trobar coses que els interessen però amb les que encara no han connectat. I no assumir que un nen de dotze anys està a punt per dir: “No m’interessa la ciència”. Part de la responsabilitat de l’escola és dir: “Bé, dona-li uns anys, fes el que puguis i potser t’adones que t’encanta. Crec que veuràs que és així. La meva feina com a professor és ajudar-te a trobar aquest amor per la ciència que crec que tens dins”.

Zuberoa Marcos. Per tot els Estats Units, més aviat per tot el món, hi ha desigualtat d’oportunitats i en l’accés a l’educació.

Doug Lemov. D’oportunitats, sí.

Zuberoa Marcos. Sí, desigualtat a l’hora d’obtenir una educació per la seva ètnia, la llengua que parlen o la seva posició socioeconòmica. Sé que els col·legis fa bastant temps que intenten reduir aquestes desigualtats. Però és un problema força complex, hi ha molts factors involucrats, normalment s’ha de pensar a llarg termini i planejar iniciatives. Què opines d’això en ser professor i, a més, haver investigat tant?

Doug Lemov. Sí, crec que has esmentat un problema clau a les escoles, i no és una cosa recent. Potser això és el més dur, reconèixer com de poc hem progressat en això. Sí, hi ha algunes escoles que destaquen i marquen la diferència, però majoritàriament, si ens centrem en la diferència d’oportunitats entre els nens que han nascut amb privilegis i els que no, segueix aquí. No estem molt millor que abans. I és fonamental en una democràcia arreglar aquest assumpte. Per què? Crec que és interessant veure un cas concret. La clau està en ensenyar millor, és el que fa que tots triomfin malgrat les diferències. Per què millorem tan lentament? Per què no podem implementar mesures? Crec que té molt a veure amb com veiem els col·legis. Una idea: diguem, hipotèticament… Aquesta és una de les idees que esmento en el llibre que crec que és efectiva perquè els estudiants tinguin èxit, i té a veure amb escriure. Idealment, jo acabaria cada classe, durant tota la primària, amb els estudiants escrivint una única frase en què hagin de sintetitzar una idea molt complexa. Així, han de resumir i recordar una idea de la classe i traslladar-la al mitjà escrit, la qual cosa és molt més difícil que fer-ho verbalment. Han de fer servir una sintaxi precisa i triar bé les seves paraules. Amb sort, podrien ficar diverses idees en la frase, utilitzant diverses subordinades en el procés. Així milloraria la seva capacitat de crear idees. Diguem que aquesta idea triomfa i que decidim que, en el nostre col·legi, això es farà en totes les classes: en ciències, en matemàtiques, en història… que han d’escriure aquesta frase.

En la majoria dels col·legis dels Estats Units podria proposar-ho en una reunió de claustre i un professor podria dir: “És que no m’agrada això d’escriure. No sé, no és per mi” i això seria una cosa normal. Veuríem això com una expressió de llibertat intel·lectual o com una cosa protegida per la negociació col·lectiva, qualsevol individu d’una organització pot negar-se a aplicar una idea. I crec que les implicacions d’això són molt profundes. A més, és difícil executar aquest tipus de mesures: no només no podem fer-ho en tot el col·legi, sinó que no podem saber si funciona. Si tu estiguessis en un col·legi amb un enfocament diferent, i a mi com a professor també m’agradés això d’escriure, i tots dos ho apliquéssim cada dia a la perfecció durant tres anys i tinguéssim estudiants similars, tots dos sabríem, al cap d’aquests tres anys, què ha funcionat i què no i per què. Però mai podrem provar aquest tipus d’idees, perquè no tenim la perseverança necessària en els nostres col·legis. Crec que és un dels motius fonamentals pels quals ens costa aprendre. La majoria dels col·legis d’aquest país són una barreja d’idees implementades a mitges i amb mal seguiment. Fins que ho arreglem, em costa molt imaginar que puguem aprendre prou sobre un problema tan profund i generalitzat. Crec que els problemes d’ensenyament van de la mà dels problemes de disseny dels col·legis i d’organització.

Zuberoa Marcos. Has identificat les escoles que breguen bé amb aquests problemes? Col·legis que tinguin molta diversitat, amb estudiants de diferents rerefons, i que siguin bons en això.

