És més difícil aprendre d’adults?

Mariano Sigman. Hola, molt de gust de ser aquí. Em dic Mariano. Soc neurocientífic. Soc argentí, tot i que, en realitat, he viscut en diferents llocs del món. Vaig créixer aquí, a Espanya. Vaig néixer a l’Argentina, però vaig venir de petit. Després vaig tornar a l’Argentina on vaig estudiar Física i Matemàtiques. I després vaig fer un doctorat en Neurociència als Estats Units. Me’n vaig anar a París, vaig tornar a l’Argentina i la vida m’ha portat novament aquí, a Madrid, on estic vivint des de fa un quant temps. Soc científic, m’agrada pensar que, en realitat, tots som científics. O, en tot cas, tots vam ser científics. No crec que hi hagi un sol nen al món que no sigui científic en el sentit més profund de la paraula. Tots els que ens relacionem amb nens, o els que recordem la nostra vida de nens, sabem que estem obsessionats per entendre com funcionen les coses, per preguntar: “Per què?”, “Com?”, “Com és això?”, i gairebé intentant construir teories que ens permetin entendre allò desconegut. Anem recorrent un món que no entenem, i intentem donar-hi significat i donar-hi sentit. Així creixem alguns. A mi m’agrada pensar que la ciència és una manera de perpetuar aquest ofici, de seguir fent-se preguntes, de seguir intentant entendre l’univers i el món que ens envolta. I hi ha científics de molts tipus diferents. Hi ha científics que miren l’univers més llunyà amb els seus telescopis i apunten intentant entendre com va començar l’univers. Hi ha científics que miren en el més profund de la Terra. Geòlegs que intenten descobrir, que fan forats cada cop més, i més, i més grans i miren amb les seves màquines increïbles per intentar entendre el misteri del viatge al centre de la Terra.

Hi ha químics que intenten entendre com és la matèria quan es va fent més, i més, i més petitona. Llavors hi som nosaltres, d’una manera que… Quan dic “nosaltres”, dic els neurocientífics, els psicòlegs, la gent que estudia la ciència del comportament, però també un ventall molt gran de gent que, potser, no es declara com a científica, però jo crec que ho és: els escriptors, la gent que fa cinema, d’alguna manera els cuiners, que el que intentem entendre és a nosaltres mateixos. Intentem entendre com sentim, per què. Com, per exemple, en el cas dels cuiners, com experimentem els sabors? Quines coses ens commouen? Quines coses no ens commouen? Per què decidim? Com decidim? Per què, a vegades, estem davant d’una situació en la qual sentim que no podem avançar, o que no podem resoldre-la? Per què sempre hi ha algun tipus de gest que ens fa riure? Per què somiem? Què somiem? Per què oblidem els somnis? Per què aprenem i per què deixem d’aprendre? I són preguntes que nosaltres, els neurocientífics, en algun lloc ens fem. Hem convertit, hem barrejat l’ofici de la ciència, de fer experiments per intentar construir teories, per intentar assignar significat a una ciència sobre nosaltres mateixos. I fa un temps, jo diria més o menys uns 40 anys, però la frontera és ambigua, hi va haver un canvi enorme. Va passar una cosa, hi va haver un descobriment tecnològic.

Imaginin-se, per posar un altre exemple que crec que és més clar, els filòsofs i els naturalistes van discutir sobre l’univers durant anys i anys. Érem el centre de l’univers? Era el Sol el centre de l’univers? Potser ni tan sols el Sol era el centre de l’univers. La Lluna girava al nostre voltant o nosaltres giràvem al voltant de la Lluna? Què eren aquelles coses que semblaven estrelles, però que no ho eren? I totes aquestes preguntes sobre les quals la gent parlava, i conversava i discutia en algun moment van deixar de ser preguntes de cafè perquè es va inventar el telescopi. La gent va començar a mirar i va veure les llunes de Júpiter, o va veure diferents estructures astronòmiques i això va permetre resoldre una conversa de cafè en una conversa que estava basada en dades, en la qual teníem evidències que ens permetien validar algunes teories i refutar-ne d’altres. De la mateixa manera, fa uns 40 anys, en realitat més, jo diria que més o menys, en realitat, fa uns 100 anys, però per això és una frontera ambigua perquè, com tot en la ciència, va anar canviant progressivament i és difícil posar una data exacta, vam tenir una sort… Vam descobrir, un conjunt de gent va anar descobrint progressivament una mena de telescopi que permet mirar dins del nostre cervell mentre pensem, mentre dormim, mentre recordem, mentre ens emocionem. Feia temps que nosaltres sabíem que l’òrgan del pensament era el cervell, però mai havíem vist el cervell funcionant, i mai havíem vist el cervell funcionant mentre una persona pensa, somia, imagina, o té diferents tipus d’emocions, o sensacions, o pren decisions. Aquestes eines avui són populars, es diuen, per exemple: la ressonància magnètica funcional, l’electroencefalografia… De nou, a mi m’agrada pensar-les com telescopis que permeten observar el cervell mentre el cervell està funcionant.

