Viure amb dèficit d’atenció

José Ramón Gamo. Em continua sorprenent estar a esdeveniments d’educació. Perquè si hi ha una cosa que jo odiava era l’escola. D’això… Odiava l’escola, i no soc un nen que tingui cap record traumàtic de la infància. Jo he estat un noi fonamentalment feliç. Gràcies als meus pares, sobretot. L’escola, l’odiava pels meus problemes d’aprenentatge. He tingut dislèxia i encara en tinc, perquè els dislèxics ho som tota la vida. I també problemes d’atenció, el que avui dia anomenem dèficit d’atenció. És el motiu pel qual estic amb vosaltres. Em crida molt l’atenció assistir a esdeveniments d’educació perquè avui dia, si alguna cosa em defineix és que soc un friqui d’això, soc un motivat. Per a mi, això és una professió que m’apassiona i, per tant, el que fa és que em dediqui en cos i ànima a intentar transformar el sistema educatiu. Això, ho he d’agrair sobretot als nois amb dificultat d’aprenentatge, que han estat el meu primer focus de motivació. Quan vaig començar a estudiar, volia fer Psicologia per dedicar-me als infants amb dislèxia. A la meva generació no hi havia res específic de formació en dislèxia i en trastorns de lectoescriptura i llavors vaig entrar a Psicologia per les influències dels meus pares, perquè mai vaig treure bones notes. Va donar la casualitat que, tot just l’any que vaig començar Psicologia, va començar la carrera de Magisteri d’Audició i Llenguatge. Els especialistes per treballar amb nens a l’aula en entorns de dificultats d’aprenentatge i de lectoescriptura en concret. Automàticament, tan bon punt ho vaig descobrir, em vaig canviar. Vaig anar un parell de dies a la facultat de Psicologia i em vaig ficar a La Salle a estudiar la meva carrera. Va ser una passió perquè vaig trobar gent que per a mi va ser inspiradora i els ho agraeixo. Sempre que assoleixo una fita, que aconsegueixo alguna cosa, em venen al cap els meus mestres. I dins dels mestres, malauradament, he de dir que no em venen al cap els de primària i secundària, recordo els mestres universitaris, que van ser, per alguna estranya raó, en una època en què haurien d’estar més protegits els infants, quan tenim dificultats, que és a primària i secundària, i jo vaig trobar la comprensió i el suport a la universitat. És una cosa que avui dia, els nanos amb què he treballat al llarg de la meva carrera, després de 20 anys, tenen la mateixa experiència. Tots em diuen que emergeixen a la universitat, que és on senten que els tracten bé, que els comprenen i que reben suport. I això és una mica al que jo em dedico, em dedico a la transformació del sistema educatiu.

José Ramón Gamo. Soc un convençut que l’única revolució possible, pacífica, és l’educació. Hem de fer un canvi a la cultura d’allò que fem a les aules. I ho fem des del coneixement científic. No pot ser que l’educació encara doni l’esquena a la ciència. Nosaltres recollim la informació de la investigació neurocientífica, i intentem portar-la a les aules per dissenyar processos d’aprenentatge i que els mestres tinguin eines per poder aprendre a ensenyar. Ja que aprendre és intrínsec a les persones i no podem fer res perquè l’altre aprengui. Jo puc fer coses per inspirar l’aprenentatge als altres i afavorir-lo. El meu objectiu i el meu eslògan és: “Prou d’ensenyar als nanos coses que mai fan i comencem a fer coses amb els infants perquè aprenguin”. Perquè el que sabem del cert, i és un coneixement molt antic, és que el cervell aprèn fent. I que calen milers d’hores d’accions d’ aprenentatge perquè algú tingui un aprenentatge significatiu, i no escoltar xerrameca dins de les aules o fer tasques de repetició mecànica sense produir fenòmens de raonament. És molt important que els nens aprenguin a raonar, que tinguin sentit crític. Han de tenir una capacitat de tenir sentit crític per poder respondre a la realitat que viuran d’aquí uns anys, quan ja no estiguem al seu costat i els calguin eines per sortir-se’n. En un bar, al lavabo, a la porta hi deia: “No expliquis el que t’han ensenyat, explica el que has aprés.” Així que l’estona que estarem… A mi em conviden perquè em bombardegeu a preguntes i jo us explicaré el que he après en 20 anys de feina amb nanos amb dificultats a l’aprenentatge i de la relació amb les escoles i els mestres. Així que us convido que em bombardegeu, que per això som aquí.

Beatriz. Hola, em dic Beatriz i tinc un fill de 15 anys diagnosticat de TDAH. Sembla que des de la comunitat mèdica i científica està admès el TDAH, però hi ha sectors que el neguen. Què és? Existeix el TDAH?

José Ramón Gamo. És veritat que no és a la comunitat científica on hi ha una discussió sobre si el TDAH existeix o no. Trobo curiós que la majoria de gent que nega el TDAH són gent que no té experiència clínica, que no treballa amb els nanos que tenen aquesta dificultat. Negaríem la bipolaritat, l’esquizofrènia o la depressió pel fet que no existeix una anàlisi, un marcador biològic que identifiqui el problema, o cap prova neurofuncional que ens permeti identificar-lo? Ningú no qüestiona que aquestes patologies existeixen, generen un trastorn a la vida de la gent, i que tenen una resposta als tractaments eficaç i que els millora la qualitat de vida. Curiosament, juntament amb la hiperactivitat i el dèficit d’atenció, són del més investigats avui dia, per diverses raons. Primer, per la incidència sobre la població. Però, segon, perquè sabem que la gran eina per al desenvolupament i l’èxit personal, per al desenvolupament dels nostres objectius, és el lòbul frontal i la famosa funció executiva. Per això s’estudia tant. Ara tenim megaanàlisis, per exemple. Megaanàlisis és que, com que vivim en un món globalitzat, es posen en comú diferents unitats d’investigació. Per exemple, les proves de neuroimatge, on veurem que les persones amb TDAH tenen alteracions neuroanatòmiques. El volum de regions del cervell relacionades amb el cervell límbic, com les amígdales o el nucli Accumbens, i sobretot el lòbul frontal i la zona orbitofrontal, tenen, volumètricament una mida significativament inferior en persones que no tenen la patologia. I el fet de tenir una mida infinitament inferior al còrtex indica que hi ha menys aglomeració de neurones en aquestes regions i, per tant, hi ha menys spam de neurones per adquirir coneixement, aprenentatge i connectar-se en xarxa. I això ho sabem. Els nens amb aquestes patologies tenen entre un 30 i un 40%… Entre tres o quatre anys, per fer-nos una idea, de retard en la maduració de regions del lòbul frontal i de regions de la zona límbica. Això és una evidència incontestable. Es comencen a trobar marcadors genètics. No permeten la diagnosi diferencial, és cert. Per què no? Perquè aquests mateixos marcadors genètics es presenten en altres trastorns que també afecten les regions frontals o les catecolamines, com la dopamina. Però és significatiu que en les persones amb TDAH, als estudis genètics, aquests marcadors són estables. I no els tenen altres persones, només les que tenen afectacions en l’àmbit del lòbul frontal i afectacions a catecolamines com la dopamina. Però, sobretot m’agradaria… Tant me fa si li posem un nom i ho etiquetem. Aquests nens tenen símptomes que els generen impactes diaris. I trastorns seriosos a la seva vida social, acadèmica, en les relacions, en la conducta, i això s’ha de tractar. I no podem entrar en una discussió sobre si existeix o no existeix, perquè el que existeix és el trastorn. Per tant, hem de tractar el trastorn.

Beatriz. Hi ha diferència entre TDA i TDAH?

José Ramón Gamo. La diferència és en com s’expressa. No deixa de ser el mateix: un trastorn de les funcions executives. El que anomenem TDA es dona quan parlem de trastorn d’hiperactivitat amb dèficit d’atenció, però el predomini és inatent. Què vol dir això? Que el que està més afectat són les funcions de concentració, les memòries a curt termini, que són les memòries en què als nens se’ls en va l’olla. I tot d’una li he repetit vuit cops que ha de fer o agafar alguna cosa i el nen no ho fa al moment, s’embolica amb una altra cosa. Però quan s’embolica amb una altra cosa ocupa la seva memòria amb aquella informació i s’oblida d’allò que li has dit vuit cops. Tenen afectats els sistemes d’organització, de planificació, de perseverança. Però el perfil inatent no té especialment disfuncionals les regions d’inhibició. Tenen menys impacte en l’àmbit del comportament o de la impulsivitat. O les regions de regulació emocional, aquelles coses que ens permeten fer la regulació emocional. El TDAH, el combinat, que és molt freqüent, és el que anomenaríem hiperactivitat en tota regla. A part de tenir afectades totes les funcions d’organització, planificació, memòria a curt termini i concentració, a més, tenen molt afectada la capacitat d’inhibició d’impulsos i la regulació emocional. Llavors, té més impacte en coses relacionades amb la conducta o les relacions socials. Aquesta és la gran diferència. Els TDA tenen més impacte a l’escola. Els TDAH, impacte a l’escola, a l’aprenentatge, per l’atenció, però també en tenen molt a l’àmbit social i del comportament.