Doug Lemov. Sí, és una cosa fascinant, perquè passa a dos nivells: tant en les classes com a les escoles en general. Hi ha escoles i classes que agafen estudiants que, segons les seves dades demogràfiques, no tenen molt bones perspectives, i aconsegueixen resultats increïbles amb ells. Tots arriben a la universitat i tenen molt d’èxit en les seves carreres. Són casos aïllats i molt positius. L’increïble és el poc que sabem d’ells. La velocitat a la qual els professors deixen la professió, almenys als Estats Units, segons un estudi, el cinquanta per cent dels professors ho deixa en tres anys a les comunitats més complexes. És a dir, en un districte escolar gran, la meitat de la gent que va a treballar allà sap que li pagaran pitjor que si estiguessin fent una altra feina. Saben que serà un repte, saben al que s’enfronten, i accepten el treball igualment. I tres anys després, la meitat d’ells l’ha deixat. Són unes xifres increïblement decebedores. I part del motiu pel qual el deixen és que no tenen èxit. Qui vol un treball en què en acabar el dia només pensa: “M’han vençut. Avui ho he fet fatal, no estic aconseguint res”? El fascinant és que, sovint, a l’aula que hi ha a dues portes de la que porta aquest professor frustrat, hi ha un altre que té la solució al problema que ha fet que l’altre plegui. No sabem qui són, no els mostrem respecte estudiant i intentant entendre què fan ni escampant les seves idees. Crec que no hi ha cap altre sector econòmic tan important com el de l’ensenyament, en què una persona tingui una idea tan rellevant i no intentem replicar-la. Si això passés en una fàbrica de xips, totes les altres fàbriques de xips estarien fent espionatge industrial, intentant colar-se a la fàbrica per veure què estan fent i copiar-lo. I en l’ensenyament, la gent que fa els millors treballs, ho fa en l’anonimat més absolut, en la seva major part.

Zuberoa Marcos. Una altra prioritat a l’agenda educativa és el fracàs escolar, és una cosa que preocupa tant a pares com a professors. Com podem donar millors recursos als col·legis per ajudar els professors a evitar aquest fracàs?

Doug Lemov. Sí. Sabem, i ho sabem des de fa molt, que podem ensenyar als estudiants que tenen èxit a ajudar els que no estan motivats. Crec que una de les claus és la ciència cognitiva. No solem pensar en l’ensenyament com una cosa científica, com una disciplina d’investigació, però ho és. I en els últims deu o vint anys hem après més sobre el propi aprenentatge que en els cent anys anteriors. Però aquestes idees es van filtrant amb comptagotes a la pràctica, en part perquè a l’ensenyament hi ha moltíssima tradició de ser molt ideològic: si una idea sona bé, la fem servir, i com que la democràcia és bona, les classes haurien de ser democràtiques.
I això és molt diferent del que la ciència cognitiva ens diu respecte al disseny dels nostres col·legis. Aquesta ciència ens revela algunes coses molt clares sobre els processos d’aprenentatge, però no crec que s’estiguin aplicant en els col·legis, sobretot pel que fa a la lectura. Crec que una de les coses més fascinants és que els estudis recents mostren, per exemple, que la comprensió lectora, quan a un estudiant li costa llegir, però sap descodificar, no és un problema d’habilitat, sinó de coneixement. Si et poso, per exemple, un paràgraf sobre beisbol, per molt bé que llegeixis, potser et costaria entendre algunes frases, com si et dic: “En Pedroia bateja, toca la bola, fa un ‘bunt’ i l’envia cap a la part esquerra del quadre interior”, doncs no entendries les subtileses tret que sabessis molt de beisbol, no té res a veure amb la teva capacitat per llegir. És una qüestió de coneixement. Hi ha estudis molt interessants que suggereixen que, quan als estudiants els costa llegir, és per falta de context, perquè els falta informació sobre el tema que llegeixen. En una classe de lectura als Estats Units es fan servir moltíssimes hores i podríem dir que es malgasten moltes hores i molts recursos en preguntar als estudiants quina és la idea principal del text.