El cervell està compost per milions, i milers, i centenars de milers de milions de neurones. És un òrgan espectacularment complex. És gairebé impossible entendre el cervell en un detall precís i exquisit en el qual entenem tota l’orquestra funcionant. Però dins d’aquesta gran complexitat, un comença a trobar patrons. Un comença a trobar que hi ha certes coses que passen al cervell quan una persona està fent alguna cosa. Hi ha un cert patró d’activitat cerebral que es correspon amb quan estem dormint. Hi ha un cert patró d’activitat cerebral que es correspon amb quan estem somiant. Hi ha algunes regions del cervell i algunes formes d’activitat dins del cervell que s’expressen en el moment que formem una memòria, i s’expressen diferents… A més a més, aquesta memòria, per exemple, és aversiva, o és traumàtica, o és trista, o és dolorosa. Hi ha certes regions del cervell que s’expressen en el moment en el qual entenem alguna cosa. Tots hem estat asseguts davant d’un problema i, en un moment, l’entenem, descobrim, tenim aquella sensació que, de cop, tot pren sentit. En aquell moment al cervell hi passa alguna cosa, és una cosa que nosaltres avui podem veure perquè tenim aquest telescopi que ens permet veure, amb alguna resolució, què passa al cervell mentre som allò que som. Podem pensar en el cervell, per un moment, com un ordinador. El cervell no és un ordinador, però serveix pensar-ho per un moment així. En aquest ordinador en un moment s’encenen nombres, zeros i uns, i hi ha un codi, i si un pogués entrar dins d’aquest codi i desxifrar com, per exemple, quan hi ha una conversa telefònica entre dues persones, la veu no viatja com a veu, viatja codificada en senyals elèctrics.

Si un pot conèixer aquest codi, entra dins del cable i pot desxifrar el contingut de la conversa a partir dels senyals elèctrics que són dins del cable. De la mateixa manera, un pot ficar-se avui dins del cervell d’una persona, dins del meu propi cervell, per exemple, i intentar desxifrar allò que a mi m’està passant a partir de patrons d’activitat cerebral. Aleshores, per exemple, una persona veient el meu cervell podria saber allò que jo estic mirant. Podria reconstruir la imatge d’allò que jo miro sense veure la imatge, sinó simplement veient el codi dins del meu cervell. Això es torna més espectacular quan un ho porta a dominis que abans semblaven prohibits per a l’accés a aquelles coses que els humans podíem fer. Per exemple, avui podem fer això amb un somni. La relació de la condició humana amb el son sempre ha sigut una mica particular, perquè pensin que nosaltres dormim gairebé un terç del nostre temps, i el tenim com totalment ignorat, delegat. De fet, jo crec que en la nostra societat actual, la majoria de la gent, posats a triar, si poguessin dir: “bé, que tot el meu temps sigui vigília”. Si jo pogués prendre una pastilla que em permeti llevar-me 15 segons després de començar a dormir, i que em llevi fresc i descansat, sembla com que la vida seria molt millor, perquè un, en comptes de tenir 18 hores, en tindria 24 i la vida s’expandiria. En aquest compte, el que ens oblidem és que en aquestes vuit hores durant el son també passen coses, no només descansem. Entre elles, per exemple, somiem i els somnis tenen una importància enorme.