Chiqui. Hola, soc la Chiqui. Soc mare d’un nen de nou anys amb TDAH. Jo li he explicat què li passa, però no sé si li queda gaire clar per què es comporta així o per què no reté les coses. Tu com l’hi explicaries perquè ell sàpiga el que li passa?

José Ramón Gamo. Jo el primer que us diria és que no hi ha cap edat per explicar el TDAH. És veritat que cal ajustar el discurs a l’edat dels infants i a la capacitat per raonar un tema com aquest, però per a mi és vital explicar-lo, el que anomenem psicoeducació. La primera mesura en intervenció de TDAH és que les persones que el tinguin sàpiguen identificar què els passa i no ho associïn a “estic boig” o “el meu cap no rutlla”. És el que ens comenten els nanos: “Estic boig perquè el cap no em rutlla. Perquè jo no puc fer això.” Llavors els ho hem d’explicar. Tinc una companya que ha elaborat una metàfora que m’agrada molt. Ho explica amb els equips de futbol. Ella explica que el cervell emocional, el límbic, és l’afició. Podem tenir l’afició on fire. És a dir, això serien els factors de motivació. O podem tenir l’afició totalment enfonsada, amb la qual cosa hi ha pocs factors de motivació. Després explica que el cervell cognitiu seria l’equip. I al cervell cognitiu hi ha diverses funcions: els defenses, els migcampistes i els davanters. I cadascú té una funció diferent. Tenen un paper diferent en les accions que han de fer. I el lòbul frontal és l’entrenador. És el gestor de l’equip, qui ha de treballar amb ells, el que ha de coordinar. I els explica amb la metàfora de l’equip de futbol que els jugadors, en el nostre cas, no és que fallin, és que l’entrenador molts cops no fa bé la seva feina, no organitza ni planifica bé les estratègies, no fa bé els canvis. I, sobretot, els explica que l’afició és fonamental. Si els nanos perden sistemàticament els partits, tenen l’afició cada cop menys motivada. I quan tenen l’afició molt motivada funcionen infinitament millor. Cal explicar-l’hi a cadascú al seu nivell. Quan ja són més grans, anem per feina i els ho expliquem des del punt de vista neurofuncional i fins i tot els ensenyem neuroimatge perquè entenguin com treballa el cervell, com s’activa i quines regions ells treballen pitjor i els generen els problemes. Però per a mi és fonamental explicar-los psicoeducació.

Marga. Hola, soc la Marga, mestra d’audició i llenguatge. M’agradaria saber com podem distingir un nen molt mogut o trapella d’un nen amb TDAH.

José Ramón. No és fàcil. És a dir, no és fàcil, però és possible. En quin sentit? La hiperactivitat ha de generar repercussió des d’edats ben primerenques. I, a més, hi ha d’haver una combinació de dimensions. Un infant especialment inquiet no té per què tenir problemes de concentració. Un nen especialment inquiet no té per què tenir problemes de regulació emocional i estar molt segrestat constantment per les seves emocions de frustració, saltar, irrompre en conductes. És cert que aquests nens tenen inquietud motora. Però és curiós, en diem trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat, i és curiós perquè és un problema de disfunció executiva, però no genera especialment inquietud motora. Els nens amb TDAH tenen inquietud motora sobretot de ben petits, però a partir dels 8 o 9 anys et costaria molt identificar la hiperactivitat perquè siguin especialment inquiets o moguts. Perquè si jo us comencés a avorrir amb tot això i fos una llauna, el problema seria que el vostre cervell no podria tenir alta vigilància i us començaríeu a quedar adormidets. Com que espero que us faci cosa adormir-vos davant meu, començaríeu a estar neguitosos a la cadira. És una cosa que sabem. Maneres d’activar el cervell, generar nivells d’alerta i activació, en el que anomenem arousal, que els sistemes d’atenció i de captació d’estímuls estiguin molt atents, molt alerta. I això s’aconsegueix mitjançant la curiositat, la supervivència, que la teva vida estigui en perill. Si estigués el capità del Titanic explicant-te com sortir del vaixell, estaries on fire. Has de tenir curiositat, motivació, interès, que la teva vida estigui en perill… Alguna cosa que sorprengui el teu cervell per mantenir els nivells d’alerta. Si no, començaries a abaixar els nivells d’alerta, el cervell estaria down i et caldria moure’t. Perquè un recurs que sabem per augmentar l’alerta és l’activitat aeròbica. Llavors, no són nens especialment inquiets. Només quan els avorrim o el que fan és molt mecànic o repetitiu. Si els nens a l’aula estan com una cua de sargantana, ho estem fent malament, els estem avorrint. Com diferenciar-ho? Per l’impacte. I perquè tingui tots els quadres que esperem, més o menys, de símptomes i de repercussió. L’inquiet no cal que tingui problemes d’aprenentatge, de concentració, errors de memòria, ni dificultat de regulació emocional. Aquests nens, a banda de ser inquiets, tenen tota aquesta dimensió de dificultat executiva.

Marga. Què hauríem de tenir en compte els professors a l’aula si tenim un infant amb TDAH?

José Ramón Gamo. Hauríem de tenir en compte dues dimensions. Una, què he de tenir en compte per a què ell pugui fer. I una altra seria, què he de tenir en compte per entendre el que tinc a l’aula. Per què ho dic, això? Moltes vegades, aquests nanos tenen una competència intel·lectual genial. No hi ha correlació entre el TDAH i la capacitat intel·lectual. Com que veig que per a allò que li interessa va molt bé, és un paio molt espavilat i molt llest, genero una expectativa vers la seva capacitat intel·lectual. Però no entenc que aquest nano té una disfunció neurològica en coses tan importants com la capacitat organitzativa. O la capacitat per concentrar-se en períodes prolongats. O la de controlar els seus impulsos, i m’interromp molt més que la resta de nanos. O té conductes que ja hauria d’haver inhibit perquè ja té 10 anys. És molt important que el mestre sàpiga què els passa neurològicament a aquests nanos i entendre que el seu funcionament sempre serà com el que esperaria de nens tres o quatre anys més petits pel que fa a la seva autonomia, planificació, concentració, control d’impulsos, regulació d’emocions… I no lligar-ho a la capacitat intel·lectual. De la mateixa manera que a les mares els dic: “Sigueu conscients que heu de tenir una expectativa del rendiment escolar per sota del que espereu de la seva capacitat”. Què hauríem de fer a l’aula? Hauríem de fer coses, no tan sols amb ells, amb tots. Si el que em preguntes és, dins d’un sistema on els tinc asseguts, per sistema, sessions de 45 minuts rere sessions de 45 minuts, i què he de fer quan estem més de 20 minuts fent explicacions orals i quan els demanem que facin tasques de repetició mecànica.

Què has de fer? De moment, canviar radicalment. Però si ens trobem en aquesta situació, pel que sigui, hi ha coses que ajuden. Exàmens seqüenciats, per exemple. Donar-li l’examen full a full, pregunta per pregunta, llegir amb ells les preguntes per assegurar-me que la seva precipitació o els seus problemes d’atenció no faran que no entenguin allò que han de respondre. O que no s’anticipin perquè es pensen que ho saben i s’equivoquin perquè no s’han parat a analitzar-ho prou. Això els ajuda. I ampliar el temps dels exàmens. Perquè moltes vegades són més lents en processar. Llavors, els pot ajudar. Coses que poden ajudar? Si tens preguntes amb dues parts, intenta separar-les. Fer primer un part, donar marge i després, l’altra. Identificar la informació rellevant canviant el color de la font. Quan en un enunciat una paraula aporti una informació molt rellevant, perquè el nen no s’equivoqui, canviar el color de la font. Així evitaré la precipitació. Quan el cervell veu que hi ha un color diferent, això en capta l’atenció. Aquestes petites coses són les que podem fer. Ara, sempre ho dic, això és com si jo expliqués com es fa una sagnia, quan la ciència ha demostrat que fer una sagnia a un malalt és una aberració. Jo ara t’explico com fer una sagnia que no faci gaire mal, però no és el que cal fer. Què sabem que cal fer? Sabem que, com us dic, per mantenir l’atenció és molt important que jo faci activitats on el nen se senti compromès, sigui per la curiositat o motivació, sigui perquè estic generant alguna cosa que el posi up, up. Les coses que hem de fer… Si em dius: “Com motivar?”. I jo què sé. La ciència no ha demostrat com generar motivació interna. És una cosa que no coneixem. Diem: “El mestre ha de motivar”. Cony, doncs publiqueu-ho perquè us forrareu. Si ho descobreixes, publica-ho. Sabem com es generen motivacions externes. És a dir: “T’apujaré la nòmina”. Però això té un recorregut. I parlem de nens amb els quals estarem molts anys. Això és més difícil. Però, puc generar curiositat? I puc generar interès? I puc fer que el procés sigui més actiu i que hi participi més l’activitat aeròbica? Això és important, molt important. La càrrega de deures, per exemple. Coses senzilles que podem pensar.