És a dir, tractant el procés de treure conclusions com una habilitat. “Treure conclusions és combinar el que ens diu el text amb alguna cosa que ja sabies”. “Què és treure conclusions?”, “Combinar el que ens diu el text…”. Els professors fan exactament això, i després donen la classe, com si treure cent conclusions d”El bosc màgic de Tuck’ pogués ajudar a treure conclusions d”Oliver Twist’, quan si no entenc alguna cosa és perquè no sé res del Londres del segle XVIII ni del vocabulari ni dels termes usats ni sobre com era estar en un orfenat.
I els estudiants fracassen perquè ensenyem malament, perquè no apliquem els resultats científics i malbaratem hores i hores en les classes donant-li voltes al cap buscant una estratègia que funcioni. I així no s’aprèn a llegir, i crec que les dades ho deixen bastant clar. I això es multiplica per cent en nens petits, quan estan aprenent a descodificar: no s’ensenyen bé ni la fonètica ni la fluïdesa, que són dos elements que funcionen a curt termini, i aquest èxit a curt termini és el que porta després a l’èxit educatiu a llarg termini. Els professors surten de la seva formació sense saber res sobre la ciència de la lectura, res. No només això, sinó que surten amb idees molt equivocades sobre com ensenyar a llegir. Primer problema: per què fracassen els nens en els nostres col·legis? Perquè no són capaços de llegir correctament. Això provoca que tinguin problemes per aprendre altres coses, s’adonen que no estan tenint èxit en l’aprenentatge i es rendeixen. I això al final és un fracàs en l’aplicació de la ciència, en agafar els resultats científics i traslladar-los amb rapidesa als col·legis, i prendre-s’ho seriosament. Això és en part perquè no veiem l’ensenyament com una disciplina científica, i hauríem de fer-ho.

Zuberoa Marcos. Sobretot per als pares, parlant de fracàs escolar, veure el seu fill fracassar en el col·legi és una cosa molt frustrant.

Doug Lemov. Desolador.

Zuberoa Marcos. La majoria no sap què fer al respecte i moltes vegades es culpen a si mateixos: “Què li falta? Això és culpa meva, què no faig bé?”. Quin consell donaries als pares que estan en aquesta situació? Què poden fer per donar suport millor als seus fills i donar-los aquesta confiança?

Doug Lemov. És una cosa que no resulta còmode per a alguns pares, però poden llegir en veu alta als seus fills, sobretot si són petits, però fins i tot de gent gran. Crec que és la cosa que menys fan els pares que pot ajudar a desenvolupar tant les seves habilitats com el seu amor per l’aprenentatge i les coses interessants. Si es fa això, que no sigui: “Llegim-lo junts perquè si no, no ho entens”, sinó: “Llegim-lo junts perquè és una cosa fascinant, molt interessant i el gaudirem junts”. Sobretot si els nens són petits, poden estar junts al sofà i crear un entorn afectuós que desperti la curiositat de l’infant i el seu interès en l’aprenentatge. Quan llegim en alt a un estudiant estem millorant les seves habilitats i el seu coneixement, ampliant el seu vocabulari, desenvolupant la seva comprensió de la sintaxi i fent créixer la seva cultura general. A la llarga, és la millor tasca de criança que pots fer.
També diria que els pares haurien d’anar a parlar amb el col·legi quan vegin que els costa, que no esperin que sigui un gran problema ni sentin que no tenen dret a anar-hi de seguida. Tenen dret a que els seus fills aprenguin, a anar-hi i poder parlar de manera constructiva. Si hi van aviat, tindran més possibilitats de trobar solucions senzilles, no estaran tan enfadats i podran col·laborar millor amb els educadors. Crec que la nostra tasca com a professors és ajudar a fer que l’estudiant estableixi una relació amb l’aprenentatge. Fins i tot si els costa o no estan motivats a curt termini, podem seguir construint aquesta fascinació per l’aprenentatge i aquesta creença que poden aprendre.

Hi pot haver una persona relativament poc motivada a l’escola que tres, cinc o deu anys després de graduar-se troba alguna cosa que li fascina i s’adona que és capaç d’aprendre. Crec que som responsables de mantenir aquesta idea viva en els estudiants, seguir animant-los i recordar-los l’època en què els anava bé, fins i tot si ara els està costant, i ajudar-los a no perdre la fe en si mateixos. “T’està costant, i no et passa res dolent perquè et costi, sinó perquè no estàs treballant prou. Sé que quan trobis el que t’agrada, tornarà a donar-se’t bé”. Crec que és un missatge important a llarg termini, sobretot quan tenen problemes. El llenguatge que fem servir per parlar amb ells del tema, del que els passa, i per aclarir que no és un problema de capacitat.
Crec que sempre hem d’expressar que creiem en les seves capacitats, que sàpiguen que creiem en ells, encara que els costi.