Jorge Luis Borges, el nostre tan preuat autor argentí, a qui jo dedico molt temps perquè jo crec que va ser un enorme pensador d’aquests assumptes, tenia un conte d’una persona que dedicava tota la seva vigília només a tenir bons somnis. És a dir, la vida, per a aquesta persona, en realitat, no passava per la vida diürna, sinó per la vida nocturna. A tal punt que tot el que feia durant el dia era una feina per tenir una bona nit, per tenir bons somnis. Aleshores, part de la relació per la qual nosaltres hem viscut una mica allunyats dels nostres somnis, sobretot avui, en una societat molt concreta, en una societat d’allò productiu, és que els somnis els veiem una mica lluny. De fet, els somnis, molts cops, els oblidem gairebé tots nosaltres. Hi ha gent que no recorda, de fet, cap somni. Hi ha molta gent que recorda els seus somnis, però que els recorda durant uns minuts, unes hores, i després s’esvaeixen. I si un pogués gravar els seus somnis? I si tinguéssim una eina, una mena de gravador, que pogués registrar allò que somiem, projectar-ho, i que nosaltres poguéssim tenir una relació diferent amb els nostres somnis? Passa que això, d’alguna manera, ja existeix. Quan dic “existeix”, dic: “no existeix en alta resolució i veurem els somnis en colors i espectaculars com els somiem”. Però el principi, és com la diferència entre el telègraf i l’Skype. El principi que podem, a partir de l’activitat cerebral, registrar allò que estem somiant per després accedir-hi nosaltres mateixos i vincular-nos amb aspectes de la nostra identitat que estaven relegats, avui forma part no de la ciència ficció, sinó de la ciència i la tecnologia.

Fa alguns anys, han proliferat enormement el que anomenem pacients vegetatius o pacients comatosos. Són pacients, de fet, hi ha una pel·lícula d’Almodóvar, Hable con ella, que per mi també és una manera exquisida de relacionar-se amb aquesta idea en la qual hi ha una persona que té un habitacle mental que és un signe de pregunta. Un no sap si aquesta persona… Què sent? Què imagina? Què pateix? És una situació, per descomptat, molt angoixant perquè és una situació en la qual desconeixem una cosa que per nosaltres és fonamental, que és poder saber què passa en l’habitacle mental de l’altre. Bé, jo els explicava que nosaltres tenim aquesta eina que ens permet detectar activitat cerebral. Amb aquesta eina, per exemple, jo podria demanar a qualsevol de vostès, qualsevol de vosaltres, a mi mateix, a qualsevol persona, que imagini diferents coses. Per exemple, tancar els ulls i imaginar que camino per casa meva, que navego… Que navego per la ciutat, puc imaginar el camí que he fet per venir des de casa meva fins aquí, o el que faig per anar de casa meva a la casa de la meva àvia, o a la casa de la meva tieta. Quan faig això s’activen unes parts del cervell que tenen a veure amb la navegació, amb els mapes espacials. També puc, per exemple, imaginar una altra cosa com, per exemple, imaginar que estic fent un esport. Tanco els ulls i jugo a futbol, o jugo a tenis, o a handbol, o a l’esport que… O que ballo, però que moc el cos. I llavors s’activen altres neurones, que són les neurones que coordinen el moviment del cos. Això en si ja és interessant, quan imaginem moviment s’activen les mateixes neurones que, de fet, fan que ens movem. No fa falta moure’s per activar l’escorça motora del cervell, n’hi ha prou d’imaginar el moviment. Aleshores, amb això tenim un descodificador, jo puc, entre cometes, llegir la ment de l’altra persona veient la seva activitat cerebral.

Puc, per exemple, saber si estan imaginant que caminen per casa seva, o si estan imaginant que juguen a tenis. Per descomptat, hi ha una manera més senzilla de saber-ho, que és preguntar a l’altra persona: “digue’m en què estàs pensant”. L’altra persona m’ho explica i, potser, no fan falta tres milions d’euros per una cosa que, en el fons, sembla tan poc sofisticada com saber si l’altra persona pensa una cosa o una altra. Però ara tornem als pacients vegetatius: els podem preguntar coses, però no ens responen. I la falta de resposta ens fa presumir que, en realitat, no ens senten, que no pensen, que no imaginen. Però, i si ho fan? I si en realitat el que passa és que per alguna altra raó no poden expressar aquest coneixement que tenen? Bé, ara tenim una eina. Jo puc dir-li: “mira, imagina que jugues a tenis”. “Imagina que camines per casa teva”. I si s’activen les regions del cervell, les regions del moviment corporal quan imagina que juga a tenis, i les regions de navegació quan imagina que camina per casa seva, aleshores, jo puc presumir, puc assumir, és la millor hipòtesi que puc fer, que l’altra persona m’està escoltant, que ho està entenent, que pot pensar, que pot imaginar, però que no m’ho pot expressar, no m’ho pot comunicar. I si tinc això, i llavors el científic en un moment es converteix en enginyer, un pot dir: “bé, tinc un protocol de comunicació molt, molt senzill, molt rudimentari”, però puc dir-te: “mira, quan em vulguis dir que sí, imagina que jugues a tenis; quan em vulguis dir que no, imagina que camines per casa teva”. Aleshores, m’agradaria presentar-los aquest exemple perquè crec que reflecteix el que per mi és l’essència de, com a mínim, per què a mi m’interessa fer aquesta ciència. Que és que jo penso que, en última instància, estem tota l’estona intentant comunicar-nos. Intentant entendre l’altre.