L’aberració de pensar que perquè els nens facin molta repetició mecànica milloraran l’aprenentatge, la ciència diu que no. Que com més mecànica és l’activitat, menys raonament hi ha, més mecanitzada serà l’acció. Pocs deures. El que importa és entrenar-los… Als pares sempre us dic: “La càrrega de feina d’un nen amb TDAH no la pot determinar la càrrega de feina que posa el mestre. L’ha de determinar l’estona que ell pugui treballar”. Si tinc 20 minuts dedicats a les mates, podrà fer el que faci en 20 minuts. I us asseguro que té la mateixa eficàcia o més que inflar el nen a fer tasques repetitives sense cap valor i que la ciència diu que no milloren l’aprenentatge. Entenent que s’aprèn fent. Per aprendre a pilotar, cal fer milers d’hores de vol. Però no totes el mateix dia. Fem les milers d’hores de vol al llarg d’un recorregut transversal. Aquestes i moltes altres coses. Parlar de tot el plantejament d’allò que hauríem de fer a l’aula, en els dissenys d’aprenentatge actiu, treballar cooperativament en diferents fases de l’aprenentatge, el joc és una eina espectacular per al cervell, per a l’aprenentatge. El joc és una cosa molt seriosa. I treballar amb el joc a través dels proveïdors de l’ensenyament és un impacte per a aquests nens i per als altres. Treballar per projectes i reptes. El repte és haver de resoldre una cosa posant en joc el teu sentit crític, la teva capacitat de raonament, no mecàniques operatives. Hi ha diferents coses que podem fer, però no cal fer-les només amb qui té dificultat d’aprenentatge, cal fer-les amb tots, és el que ens diu la ciència. Cal fer-ho amb tots, és el més democràtic i integrador.

Chiqui. Si t’he entès bé, hi ha diversos graus de TDAH?

José Ramón Gamo. El TDAH és dinàmic. Parlem d’una patologia del còrtex. El còrtex és la xarxa neuronal del cervell. No és una cosa estàtica, es modifica contínuament. Et poso un exemple. El cervell adolescent és collonut. Tenim el sistema emocional on fire total. Clar, estem amb situacions d’alteracions hormonals que no es tenen en cap altre moment del creixement. I si és una dona, ja ni t’ho explico. Els tios som més d’encefalograma pla. La testosterona amunt i avall. En les dones és més complex. Però el lòbul frontal, les neurones del còrtex prefrontal, que és on estan localitzades aquestes funcions del cervell, sabem que en aquesta etapa adolescent hi ha una poda. Una poda és que aquestes neurones desapareixen, moren. S’intueix que fins el 40% de les neurones d’aquesta regió es poden. És a dir, tinc el cervell emocional on fire i el sistema de control i de regulació dels meus impulsos, de mesura de les conseqüències, de control emocional, el tinc al 60% de rendiment. Per això els adolescents són tan erràtics, en general. Trasllada-ho a un problema de wifi. No tan sols tinc un problema en la instal·lació de programes en aquesta regió, sinó que tinc errors de wifi. És clar, per a un adolescent en l’etapa… Puc tenir un nen ben situat i estable amb TDAH a la seva etapa infantil, i arriba a l’adolescència i entra un tsunami total i tot allò que hem fet sembla inútil. No és veritat. Penseu en qualsevol altra persona. Jo tinc una nena que ha funcionat de meravella a la seva etapa infantil, i a l’adolescència em dona molta guerra. Per això et dic que al TDAH no és que hi hagi graus, sinó que hi ha nivells de gravetat de l’expressió en el moment en què ens trobem. Un tutor pot tenir totalment estabilitzat emocionalment a un infant amb TDAH i té dos anys meravellosos. Li canvio el tutor l’any vinent i tota l’estabilitat se’n va en orris. Tenen el sistema d’autogovern afectat. Són molt més dependents de les situacions de govern extern. La mare està estupendament bé, però ha agafat una depressió postpart i fa quatre mesos que no pot atendre el nadó. Llavors, d’estar estable a casa, a tornar a una situació… És una patologia dinàmica. Està constantment reconstruint-se, reorganitzant-se i, a més, tremendament influenciada per factors ambientals. És complicada, l’equació.

Chiqui. Pot ser que ara no es mediqui perquè no li cal, però que en un parell d’anys, de sobte, ui!

José Ramón Gamo. És clar

Chiqui. Moltes gràcies.

Pilar. Hola, em dic Pilar. Tinc una nena que té dèficit d’atenció, de 12 anys. Jo et faré la pregunta del deu. El TDAH es cura? O conviurà amb els nostres fills tota la vida?

José Ramón Gamo. Bé, el TDAH no es cura perquè no és una malaltia. El que es curen són les malalties, el TDAH no ho és. El TDAH és una síndrome, una peculiaritat neurològica que ens genera una sèrie de repercussions. Curar-se, no es cura. A allò que ens referim quan fem la pregunta és: “D’adults, seguiran tenint aquests cacaus?”. El que sabem és que gairebé el 40% de les persones que expressen aquestes peculiaritats a l’etapa infantil tenen una cronificació de la simptomatologia i de la repercussió a la vida adulta. Què en sabem? Que milloren infinitament, sobretot en les àrees relacionades amb el control emocional i la regulació d’impulsos, on quan veiem cervells en neuroimatge de persones de vint o trenta anys, les regions del cervell que s’encarreguen d’aquestes funcions estan pràcticament normalitzades quant al que esperem volumètricament i a l’espessor del còrtex de qualsevol altre cervell. En què continuen tenint més afectació els crònics? Doncs en el tema de l’atenció, en l’organitzatiu, en el de perseverança i voluntat. Però el 60% de casos, en el procés maduratiu, perquè això és una patologia del neurodesenvolupament, té molt a veure amb el procés de maduració del cervell. El 60% dels casos remet. En les nenes, normalment, és fins als 19. El còrtex prefrontal d’una dona, als 19 està llest. És el còrtex que esperem d’un adult. Els tios som més lents en el tema. El cicle final de maduració del còrtex prefrontal en un home s’estima que s’inicia als 19, quan les ties ja el tenen llest, i finalitza entre els 25 i els 30 anys. És a dir, en els nois la cosa és més complexa. Però el que s’espera és que el 60% de casos ja no tinguin nivells de repercussió. Per això molta gent ho ha passat molt malament a l’escola, però floreixen a la universitat. Allà hi ha factors que s’uneixen, que varien en l’equació: motivació… És molt més proper. Per a algú amb TDAH tenir la recompensa a prop és fonamental. Tenir l’objectiu molt lluny és un problema. Però a la uni ja gairebé toco l’objectiu. Estan més madurs. Els que arriben a la universitat, arriben superentrenats. Són nens que han passat un entrenament de valent a l’escola. Esperem que estigui en el 60%. Però si està en el 40% vivim d’allò més bé. És a dir, jo hauria de tenir les claus amagades a casa, perquè sé que me les deixo moltes vegades. Les tinc amagades, no tinc cap repercussió. I la meva dona em té ben monitoritzat. És a dir, no passa res de res. És a dir, no sempre que tingui cronificada la simptomatologia, això suposarà que tingui un impacte a la meva vida. Això no té per què ser així. Puc viure amb símptomes sense tenir nivell de repercussió. A més, els puc tenir ben integrats, funcionar bé i ser un paio funcional.

Mujer. Hola, jo et volia preguntar: hi ha gaires nens amb TDAH? N’hi ha més ara que abans?