Zuberoa Marcos. Has esmentat diverses vegades que en el teu proper llibre, ‘Teach like a champion 3.0’, tractes sobretot de la ciència cognitiva i de com funciona el nostre cervell i de com aprenem. Una de les idees que esmentes és com, basant-nos en aquest coneixement, sabem l’impacte que pot tenir la lectura. Quines altres coses has vist que puguem aplicar? Quines altres coses ens diu la ciència cognitiva que puguem aplicar a les escoles per millorar el compromís i l’acompliment dels alumnes?

Doug Lemov. Sí, et donaré dues respostes, perquè has esmentat el compromís i l’acompliment, i la ciència darrere de cadascuna d’aquestes coses és molt diferent. Crec que una de les idees científiques més rellevants en això és la teoria de la càrrega cognitiva, que és bàsicament un estudi en profunditat sobre la memòria de treball i les diferències entre la memòria de treball i la memòria a llarg termini en estudiants. Hi ha un debat en curs a les escoles sobre si és millor el que jo anomenaria una instrucció directa, que seria: “Et dic això i allò sobre la guerra civil, va passar això i allò, agafa apunts”. O si és millor l’aprenentatge per descobriment: “No et diré les coses, et posaré en una situació en què hauràs de descobrir-les tu. Et donaré una sèrie de documents, els llegiràs i t’adonaràs de les coses i a entendre les causes de la guerra civil”. El debat sobre quin és millor està molt estès. Crec que la teoria de la càrrega cognitiva ens diu una cosa fascinant, i és que cap d’elles és millor que l’altra, sinó que els experts aprenen de manera diferent que els novells, que quan ets nou en alguna cosa t’ajuda molt més que algú t’ho expliqui detingudament i utilitzi exemples. “T’ensenyaré això de manera metòdica: ‘La guerra va començar així’ i després et faig unes preguntes al respecte”. Sovint es descriu aquest mètode com a molt passiu per als estudiants, però no té per què ser-ho. Es fan moltes preguntes i petites pràctiques. Però bàsicament el professor explica les coses i, un cop les entens una mica, deixa que l’alumne s’involucri més en el procés de descobriment o de resolució de problemes. En canvi, per a un expert és millor l’aprenentatge per descobriment i un dels motius d’això és molt interessant. Disculpa, faré un parèntesi. Quan la nostra memòria de treball està plena, quan intentem recordar més coses de les que podem, i això ens passa constantment, en el nostre cervell ocorren diverses coses: una és que perdem l’habilitat de percebre. Un molt bon exemple és, per exemple, si tornem a casa amb cotxe de la feina, ens crida la nostra parella i tenim una conversa sobre que soparem lasanya, i llavors hem de comprar això i allò per fer la lasanya. Són vuit coses que hem de recordar i tot mentre conduïm: no ho recordem. Notem l’esforç, intentem recordar-ho, però no podem. Això és el que li passa a un estudiant novell quan comença a aprendre alguna cosa. S’aclapara per la quantitat d’informació, no pot processar-la. Comença a oblidar coses, no les recorda, no les comprèn, i comença a perdre l’habilitat de percebre-les fins i tot.