José Ramón Gamo. Hi ha els de sempre. És a dir, els de sempre. Els estudis de prevalença, que analitzen la quantitat de gent al món que presenta aquestes peculiaritats, indiquen sempre el mateix. Són del tres al set per cent. Això és el que tindríem. A l’aula, això implicaria tenir-ne un en una aula de 25. Un i mig. Com que el mig no el podem tenir, doncs un o dos en una aula. No hi ha més nens amb TDAH. El que cada cop hi haurà són més nens amb expressions semblants al TDAH. La regió del cervell on es localitzen aquestes funcions és una regió tremendament sensible a l’entrenament, a l’ús. El cervell es modifica per l’ús. Què tenim ara? Una situació social que no entrena aquestes funcions com les entrenàvem abans. Sabem que els jocs de taula, el parxís, els escacs… Els escacs són el gran joc per a la funció executiva, per exemple. Ara els nanos no juguen a aquests jocs. O en els jocs de carrer d’abans, calia molta funció executiva. Si jugaves a policies i lladres i t’enxampaven el primer, et quedaves ben fotut, inhibint i regulant, esperant que allò s’acabés. Ara, amb els videojocs, sabem que la majoria no entrenen la funció executiva. Són jocs de resposta ràpida, molts cops mecanitzada i apresa. Si vaig perdent, no em frustro perquè de seguida reinicio la partida. I hi ha moltes situacions en què no es produeix aquest entrenament, i cada cop tindrem més nanos amb dificultats en la concentració, en la regulació emocional… No posem límits, ni frustrem les criatures, llavors…

Treballant amb una família l’any passat, una mare em deia: “Em desespera. Cada cop que passo pel centre comercial les bicis de tots els seus amics estan lligades i la seva no”. Li dic: “Doncs ja l’hi prendran”. I, efectivament, l’hi van prendre la bici. Saps què va passar? L’hi van prendre i el cap de setmana ja n’hi compraven una altra. Dic: “Coi, això no pot ser. Tu l’hi has dit, l’has avisat. Que li prenen la bici? Esperes a l’aniversari o als reis perquè es justifiqui un altra bici. I si has d’anar amb la bici rosa de la teva germana i els col·legues van amb bici de muntanya, t’aguantes”. Aquí hi ha l’aprenentatge. Aquí hi ha tolerància a la frustració i entrenament vers això. Tindràs molts nanos amb expressions semblants de dificultat en l’àmbit executiu, però no és perquè hi hagi més nens amb afectació específica. Ni ho són tots els que estan ni ho estan tots els que són. Vull dir que moltes vegades diem: “Hi ha un sobrediagnòstic”. És cert. Tan cert com que també hi ha un infradiagnòstic. El sobrediagnòstic molts cops es produeix perquè fem un diagnòstic clínic en què, en cinc o deu minuts en una consulta, pares i professors omplen qüestionaris, els nens donen positiu en la simptomatologia que s’espera i els diagnostiquen. Això és terriblement criticable. Per què? Perquè l’expressió de depressió, d’ansietat, d’estrès a la infància s’expressen amb la mateixa simptomatologia. Quines coses s’expressen? Alteracions greus del son. Hi ha nens amb epilèpsies nocturnes, alteracions molt greus del son, i que expressaran en règim diürn simptomatologia molt semblant al TDAH. Molt semblant. A més, ens pot confondre perquè resulta que té aquest tipus d’epilèpsia nocturna, la té des de ben petit, no l’hem detectada, i l’expressió dels símptomes és des de petit. I està cronificada. Amb depressió, ansietat i estrès seria més difícil. Però si els passa des de petits per un esdeveniment “X”, pot presentar els símptomes també. I aquí tens un grup de població com els infants TEL, trastorns específics del llenguatge, que tenen una afectació a la memòria a curt termini i els símptomes de desatenció són molt freqüents. Per què? Perquè si se me’n va de la memòria aquesta informació… Són els pensadors de la nevera oberta. Arribes a casa i et trobes el teu marit amb la nevera oberta: “Però, què fots?”. Perquè hi ha anat per alguna cosa que tenia en aquesta memòria. “Vull agafar no sé què” i arriba a la nevera i al cap té una altra informació i s’ha quedat com un estaquirot. Però un nen amb afectació en aquesta memòria té els mateixos símptomes de distracció que algú afectat en el sistema de concentració. La diferència és que un s’ha distret pel camí amb un altre pensament i a l’altre li ha caigut la informació de la memòria, literalment. Llavors té els mateixos símptomes i li farem un mal diagnòstic. Per això critico molt el diagnòstic clínic pur, perquè si el 70% de TDAH té comorbiditat, és a dir, tenen altres trastorns a banda del TDAH, el que cal fer és identificar tot el que hi pot haver en el substrat neurològic d’aquest nano per descartar que hi hagi coses que justifiquin aquests símptomes i que no siguin un TDA específic. Però tampoc estan tots els que són. I això ho sabem…

El primer cop que en vaig ser conscient amb dades reals, va ser per un pare que va fer el seu doctorat analitzant a la zona de Latina i la zona de Moncloa els nens que estaven adscrits als centres de salut. I analitzava quants infants hi havia diagnosticats. A Moncloa hi havia una crítica, moltes famílies tenien més recursos i podien estar subscrites a assegurances privades. Però a Latina hi havia menys crítica al respecte. S’esperava que més gent estigués subjecta a la sanitat pública. Què vull dir amb això? Quan va fer les dades, ens vam trobar que la taxa d’identificació estava molt per sota del 3% en ambdós casos. Si hi ha una prevalença entre el 6% i el 7%, i estan diagnosticats molt per sota del 3%, no hi són tots els que ho estan. Llavors, això és el que tindrem. Nens mal diagnosticats i que els tenim dins d’aquesta categoria i, malauradament, moltes vegades medicats. Nens que no estan identificats i ho haurien d’estar. A vegades és per la normalització de la família. “És que encara és petit”. Però l’escola diu que té un funcionament molt disruptiu, un funcionament amb dificultats en l’aprenentatge. Això no és normal. El normal és la norma. I tot el que se’n surt, no és normal. I cal analitzar-ne el perquè. A mi em preocupa més la part de la disfuncionalitat que tindrem per una qüestió d’entrenament ambiental. Cal posar-los normes, límits, han d’aprendre a frustrar-se. No coneixem cap adult que sigui capaç de governar-se a l’etapa adulta sense haver après a obeir normes a l’etapa infantil. Això provocarà un problema executiu. Que és l’autogovern, el posar-me límits a mi mateix, anticipar dins del meu cap on són les recompenses, ser perseverant… Això és autogovernar-me. Cada cop hi haurà persones amb més mal autogovern per manca d’entrenament i d’estimulació en aquests àmbits.

Ana. Hola, soc l’Ana i tinc una filla TDAH de 17 anys. Seguint el fil del que comentàvem i que he sentit altres cops que deies sobre el rendiment escolar, sorgeix la dificultat d’aquests infants que ja venen de l’escola bastant frustrats normalment, i ja han tingut prou decepció i pateixen ansietat. Després arriben a casa i cal fer alguna cosa amb ells, en l’àmbit del rendiment escolar. Com es gestiona això? Des que ets pare i t’has d’enfrontar amb aquest examen, aquesta tasca, sense trencar el teu vincle emocional, el que sigui, sense malmetre’l, intentant treure alguna cosa bona d’aquesta exigència.

José Ramón Gamo. Aquesta pregunta és molt habitual. És una demanda típica dels pares de nens amb TDAH. És típic. Per a mi hi ha una cosa vital que és no treure les coses de la seva capsa. Una cosa que estem provocant és que la capsa escolar i el que passa amb el fracàs escolar i amb el fet que aquests nens hagin d’estar monitoritzats sent molt grans, perquè jo tinc l’expectativa que a una persona de 12 anys no li he d’anar al darrere per organitzar-li el que ha de fer. I espero ja nivells d’autonomia de la seva germana o dels seus amics. I tot el que ens passa en l’àmbit escolar al final ho extrapolem i surt tota la misèria fora de la capsa. I estem a l’hora de sopar, o d’anar a dormir, o de veure la tele junts i estem tots enfadats per les coses lligades a l’escola. El meu primer consell és que la capsa de l’escola… Un cop que es tanca el capítol, tanco la clau. No podem fer que el fracàs escolar defineixi aquestes criatures. Això és el primer que recomanaria. El segon és el petit comitè, els moments institucionalitzats amb els meus fills fora de la zona de conflicte. M’explico: has de gunayar minipunts. Què vol dir això de guanyar minipunts? Jo viatjo molt, marxo sovint fora i he de guanyar-me minipunts amb la meva dona perquè això sigui tolerable. Els minipunts, al final, si fóssim companys de feina, per exemple, i tenim una relació personal potent, sortim i quedem els caps de setmana amb les parelles, tenim guanyats molts minipunts emocionals que després, en una situació de conflicte laboral, si ens diem quatre paraules mal dites o ens esbronquem, doncs tindrem bonus. Què els passa a aquests nois? Cal guanyar-se els minipunts fora de la zona de conflicte. Sempre dic, en el cas dels homes, el pare és important i rellevant perquè és el model. No és una qüestió sexista, té el model del seu pare. Què implica això?