Durant el viatge en cotxe a casa, mentre intentem recordar aquestes deu coses de la lasanya, tenim moltes més possibilitats de patir un accident, perquè no jutgem tan bé els riscos de la carretera perquè la nostra memòria de treball, que també utilitzem per a la percepció, està centrada a recordar aquests ingredients. El que presumeix l’aprenentatge per descobriment és que si estem en un entorn en què percebem coses, les aprendrem, i això ens ajudarà a entendre-les. Però només podem percebre aquestes coses si la nostra memòria està lliure. Si la memòria de treball és plena de les coses bàsiques necessàries per entendre alguna cosa, no aprendrem molt a partir de la percepció, o percebrem coses aleatòries, que és una altra cosa que ens diu la ciència: els experts perceben senyals
i els novells, en trobar-se amb una cosa nova, perceben coses aleatòries. Si tu fossis una experta en física i jo un novell en ciències i algú ens ensenyés una sèrie de problemes de física, tu probablement diries: “Aquest problema és d’acceleració i aquest de velocitat”, i jo probablement diria que tots dos tenen a veure amb un objecte volador. Jo els veuria com el mateix i tu els diferenciaries. Aquest seria un exemple de com un expert aprèn per percepció del seu entorn i un novell no. El futbol és un gran exemple d’això: si jo no entenc les jugades i què fan els jugadors, no aprendré, si em llences al mig de camp en un partit del Barcelona, no podria aprendre tant com ho faria en Xavi,
perquè ell entén el que està fent la gent al seu voltant i aprèn d’això. La teoria de la càrrega cognitiva ens diu que els entorns d’aprenentatge per descobriment són genials per als experts i dolents per als novells, i la instrucció directa és bona per als novells i no tant per als experts. En John Sweller, un científic cognitiu australià, descriu això com un efecte d’esvaïment progressiu de la guia: quan algú és nou en alguna cosa, és millor guiar-lo en tots els passos, però amb el temps, quan es converteix en un expert, anem guiant cada vegada menys i deixem espai perquè descobreixi per si mateix. La majoria de la gent, en parlar d’aquest tema, o bé dona suport a l’aprenentatge per descobriment, “l’aprenentatge per descobriment és el millor”, o defensen la instrucció directa. La majoria de les vegades, a les escoles, els estudiants són novells, així que personalment diria que pot ser que haguéssim d’inclinar la balança cap a la instrucció i, a mesura que adquireixen experiència, crear un parell de situacions d’aprenentatge per descobriment. Crec que és un cas típic en què hi ha un estudi científic molt útil, que pot resoldre un debat que porta generacions actiu en el món de l’educació.

Zuberoa Marcos. Bàsicament, estàs dient que potser estem donant massa informació als estudiants i omplint la seva memòria de treball, en comptes de donar-los l’espai que necessiten per processar aquesta informació i explorar per si mateixos, per després donar-los algunes dades més, i tornar a donar-los espai per processar-los, i així. Et refereixes a això, oi?

Doug Lemov. Sí, això és. El que estàs dient bàsicament és que sí, volem donar-los informació. Aquesta informació, segons el científic cognitiu Daniel Williams, és necessària per al pensament d’ordre superior. Necessiten informació, però en petites dosis. Potser cinc o deu minuts d’informació i després algunes preguntes que els facin pensar, parlar amb els seus companys i intentar aplicar-la de manera breu.
En aquest temps consoliden el que intentaven retenir en la memòria de treball, en la memòria a llarg termini. Tenen temps per processar-lo. Després, com has dit, es podria tornar a donar una mica d’informació nova, però a poc a poc. La nostra memòria de treball és molt capaç.
39:28 Crec que un científic cognitiu descriuria la memòria de treball com qualsevol pensament del qual en som conscients. Això és el que diferencia el cervell humà dels altres, de manera que evolucionem i som l’espècie més intel·ligent, és el que ens ha donat la penicil·lina i la teoria de cordes. Però està molt limitada. En tots els països de món, els números de telèfon tenen com a molt set dígits, i no més, per què? Perquè no podem recordar més números. És a dir, la nostra memòria de treball és molt potent, però molt petita. Un altre exemple d’un desafiament per a la nostra memòria de treball és, per exemple, anem a una festa i coneixem algú, es diu Àlex. Parlem amb ell, és una persona interessant, ens girem per saludar un amic que acaba d’entrar, i ja se’ns ha oblidat el nom d’Álex, en uns segons.

Necessitem posar la memòria de treball en situacions que no li exigeixin retenir tanta informació de cop, sinó donar-li una dosi petita i deixar que la reposi i la processi, i amb sort la registri en la memòria a llarg termini, per poder accedir-hi sense haver de recordar-la activament, i ja estaria lliure per repetir el procés. Si intentem donar-li massa informació a la vegada, començarem a oblidar-nos de coses, com el nom del noi de la festa. El cervell no pot emmagatzemar tota la informació que coneixem.
Una de les coses que sabem i que fan els experts és intentar dividir la informació, és a dir, el que podria ser una única peça d’informació per mi… Si per exemple intentes ensenyar-me història d’Espanya, potser agafaries el regnat de certa persona i tindries una frase per descriure-ho, i això seria un únic paquet per a tu, però per mi l’organització no seria la mateixa,
no tindria una seqüència del regnat d’aquesta persona i veuria una sèrie d’esdeveniments inconnexos. Per això, seria molt més exigent amb la meva memòria de treball que amb la teva, perquè per a tu és una única peça i per a mi són deu. Llavors, la meva memòria de treball es podria sobrecarregar molt més fàcilment. En desenvolupar el nostre coneixement, el que fem és aprendre a digerir i processar la informació en paquets. Hem de pensar en això en ensenyar els alumnes a fer coses.