Jo he d’institucionalitzar que amb el meu fill me’n vaig a jugar a això de donar cops de bola, clavar trets… No sé com es diu. El paintball, com es digui. Però quan jo vaig a jugar amb ell els dissabtes al matí no li parlo al cotxe de: “No li parlis així a la mare. Si estudiessis més…”. Estic fora de la zona de conflicte. Hem de parlar de coses que no hi tinguin res a veure. Gaudir de l’activitat, i quan torno a casa, gaudeixo de l’activitat i genero aquest lligam en la relació emocional que és compensatori. La resta no la podré solucionar, puc fer accions compensatòries. El sopar no es pot convertir en el judici de Nuremberg. Això és terrible a les famílies de TDAH. Arriba el sopar, molts cops s’incorpora el pare després per les dinàmiques familiars, i llavors aprofito per fer el judici de Nuremberg. “Parla-hi tu, mira què ha fet. Que si això, que si allò…”. No ho feu! Justament abans d’anar a dormir generem una altra situació de conflicte, un record emocional negatiu, faig malament la cloenda del dia. Això no es pot fer. Arribem i surten els nens de l’escola i li preguntes com s’ha portat. Com l’hi pots preguntar? T’equivoques de pregunta. Si anticipo que un dels problemes és que és disruptiu, si li pregunto com s’ha portat, l’estic empenyent al fracàs. Pregunta-li què vol berenar. O a quin joc jugarà a la tarda quan acabi d’estudiar. Però no li preguntis com s’ha portat. Sobretot, són accions compensatòries més que accions que jo pugui fer quan estic treballant amb ells. Després, crec que és molt important, com dèiem abans, que el temps de deures no el pot determinar la càrrega que posa el col·legi. Perquè no té ni base científica ni és eficaç. Això també ajuda que el procés tingui una fi. Imagina’t que estic fent dominacions. Però és infinit. No hi ha cap límit. Quan em comença a fer mal i ja no puc més, com puc fer el do de pit i fer l’esforç final? És impossible. Quan em queden deu dominacions i l’entrenador diu: “Va, en queden nou. Vuit!”. Llavors faig el do de pit. Però, per a aquests nens és infinit, el límit no arriba mai. Com pot fer el do de pit? Hi ha d’haver límits. S’acaba d’estudiar a aquesta hora. I estem arribant al final de l’hora d’estudiar i s’ha acabat. Triar bé les batalles. Si he de preparar un examen, no em poso a fer els deures. “Has de fer les dues coses”. No, amb aquests nens he de ser selectiu. Tenen un temps limitat de rendiment. He de ser intel·ligent i aprofitar estratègicament el temps de rendiment per a l’objectiu més proper. I el que serà per a ells la major recompensa, que serà aprovar el coi d’examen.

La idea és aquesta: guanyar-nos els minipunts, obtenir bons bonus a través de la relació emocional amb ells amb activitats en què s’ho passen bé, que els molen, tenim converses agradables, no els penalitzem ni assenyalem sempre les seves misèries. Aquí em guanyo els bonus. Després, ser sensat amb el que faig en l’àmbit de l’aprenentatge i fer servir estratègies. Què activa el cervell perquè pugui atendre millor? L’activitat aeròbica. Si em poso amb un d’aquests nens a fer quatre minuts d’una activitat molt exigent a nivell de concentració… Amb nenes ens funciona molt bé que treballin en una coreografia dos minuts d’interrupció. Hi ha un munt de coreografies a YouTube que els molen i, quan faig quatre o cinc minuts de tasca d’exigència executiva, de concentració, m’aturo dos minuts i assajo la coreografia. I si t’hi apuntes i assages amb ella, millor. I participes en l’assumpte. I després torno al nivell d’exigència. Els nois… Repeteixo que no és una qüestió de sexe, és buscar estratègies que ens encaixin amb ells. Potser fer tocs a una pilota i veure quants en fem en dos minuts. També activo aeròbicament, ressetejo el lòbul frontal i torno a apujar la capacitat de concentració. Es tracta de fer servir les estratègies que sabem i, per això, de vegades cal consultar els especialistes. Com li puc donar un cop de mà? Com el puc ajudar? Limita els temps, genera minipunts, obtingues bonus. Entesos? No fem servir els sopars com Judicis de Nuremberg. I, també, mínimes estratègies quan treballem amb ells el tema dels deures. A partir de les vuit del vespre, disculpeu-me, però el cervell d’un nen està molt poc funcional per abordar temes de molta exigència executiva, si són menors de dotze anys. I els nens majors de dotze anys tindran més possibilitats de funcionar millor així, però estaran molt més en conflicte pel seu fracàs. Llavors, dedica’t més a les emocions.

Ana. I les extraescolars?

José Ramón Gamo. Si els agraden, bé. En canvi, si el portes a música perquè tu ets músic i el tens allà amb el punyeter pentagrama, extraescolars no. “L’esport és fonamental i va a la piscina. No li agrada gens, però és fonamental”. Busca una altra activitat esportiva que a ell li pugui agradar. Si convertim una extraescolar… O el tema de l’anglès. Collons… “És que anirà a un campament, però és en anglès”. Coi, té un problema escolar enorme, pateix el procés d’aprenentatge i tu el portes a un campament amb tres o quatre hores d’anglès? Assegut? Ho fas malament. No ho gestiones bé. Llavors: extraescolars sí, però que estiguin ben guapes. Coses molt friquis. Com que moltes vegades no els agraden les activitats esportives ordinàries i no els hi va gaire bé, busquem coses peculiars. L’esgrima és molt guapa, és peculiar, la fa molt poca gent, es divertida. El tir amb arc, fer coses que són… Ballar, la dansa… Coses que siguin més friquis que els puguin agradar. Però, sobretot, que els agradin. Que sigui una activitat satisfactòria, que els apugi l’autoestima. Així generem un munt de valors. Una cosa que sempre dic és: Si no són capaços, en vuit hores laborals per un nen a l’escola, de fer allò que hem de fer, ho fem malament. I no pot ser que els nens tinguin jornades laborals d’abans de la Revolució Industrial. Tenen jornades laborals de deu i dotze hores que són anteriors a la Revolució Industrial. Quan hem aconseguit que les persones treballem vuit hores i tinguem dret a fer vacances. I ells, ni les vuit hores, ni el dret a les vacances. Això em sembla una aberració. L’activitat esportiva per un nen amb TDAH és tan important com una teràpia. Si un pare i una mare castiguen el seu fill amb TDAH pel fracàs escolar o per la conducta traient-li l’activitat esportiva, s’equivoquen. Traieu un escenari amb molt de valor des del punt de vista de la salut, des del punt de vista de la transferència de valors, però, sobretot, tot té molt de valor per l’autoestima i la generació de la imatge pròpia.

Maribel. Hola, soc la Maribel i tinc un fill de vint-i-tres anys que en fa només un que va ser diagnosticat amb TDA de tipus inatent. No cal explicar la quantitat de problemes pels quals hem passat abans d’esbrinar-ho. Ara ens enfrontem al futur i volem mirar endavant. I el que vull saber és com transmetre al meu fill que allò que vulgui fer, ho pot fer, que tindrà èxit, que ho ha de seguir intentant, que no pensi en el passat, sinó en el futur. Com ho faig?

José Ramón Gamo. Ho tens difícil. Sí, a veure… Per descomptat, els nois amb TDAH no tenen escrit el futur. I que hagis tingut fracàs en allò que esperem socialment que és l’escola en aquestes etapes no implica que no tinguis cap futur. Són nois que, quan trobin la motivació i el talent, com qualsevol, l’esforç i la feina els faran desenvolupar el talent i arribar-hi. Jo explico la història de Nacho Pérez Laorga. Dic el seu nom perquè tinc el seu permís per comentar-ho públicament. En Nacho era un noi amb TDAH molt impulsiu. Molt bona capacitat intel·lectual, però no li compensava prou. I, quan intentaven fer-lo repetir per segona vegada, un tio amb un cap fantàstic, vaig dir a la família que se l’emportessin als Estats Units. Per això cal tenir calés. Però en tenien i, estratègicament, hem de saber què tenim. “Emporteu-vos-el d’aquí a un sistema que ens permeti fer altres coses”. El cas és que en Nacho va fer segon de batxillerat als Estats Units. Va arribar a la universitat. Allà sabeu que va per crèdits i entrevistes personals. No compta tant la nota de la selectivitat. En Nacho va entrar a una facultat i va veure una assignatura que era Psicologia dels personatges de còmic. A ell li encantaven els còmics quan era petit, però, com un bon TDAH, no va dimensionar què podia ser allò. Va veure “personatges de còmic” i s’hi va llançar. I es va quedar amb la psicologia dels personatges de còmic. I tenia un company a l’assignatura que li va comentar: “Si t’agrada això, jo faig una quadrimestral que és Animació 3D. Apunta-t’hi, perquè està guapíssima”. I s’hi va apuntar el quadrimestre següent. Va resultar que era tot un talent en l’animació 3D, fins al punt que el seu professor li va trobar una universitat especialitzada en animació 3D. És un gran especialista, treballa a Hollywood. I qui li anava a dir a en Nacho que es dedicaria a l’animació 3D?

Per això és important, i als pares us ho recomano, que, quan ja són grans i estan mot desconnectats, si detecteu algun tipus de talent… Insisteixo, el talent és una cosa que pot ser innata, però sabem que el talent és sobretot adquirit. S’adquireix mitjançant la pràctica, les hores i hores d’entrenament. Si detectes que té una motivació, que punxa música o fa lletres de rap, i veus que està compromès amb això, potencia-ho, professionalitza-ho. Li encanta el grafiti o la fotografia… Potencia-ho, professionalitza-ho. Dona-li recursos perquè això que pot ser una anècdota, un hobby, es pugui convertir en un coneixement i unes competències que li permetin desenvolupar-se professionalment. I amb aquest tema no es pot ser tancat de ment. Avui dia sabem que el cinquanta per cent de les feines que coneixem desapareixeran durant els pròxims anys. Això passa ja davant nostre. I sabem que el setanta per cent de les feines que substituiran les que desapareixen ens són desconegudes. Qui t’anava a dir que algú es podria guanyar la vida fent de youtuber? Ni de conya! Això, a una mare, fa deu anys, el noi vol… Li diu: “Deixa de dir ximpleries”. O fent de DJ. I ara mateix són les estrelles del pop. El que abans eren les estrelles del pop, ara ho són els DJs. O qui t’anava a dir que algú es podria guanyar la vida…? L’altre dia vaig llegir un article sobre els friquis que competeixen en videojocs. Guanyen tres milions d’euros a l’any! Qui ens ho anava a dir? No s’ha d’anar amb prejudicis, perquè no tens res a perdre. La part bona de ser pare d’un fill amb TDAH és que no tens res a perdre. Sense res a perdre, no hi ha por. Tenim por si tenim alguna cosa a perdre. Com vol dedicar-se a això si li van bé els estudis? Com que els nostres no es troben en aquesta situació, no tenim res a perdre. Potencia allò que trobis que té factors de motivació i interès. Que no és així? Moviment! És molt important, no encallis la situació. El moviment implica: “Si aquí estem encallats, anem a Anglaterra a treballar. Si més no, aprens idiomes”. Moviment. Si jo estic en moviment, arriben les oportunitats. Si m’encallo i no faig absolutament res, no estic en moviment, no sorgeixen les oportunitats. És molt important moure’ls. I, de vegades, fa por. Vint-i-tres anys i funciona com un tio de setze. Li he d’anar al darrere perquè es renti les dents o estiri la cadena. No pateixis, treu-lo de casa. Treu-lo de casa, no tinguis por. Tu no aconsegueixes que millori el nivell de competències amb la sobreprotecció. Exposa’l, llavors sorgiran les oportunitats. No encalleu les situacions, sigueu valents. Si hi ha un talent, potencieu-lo, professionalitzeu-lo, poseu calés en la seva formació en això. Està encallat, no té cap motivació, no hi ha res que l’inspiri? En moviment perquè la inspiració vingui per l’activitat. I això és el que jo recomanaria. La majoria de nois amb TDAH que han arribat a adults d’una manera sana i higiènica funcionen fantàsticament bé. Són molt friquis de les seves professions. De fet, són una mica obsessius, fins i tot, amb el tema laboral.

Maribel. Molt bé, gràcies.

Silvia. Em dic Silvia i soc mare d’una nena de dotze anys amb dèficit d’atenció. Volia preguntar-te com han de ser les escoles perquè tinguin en compte aquests nois amb TDAH, perquè tinguin més sensibilitat amb el problema.

José Ramón Gamo. Gran pregunta. Sí, perquè, ara mateix, això és la meva màxima motivació. Com generar la transformació, el canvi del sistema educatiu. I el canvi del sistema educatiu no passa per les institucions ni l’Administració, passa per caviar la cultura i les creences dels mestres i els pares i, de baix cap amunt, provocar el canvi. Com ha de ser una escola? Doncs ha de ser moderna. I innovadora. Innovar no és fer coses noves, és ser rigorós, tenir criteri sobre cap on es vol anar i si això té sentit o no. Ara parlem del tema de la innovació i diem unes ximpleries enormes. Segons el meu punt de vista, primer cal atendre als coneixements científics pel que fa a l’aprenentatge. Això, primer. Què sabem avui dia? Mireu quines coses tan senzilles. La cosa que té més impacte en el procés d’ensenyament-aprenentatge, sabeu què és? Ho estudia John Hattie. Allò que té més impacte… John Hattie analitza, des de l’any dos mil cinc fins a l’any dos mil quinze, aquelles coses que tenen més impacte en el procés d’ensenyament-aprenentatge. La primera, la top one, és la capacitat que té un mestre de convèncer, de fer creure a l’altra persona que pot millorar amb esforç. Fixeu-vos quina cosa. Que allò més impactant en el procés d’educació i millora de l’aprenentatge és que jo sigui capaç de transmetre’t la confiança i que estic segur que tu, amb les teves competències, ets capaç de millorar-les i aprendre i millorar amb esforç. És brutal l’impacte que té. Esclar, quan busques més informació, dius: “Mira que curiós”. Allò més impactant en un individu per la seva capacitat de creixement en l’aprenentatge és la mentalitat de creixement. Què implica això? Analitzem la capacitat intel·lectual per una competència (matemàtiques) i poden tenir un nivell molt bo o molt dolent per aquest aprenentatge, no? Bé, a priori, aquells que tenen un bon nivell són els que tindrien una evolució millor en aquesta matèria al llarg dels anys. A priori. Això seria lògic. Després analitzem la seva mentalitat de creixement: “Tu com et veus a mates?”. “Ho faig fatal. No aprendré mai. A veure si acabo l’ESO i me’n vaig a lletres”. Aquest no té mentalitat de creixement, no pensa que pot millorar amb esforç. No pensa que el cap, el cervell, pot canviar les competències amb la pràctica i l’entrenament. No té mentalitat de creixement. Arriba un noi que, potser, té males competències, no gaire talent natural, però té mentalitat de creixement. “Jo penso que puc millorar. Amb esforç i treball, amb un profe que em motivi, esclar que puc millorar”. Té una bona mentalitat de creixement.

Fixeu-vos que curiós: quan s’analitzen els alumnes al llarg de tres anys en l’assignatura de Matemàtiques i es veu la corba de millora, aquells nens que tenien bona capacitat intel·lectual i bona mentalitat de creixement fan així. Aquells que tenien bona capacitat però mala mentalitat fan així. I els que tenien un talent natural pitjor però bona mentalitat fan així. I una altra cosa que sabem és l’execució. Fixeu-vos quina bogeria. El talent depèn de les hores d’entrenament. Amb la qual cosa, si tinc un talent natural de bon començament, però la meva càrrega d’hores d’entrenament per tocar la guitarra (o pel que sigui) és menor que la del tio amb menys talent però que fa més hores, al final, segons els estudis, la millora en l’execució no la tindrà el del talent natural, sinó el que s’entrena més hores. Fixeu-vos si és potent per la transformació escolar. Què hem de tenir? Mestres que generin la mentalitat de creixement als nois. I això és el canvi. I no la tecnologia ni les metodologies. Aquest és el gran canvi. Perquè està estudiat. Generar mentalitat de creixement depèn dels mestres. El que ha de canviar una escola per nens amb dificultat d’aprenentatge és no donar més aquest missatge sistemàtic, per una part molt important del claustre al llarg de la vida, que no pots. Perquè així es destrueix la mentalitat de creixement d’un noi. I el mestre mateix no ha de tenir la mentalitat que no hi ha manera de canviar les competències d’un nen. No li van bé les mates? Provem amb la llengua. No, canvia la teva cultura. El que sabem de la plasticitat cerebral indica el contrari. Fes bé les coses en els teus dissenys d’ensenyament, entrena i veuràs que el cervell aprèn fent. Llavors, genero un canvi de mentalitat als mestres. I cal modernitzar allò que fem a l’escola. Per què? Perquè sabem que allò que ens porta a la consecució de l’èxit, a l’execució amb l’èxit en els nostres projectes personals, és el desig. És molt difícil. No sabem com disparar la motivació. La tens o no la tens. Puc inspirar-la, però no generar-la. I la perseverança i la voluntat al llarg del temps per aconseguir els teus objectius. Què ha de fer una escola? Entrenar la funció executiva, tot el sistema que permet la perseverança i la voluntat, i generar escenaris inspiradors pels nois, perquè trobin les seves motivacions. Si l’escola segueix fent les mateixes coses, amb tots els nens igual, i amb propostes sempre tancades, sense que els nens puguin ser partícips de les coses que aprendran, llavors, tindrem una escola abocada al fracàs. Amb tot l’afecte del món, als escenaris grans, dic: “Quants dels qui sou aquí i que teniu una llicenciatura o diplomatura universitària, els qui heu acabat la formació universitària, heu passat per tots els cicles de formació del sistema, teniu la sensació de no haver adquirit les competències, és a dir, la informació transferida a coneixement, ni les habilitats i destreses per portar a terme la vostra feina?”. El noranta per cent de la sala aixeca el braç. Això és el fracàs del sistema. On es porta a terme l’aprenentatge significatiu? En la pràctica. Quan tinc un repte real amb un problema real, he de buscar informació que em permeti resoldre el repte, estic obligat a entendre la informació. No la puc memoritzar. Si la memoritzo i no l’entenc, no em permet resoldre la realitat. I també aprendre d’altres i amb altres.