Zuberoa Marcos. S’ha parlat molt darrerament sobre la necessitat d’ensenyar pensament crític als estudiants, i tu has dit: “Sí, bé, però ensenyem-los a pensar de manera rigorosa, també”. Vull que desenvolupis una mica aquesta idea, a què et refereixes amb “de manera rigorosa” i com poden els professors i els pares ajudar en això?

Doug Lemov. M’alegra que m’ho preguntis, hem parlat una mica de la ciència, i crec que aquí és on la ciència és fascinant i una mica contradictòria. Vull que quedi clar que dono suport a la idea que l’educació està per ensenyar pensament crític i resolució de problemes, però la manera d’arribar a fer-ho és el que ens desconcerta una mica. Volem creure que són habilitats que es poden ensenyar, que si practiquem el pensament crític i la resolució de problemes, podem millorar en això. Però crec que un científic cognitiu diria que només es pot pensar de manera crítica sobre coses de les quals en sabem molt.
42:58 Per exemple, si et digués: “Discutirem per què el cel és blau”, podria dissenyar una situació en què et fes un munt de preguntes que aparentessin ser pensament crític: “Creus que el fet que el cel sigui blau té a veure amb la naturalesa de la llum i la seva estructura? O que deu tenir alguna cosa a veure amb la reflexió i l’aigua dels oceans?”. És molt difícil que puguis respondre si no saps alguna cosa de l’espectre lluminós i com funciona la llum. La teva habilitat per pensar en profunditat sobre per què el cel és blau o, per exemple, si et dic: “Imagina que demà et lleves i el cel és verd. Pensa en possibles motius pels quals el cel et sembli verd. Quins poden ser?”. Sense un coneixement de base sobre la llum, només pots anar endevinant, en comptes de pensar de manera crítica. Llavors, un científic cognitiu diria que el pensament crític depèn de l’àmbit. Mai he tingut un pensament crític útil sobre física de partícules, perquè no tinc ni idea de física. Si em demanes que pensi críticament per què Napoleó va atacar el segon matí de la batalla de Waterloo i si va ser una decisió intel·ligent o va estar errat, no en sé prou per discutir sobre el tema sense els fets primer. Crec que aquest rigor per a un científic cognitiu seria ensenyar als estudiants un munt de coses i després fer-los parlar d’això: primer parlem sobre l’espectre de la llum i després els diem això del cel verd i per què podria passar. Parlem de partícules i de reflexió a l’atmosfera. Sense això, els estudiants podrien dir que es veuria verd perquè es reflecteix l’oceà, que és el que diu molta gent. Però òbviament, és una cosa irreal i que no es classifica com a pensament crític. És endevinar. La conclusió seria que el pensament crític és molt important, però la gent ho veu com l’oposat al coneixement de la informació i diuen: “Per què ensenyar fets quan hauríem d’estar ensenyant a resoldre problemes?” I la resposta és, perquè no es poden resoldre els problemes sense saber molt sobre el tema que tracten.

Zuberoa Marcos. I has publicat un llibre molt oportú sobre l’aprenentatge en línia.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. Que, bàsicament, ha estat el que ha fet tot el món durant 2020. En ell dones recursos a professors i estudiants per tenir èxit en aquest context. M’agradaria que compartissis amb nosaltres algunes d’aquestes eines. Et diré situacions que crec que poden ser desafiaments i vull que em donis, almenys, una solució. La primera seria l’atenció, com mantenir l’atenció dels estudiants en l’aprenentatge en línia?

Doug Lemov. Sí, el primer és que cal tenir les càmeres posades. Aquest és un gran debat, i als Estats Units s’ha parlat sobre si és just demanar als estudiants que les encenguin, perquè pot revelar coses sobre la seva vida a casa i poden sentir que és una imposició. Jo diria: és potser just no demanar-los-ho? Per sentir-se importants a classe, els estudiants han de sentir que se’ls veu i se’ls escolta. Si estem ensenyant i podem veure’ls interactuar amb nosaltres, sabrem si estan prestant atenció o s’han aixecat i se n’han anat a un altre lloc, o si estan al TikTok. Podem avaluar si presten atenció, saben que podem veure’ls i fer-los preguntes, de manera que hi ha una certa responsabilitat. Diguem que, per exemple, assignem una tasca curta d’escriptura: “Imagineu que demà el cel és verd, teniu trenta segons per apuntar possibles causes”. Veiem qui està pensant en això, veiem en David pensant, li diem: “Tinc ganes de saber què opines”, és una manera de retenir la seva atenció i mantenir-los en la classe. Si no, si no els veiem i no sabem si estan fent el que toca, és molt complicat fer el seguiment. El segon pas és, òbviament, dir als alumnes: “Us veig”, és una cosa molt simple, però quan estem a classe en línia, estem lluny de la gent i cal recordar-los que els veiem, que estem connectats i que ens importen. Ho vam anomenar “dissoldre la pantalla”.

Una de les coses que recomanem és, tan aviat com comença la classe, els primers tres minuts, demanar als estudiants que facin algun tipus d’activitat que els mantingui actius. Si comencem amb passivitat, la gent desconnecta i estarà al TikTok al cap de cinc minuts. Aquests tres primers minuts: “Mireu aquesta línia d’aquesta novel·la, a què us recorda? Digueu-me una cosa a la qual us recordi aquesta novel·la”. Això només començar, així tothom està actiu, usant el xat, i presumeixen que podem veure que estan fent alguna cosa. I podem dir: “Genial, gràcies per participar, David”. “Gràcies per participar, Josep, quines bones idees, tinc ganes d’explorar-les millor”, “Carla, explica’ns més sobre què penses sobre la paraula ‘mímica’ a la frase, què et sembla”. Així comuniquem als estudiants tan aviat com comencen a participar que els estem veient, que els valorem, la qual cosa els fa voler participar més, i també que la responsabilitat és necessària en l’aprenentatge. Així que comencem per la càmera i per dir a la gent que el que fan ens importa, que els veiem, ens comuniquem amb positivitat i els donem maneres de participar de manera productiva i activa des del principi. Anomenem això la norma de la passivitat, i és que si se’ls deixa al seu aire, els participants de la trucada assumiran que poden apagar les càmeres si volen i que el seu paper és seure, no dir res i no interactuar. I hem de combatre activament aquesta percepció fent que interactuïn amb el professor just en començar.

Llavors, el que volem són professors més dinàmics, tens algun recurs per a professors perquè puguin avaluar millor el progrés dels estudiants en aquest entorn en línia?

Sí, una de les coses bones de l’aprenentatge en línia és que a vegades és més fàcil demanar dades sobre si els estudiants estan progressant. Hi ha un munt d’eines bastant simples, dissenyar la classe tenint al cap dues o tres coses sobre les quals vulgui dades és una. La funció del xat és un bon exemple d’això. Posem dues o tres preguntes per a la classe i els diem: “D’acord, ens assegurarem que quedi ben clar tot el que hem dit, parlarem del cicle de l’aigua: quines són les tres fases principals del cicle de l’aigua? Qui ho sàpiga, que ho digui”. I que ens ho diguin per privat, en comptes de pel grup. Així aconseguim un munt de dades en pantalla, tots els estudiants ens estan responent, i només queda analitzar-ho i dir: “D’acord, la majoria ho ha enxampat, però no ha quedat molt clar el paper de la segona fase, la precipitació. Parlem d’això una mica”. Irònicament, si recordem fer aquestes preguntes, és bastant fàcil recollir dades en un entorn en línia, sobretot si els alumnes participen, perquè podem fer servir el xat, podem utilitzar Google Sheets i coses similars. El que passa és que costa recordar-se de preguntar i és més difícil avaluar verbalment. Hem d’estar preparats per usar aquest xat informal per comprovar si ho han entès.

Zuberoa Marcos. I l’última pregunta, tens algun recurs per replicar en línia la dinàmica d’una classe presencial?