Aquestes escoles de: “Tu a la teva. I calla. I centra’t”… El cervell és un òrgan social, aprenem per observació dels altres, mitjançant el diàleg amb els altres. Una de les metodologies més potents en l’aprenentatge és el debat. Una metodologia totalment menystinguda al sistema espanyol. El debat és una metodologia altament eficaç, ho ha demostrat John Hattie. Sabeu una altra cosa altament eficaç en els processos d’ensenyament-aprenentatge i que millora la qualitat del sistema d’una escola? El treball cooperatiu. Però no dels nens, sinó dels mestres. El treball cooperatiu dels mestres és un dels indicadors top deu per millorar la qualitat educativa en una escola. A Espanya, els mestres no cooperen, perquè no tenen temps per seure plegats i cooperar. Llavors, com canviaria les escoles? Cal atendre a la investigació en neurociència i en neuropsicologia del desenvolupament i en pedagogia. És la primera cosa que fa qualsevol sector: atendre a la investigació. I no fer coses per prejudicis ni per falses creences. Això s’ha d’aturar en educació: deixar que cada mestre faci el que vulgui i fer coses perquè creiem que funcionen. Sabem que hi ha coses que funcionen, poques, però, com que les coneixem, transferim-les. Primer de tot, cal canviar el sistema formatiu a les escoles de Magisteri. No pot ser que els nois de Magisteri aprenguin les mateixes coses que vaig aprendre jo fa trenta anys o que van aprendre els meus mestres fa gairebé cinquanta anys. I això és una aberració. El nivell de formació seria com si un metge es formés avui en la seva especialitat amb coneixements de fa quaranta anys sobre el cor, el ronyó o el sistema respiratori. I això no ho podem permetre. La transformació és: formació dels mestres, canvi de la cultura i entendre que, al segle vint-i-u, els nois no poden seguir aprenent per assignatures, perquè no sabem què faran en el futur, quines professions tindran… Han d’aprendre a aprendre. Han de desenvolupar el sentit crític, el treball cooperatiu, la gestió de les emocions, la funció executiva… A això ens hem de dedicar. La informació es troba a Internet. I la informació no és rellevant en l’entrenament dels nens a les escoles. Cal aprendre fent, no amb els nens asseguts sense ser partícips del procés d’aprenentatge. Cal aprendre a fer coses i seleccionar millor els mestres.

Macarena. Hola, soc la Macarena. Soc professora de primària d’una escola bilingüe i imparteixo totes les assignatures d’anglès. Llavors, la meva pregunta és: Aquests alumnes amb TDAH solen interrompre força a classe i cridar l’atenció dels companys. Com podem gestionar nosaltres a l’aula aquesta situació perquè els afecti tan poc com sigui possible a ells i a la resta?

Jose Ramón Gamo. Per exemple, quan analitzem el temps que invertiu els mestres en mediació, que són aquestes situacions, ens crida molt l’atenció que gairebé el trenta per cent de les hores d’un docent al llarg de l’any s’inverteixen en mediació. El trenta per cent de nou-centes hores (gairebé mil a l’any) són tres-centes hores de mediació. Déu n’hi do. Bé, què és el que recomanem? Però no només per ells, en general, per tot el grup, perquè és molt eficaç, recomanem que els primers quinze dies de curs els dediquem al treball de cohesió del grup. El sentit de la identitat dins el grup, quines seran les normes de govern. Al cap i a la fi, és una microsocietat dins l’aula i hi ha d’haver unes normes de govern que no es poden modificar en funció de qui governi. No pot ser que les normes de trànsit depenguin del guàrdia civil que t’atura. Llavors, ho hem de treballar amb els nois. Busquem molt les dinàmiques de cohesió de grup que es fan servir al món de l’esport. Hem d’observar què fan els entrenadors en l’àmbit esportiu per generar cohesió de grup. Si inverteixes els quinze primers dies de feina amb els nois a establir com ens governarem, a fer-los partícips de manera democràtica de quines seran les normes, quines conseqüències hi haurà si es transgredeixen les normes de convivència, guanyaràs moltíssim. Prova-ho, no hi perds res. Si tens por de no arribar al currículum per invertir quinze dies, pensa que després t’estalviaràs una gran part d’aquest trenta per cent. Amb la qual cosa, després recuperaràs el temps. Amb aquests nois també és important, amb les normes treballades i integrades, que sempre estiguin presents. Hem de tenir algun tipus de suport visual en què les normes estiguin presents i molt clares i definides. Què passa quan interrompo o m’aixeco sense permís? Això, el que hàgiu decidit. Els indicadors visuals són millors que els verbals, perquè amb els verbals no podràs evitar transmetre les emocions amb la veu. Llavors, transmetràs el cabreig en un moment donat i això és molt més reactiu. Tanmateix, sabem que l’indicador visual capta l’atenció i els recondueix exactament igual. Si pautes aquests indicadors visuals… Al noi li fas la indicació del que sigui, el redirigeixes a la norma que està present visualment a la classe i això el recondueix exactament igual. Això és de les coses més eficaces que coneixem. Però cal invertir un temps a treballar el perquè, que siguin partícips democràticament. Tu, com a mestra i adulta, coneixes les necessitats. Tu portes a sobre la taula quines són les necessitats. Que els nois participin en quina és la norma, per què existeix, quines conseqüències té, la lògica, i que cap mestre no baixi d’aquest burro. Tant fa quin mestre passi per l’aula, tothom ha d’actuar de la mateixa manera, si no, és incoherent. I és molt difícil gestionar-los si som incoherents.

Charo . Hola, Josechu, soc la Charo Valdivielso, professora de futurs mestres d’educació infantil i educació primària. Què sabem de l’ús de les tecnologies i els nens amb TDAH? Els influeix d’alguna manera?

José Ramón Gamo. En sabem molt poc. Estem en un moment emergent pel que fa a aquest tema. En sabem molt poc, encara hi ha molt poca transversalitat en l’ús de les tecnologies. Puc dir-te coses que ens preocupen per sentit comú. L’ús de les tecnologies, per ell mateix, no és dolent. La tecnologia, si l’entenc com una eina… Són nens digitals, no en tingueu cap mena de dubte. Han de tenir competències digitals, han de saber com buscar informació a la Xarxa. Això és fonamental. Han de tenir altres competències digitals relacionades amb les relacions socials. Perquè tenen lloc relacions socials de molta importància en línia. De vegades, molt més que presencialment. Cal tenir competències en això, és molt important. Però, quan em feu aquestes preguntes, normalment ho feu en relació a l’addicció que tenen al mòbil, als videojocs, etcètera. Coses que a nosaltres ens preocupen. Treballar constantment amb videojocs, per exemple, és una situació de satisfacció immediata. El cervell està ple de dopamina, un regulador de l’estat d’ànim que genera molt de plaer i que provoca addicció. No ens equivoquem, provoca addicció neurobiològica. Addicció. I això és una cosa que ens preocupa. Ens preocupa que no es desenvolupin bé les competències emocionals, perquè no pot ser que un adolescent estigui dos anys amb una parella a l’institut i la deixi per WhatsApp. I no s’enfronta a la situació de seure en un cafè, assumir la situació, enfrontar-se a les emocions. Penso que són coses conflictives. Són bones o dolentes? Jo penso que allò que no tenen els adults analògics és el nivell de coneixement per generar uns valors i una cultura per als nens digitals. Aquest és el gran problema que tenim ara mateix. Els pares no poden generar uns patrons i uns codis morals de l’ús d’aquestes tecnologies. Per això, per mi, és molt important que les famílies entenguin que han de tenir un aprenentatge i s’han de formar. La interacció dels nens amb la tecnologia és inevitable. Són la generació digital, això és així i tu no tens el coneixement per poder-los orientar i acompanyar en aquest aprenentatge. Té coses molt positives. Que avui una persona es pugui formar a través de la Xarxa és meravellós. Que puguem accedir amb un clic a la informació és meravellós. El que ja no em sembla tan meravellós és que no hi hagi una supervisió de la interacció que tenen en les situacions en línia, en les relacions amb altres, perquè hi ha factors de risc. Jo, personalment, no deixaria que un nen amb TDAH jugués a la videoconsola després de les vuit del vespre. Per què? Perquè es crearan nivells d’alerta molt elevats, de vigilància, d’alerta atencional, i mecanismes de percepció molt alts. Això el sobreexcitarà quan hauria d’entrar al règim de son. Alterarem els cicles del son. Jo no ho faria, no els deixaria. No deixaria que els meus nens amb TDAH, impulsius, que de vegades gestionen malament els codis socials, que no anticipen les conseqüències… No tenir control sobre allò que passa al seu WhatsApp o a les seves xarxes socials, perquè fiquen la pota. No tinguis una discussió amb la parella per WhatsApp, perquè la cagaràs. Perds tot el context. I els gestos, que aporten un munt d’informació. Tenim situacions serioses amb els nostres nens amb TDAH en les relacions amb els seus companys per WhatsApp, en conflictes, perquè en fan de ben grosses. Cal saber supervisar aquestes coses. És bo o dolent? Jo penso que és bo, és necessari, han de millorar les competències digitals. Però, d’altra banda, hem de generar codis, valors, en l’ús de les tecnologies. I, per desgràcia, els adults no estem formats. Qui els dona els valors? L’altre dia vaig llegir que, avui dia, els nens de secundaria realitzen aprenentatges significatius, accedeixen al coneixement, molt més a través de la Xarxa, de manera autònoma, que a les aules. A mi em sembla que això forma part de la situació cap a la qual ens dirigim. El que és criticable és que els adults no puguem gestionar i mediar en aquesta situació. És una falta de control de què s’aprèn i com.