Doug Lemov. Crec que és un dels reptes més fascinants de l’aprenentatge en línia. Està clar que és molt fàcil que els estudiants se sentin desconnectats de la classe i de l’aprenentatge, i la resposta de molts professors davant d’això ha estat intentar connectar únicament de manera personal amb cada estudiant. Et poso un exemple: a més de la meva investigació, tinc tres nens a casa, als quals observo en les seves classes en línia. Una de les meves filles té una professora que vol establir relacions amb els estudiants i fer que se sentin connectats, de manera que els diu: “Qui ens parla sobre el cap de setmana? Maya, què has fet aquest cap de setmana? Willow, i tu? Sarah, què has fet tu?”. Fa això per intentar establir una relació amb cada estudiant, i connectar amb ells. Però el resultat és l’oposat. Els nens a la classe no volen això. Les relacions amb els estudiants s’estableixen en connexió amb el contingut, si volem connectar amb els estudiants hem de començar a ensenyar i a preguntar coses. Podem posar una foto d’alguna cosa i preguntar: “Maya, què penses d’això? Com es relaciona amb el que vam llegir ahir?”. “Willow, què et sembla? Aquí hi ha una altra foto, com es relaciona aquesta amb el que vam llegir ahir?”. Així senten que pertanyen a alguna cosa i se submergeixen en l’aprenentatge. Ha de fluir en ambdós sentits: per establir una relació es necessita un esforç mutu, un contingut, una cosa que estiguem estudiant junts.

Si intentem establir aquesta relació parlant de la vida en general sense tenir un objectiu ni un tema comú, és molt complicat connectar amb els altres. Quan establim connexions en la vida sol ser per tasques que fem, ens acostem als nostres equips de treball, perquè tenim un objectiu en comú i ens perdem en la consecució d’aquest. Quan intentem establir relacions sense aquest objectiu, sobretot amb joves, és molt complicat. Si volem aconseguir aquestes relacions com a professors hem d’involucrar-los i tenir tocs humans, com dir: “Òndia, això t’ha passat a tu? Explica’m”. És una manera molt més pròspera de construir relacions. Si deixem a part l’ensenyament i ens centrem en les relacions, irònicament, és probable que no aconseguim establir-les en absolut.

Zuberoa Marcos. Per acabar amb l’entrevista, hem parlat de moltes coses.

Doug Lemov. Sí.

Zuberoa Marcos. Dels professors, els estudiants, els pares… Vull que tanquem aquesta conversa amb una idea que vulguis ressaltar per ajudar els professors a trobar aquesta realització en el treball que fan, i una altra idea perquè els estudiants trobin aquest gust per l’aprenentatge.

Doug Lemov. Als professors els diria que sempre parlem que volem que els nostres estudiants segueixin aprenent tota la seva vida, i què volem dir? Que volem que els agradi el procés de l’aprenentatge. I crec que aquesta és la clau per a nosaltres també, que ens agradi ensenyar i que tinguem, com hem dit abans, aquesta mentalitat de creixement. Aprendre és un plaer, cal mantenir aquest plaer viu en l’ensenyament i estar constantment estudiant, hi ha molt a aprendre sobre l’ensenyament mateix. Els animo a fer que inverteixin en això i que sentin sempre que el seu objectiu és aprendre alguna cosa nova cada dia, això els farà millors professors però també els farà més feliços i a la gent li agrada treballar en alguna cosa que els apassiona i els fa sentir curiositat. Aquest seria el meu consell per als professors. Per als estudiants, seria la importància de la lectura i la mort dels llibres. Els joves llegeixen menys, la lectura s’ha reduït dràsticament des de l’entrada dels ‘smartphones’, i llegir no és només una font d’informació, també ensenya el cervell a mantenir l’atenció durant períodes llargs de temps, a pensar en profunditat. Tot el que aprens en llegir un llibre no es pot reproduir amb cap altre tipus d’informació. Això li ho vaig dir al meu fill l’altre dia: “El més important és llegir mitja hora cada dia. Una cosa que t’interessi, pel teu compte. Despertarà la teva ment i la teva curiositat, però també definirà com penses”. Si volem diferenciar-nos dels altres i tenir la capacitat de pensar diferent i poder perseguir els nostres objectius i ser excepcionals en les coses que ens importen, s’ha de llegir, llegir i llegir. Cada dia. La gent del nostre voltant no ho estarà fent, estaran mirant el mòbil. Si podem treure aquesta mitja hora al dia per llegir un llibre, sense el mòbil, ho agrairem. I ens diferenciarem una mica, intel·lectualment, de tots els que ens envolten.

Zuberoa Marcos. Doug, moltes gràcies per estar aquí amb nosaltres i per treure temps per tenir aquesta increïble conversa.

Doug Lemov. El plaer ha estat meu.