Charo. Gràcies.

Francisco Javier. Hola, soc en Francisco Javier, un professor de primària. A mi em preocupen aquests nens perquè, de vegades, tenen poca autoestima. O l’autoestima baixa. Fins i tot són rebutjats pels seus companys i també pels adults. I això pot portar-los a desenvolupar una depressió infantil. Quins senyals d’alerta hauríem de tenir en compte davant d’aquesta situació?

José Ramón Gamo. Per desgràcia, tens tota la raó. És dels grups d’incidència en la infància amb més prevalença d’ansietat, depressió i estrès. Efectivament, té relació amb la gestió de l’entorn. Són nens amb fracàs escolar, amb uns nivells d’esforç molt per sobre dels nivells dels resultats que obtenen. És fonamental que la gent ho comprengui. Els nens amb TDAH fan un esforç acadèmic entre tres i cinc vegades superior al de qualsevol altre alumne. El resultat, molt per sota d’aquests nivells d’esforç en una cultura en què els penalitzem pel resultat, perquè és el paràmetre al qual atenem a les avaluacions, tant parentals com escolars, i desvalorem l’esforç. Jo, aquí, faria un incís, una pregunta: Quants adults coneixeu que facin un esforç enorme, amb un cost altíssim, i obtinguin un nivell de resultats baix, sense que ningú reconegui l’esforç que han fet i penalitzin els resultats? Quants perseverarien? Quins podrien ser perseverants? Bé, aquí ho deixo. La segona cosa que et plantejo és: La construcció de l’autoestima en la infància, quan no hi ha pensament crític, depèn del missatge que reben dels altres. I això és així. Un subjecte sense pensament crític, que emergeix entre els deu, dotze o tretze anys, en un cervell preadolescent… El nivell d’influència que tenen les opinions que llancem sobre aquestes personetes amb aquestes edats és enorme. L’autoestima es construeix en funció al missatge que reps de l’exterior. Si fracasso socialment i aquest és el missatge que rebo sobre les meves competències, si fracasso acadèmicament, si fracasso en les relacions amb els pares perquè no compleixo les expectatives i tot el meu escenari és de fracàs, la construcció de l’autoestima és un desastre. Un altre incís: Em sembla molt interessant quan els estudis en sociologia diuen que, en el món modern en què vivim i al qual aquests nens s’han d’enfrontar, el nivell de qualitat de vida d’un adult del segle XXI al món occidental té més correlació amb l’autoestima que amb els nivells de formació que ha rebut a l’escola. Això no havia sigut així fins ara. Abans hi havia una major correlació entre la qualitat de vida i el nivell formatiu que amb l’autoestima. Ara no. Per tant, és molt més important l’autoestima. O que el suïcidi per depressió sigui una de les principals causes de mort infantojuvenil. Això em preocupa enormement. Abans ni tan sols estaven definits la depressió, l’ansietat ni l’estrès en la infància. Alguna cosa fem malament. Els indicadors? Normalment els trastorns per depressió, ansietat i estrès en l’etapa infantil són peculiars, perquè la gent espera, per cultura, abatiment, tristesa, apatia i tot això. En l’etapa infantil no és així. En aquesta etapa, hi ha un descontrol de collons de la funció executiva. Molta més irritabilitat, problemes de control emocional, conductes disruptives, nens segrestats constantment per les emocions, labilitat de les emocions… Què passa? Com que aquests nens ja presenten conductes disruptives i això és el que més carrega la situació de l’entorn, quan tenen alteracions emocionals, la família veu que el seu comportament ha empitjorat. I deixem de valorar que pot ser emocional. Si veus que un noi, de sobte, està molt més alterat a nivell conductual o té una mala gestió emocional i té molta labilitat, es cabreja per una ximpleria i munta un ciri que no sembla lògic respecte al detonant, has de sospitar que té una alteració de l’estat d’ànim i has de saber els escenaris que tenen.

El millor que poden fer és l’activitat esportiva. És fonamental per la regulació de l’estat d’ànim, per l’alliberament d’endorfines, dopamina, etcètera. L’activitat esportiva, fonamental. El son, fonamental. Tenim una cultura del son que em té molt preocupat, perquè cada vegada dormen menys i pitjor. El son. L’alimentació és fonamental. Hi ha nens que van a l’escola sense alimentar-se, amb un desdejuni totalment precari. Jo, la primera cosa que faria és cuidar bé la salut, perquè té molta relació amb la salut psicològica. Posem la capsa de l’escola separada de la resta, augmentem la seva càrrega d’experiències de satisfacció, cuidem bé les seves emocions. Aquests nens requereixen molt de lèxic emocional per ser capaços de descriure les emocions que senten. Hem de validar sempre l’emoció. Això és una altra bogeria que fem. Un nen munta un ciri: “No entenc per què et cabreges, t’ho he dit vuit vegades”. És que l’emoció no té control, és neuroquímica. Uns químics s’alliberen i provoquen una sensació física. Hem de validar l’emoció. Un cop que la validem, la reconeixem, no l’hi neguem, l’hem d’ajudar a descriure-la. “M’imagino que estàs molt cabrejat, tens una rabieta. Per més que t’ho hagi dit vuit vegades, quan et trec la Play, no mola. I has d’estudiar, que no t’agrada gens”. I, després, ja el reconduïm: “Però, rei, collons, hem parlat que hem de fer això”. I, si veiem indicadors d’alteracions de la conducta, que estan més disruptius, més explosius, molt segrestats per les emocions, molt alterats, molt abstrets en els seus pensaments, indaguem per fer-hi alguna cosa en el marc de l’alteració emocional. Si un nen està trencat emocionalment, no podrem fer res en els altres aspectes.

Bé, ha sigut un plaer, de veritat. El format és ben guapo, és xulo poder interactuar. Normalment ens trobem sempre en escenaris unidireccionals, en contra del que diu la neurociència pel que fa a l’educació. Allò que genera més coneixement és el debat. Poder respondre a les preguntes, a les vostres inquietuds, per mi és fonamental. Jo he començat dient: “No expliquis el que t’han ensenyat, explica el que has après”. I jo he vingut una estona a contar-vos allò que he anat aprenent al llarg del camí. Els meus grans mestres són els pares i els nens amb TDAH. No en tingueu cap dubte. I els mestres friquis. El meu missatge, per mi és fonamental, el repeteixo moltes vegades: la docència és per apassionats, per motivats, per gent que té un nivell de preocupació que fa que s’ocupin. Si jo em preocupo, m’ocupo. I aquest nivell de motivació amb el tema d’educar em permet dir que hem se ser -i no hem de tenir por a dir-ho-… Hem de ser cada vegada més excloents. A qui no li agradi aquesta professió, que no l’exerceixi. Perquè la capacitat que tenim d’influir en els nens i de millorar-los la qualitat de vida és determinant. I, als pares, us vull dir que el sentit de l’humor és fonamental per la gestió del TDAH. I també relativitzar les coses, ser capaços de seleccionar les batalles, entendre que allò acadèmic no és rellevant. Una persona pot no tenir una bona formació acadèmica o uns bons resultats acadèmics, però desenvolupar molt bé les competències personals o emocionals i, demà, quan trobi allò que la motiva, el seu talent, si hi posa interès i hi treballa, serà una persona competent, com la resta. Ha sigut un autèntic plaer estar amb vosaltres, tot un gust. Això ho repetim quan em digueu.