Aleshores, la neurociència a mi m’agrada pensar-la, de nou, és una de les maneres de pensar-la, com una eina. Així com el telescopi ens permetia entendre’ns millor amb l’univers en el qual som, entendre que en el fons som un petit planeta, en un petit sistema solar, en una petita galàxia al mig del no-res, pensar que la neurociència també ens permet, d’alguna manera, sortir d’aquesta petita esfera que nosaltres ens construïm quan vivim sempre dins del nostre propi pensament per, potser, tant de bo, relacionar-nos i comunicar-nos millor amb nosaltres. I això em porta a allò que una mica ens porta aquí, que és la idea de l’educació, que és: és que no hi ha cap empresa, no hi ha cap… No hi ha cap empresa humana que sigui més rellevant en el fet d’intentar entendre’ns, en el fet d’intentar entendre l’altre, que l’educació? Pensin-ho, en realitat nosaltres estem acostumats que hi hagi escola, és una cosa que passa en gairebé tots els llocs del món. De maneres… Amb certes diferències, però amb enormes similituds. És un enorme experiment col·lectiu. Potser és l’experiment col·lectiu més gran que haguem fet els éssers humans en la història de la nostra vida. Hem dit: “i si comencem la vida d’aquesta manera?”. Aleshores, el que jo proposo, al que els invito, és que entre els milers de finestres obertes, des de la pedagogia, des de la política, des de la filosofia, des de la sociologia, des de les ciències de l’educació, pensem una petita finestreta per pensar l’educació, que és des de la ciència que estudia l’òrgan que, en última instància, aprèn, que és el cervell. Reflexionar com tot el que hem après del cervell pot, potser, ajudar-nos a entendre una mica com podem millorar l’educació.

Luis. Hola, Mariano, em dic Luis i la meva pregunta és: com pensen i es comuniquen els nadons i què podem fer per entendre’ls millor?

Mariano Sigman. Jo penso que entendre el pensament dels nadons és l’ofici de qualsevol pare, és una cosa que hem fet, i és una pregunta que ens hem fet sempre. Un diu: “bé, plora perquè li fa mal alguna cosa”, però en realitat no ho sap. És la millor hipòtesi que pot fer dient: “bé, en realitat li fa mal l’estómac”, o: “plora perquè està gelós”. Potser és una conjectura molt més agosarada en la qual un fa un munt de projeccions on utilitzes coses que saps, coses que coneixes de les quals, en general, la gent és gelosa i que quan et posen algú que et fa ombra una mica aquest sentiment s’exacerba, i assumeixes que el nadó serà com qualsevol altra persona i, per tant, respondrà de les mateixes maneres. Hi ha un munt de conjectures i hipòtesis sobre què pensen els nadons. Hi ha un corrent de filòsofs que es diuen empiristes anglesos que van gestar una idea que va ser molt influent i, de nou, és la idea més intuïtiva, que la idea és: un cervell és una taula rasa, és a dir, és un full en blanc. Un ve al món amb res escrit, amb tan sols alguns reflexes que et permeten sobreviure, i després interactues, descobreixes, et diuen coses, vas aproximant-te i vas construint-te una idea del món. I és una idea com que el primer és res, aquell res es va envoltant d’experiències sensorials, que és l’única cosa que un té, i aquestes experiències sensorials es van tornant més i més sofisticades per desenvolupar el que nosaltres reconeixem com una cosa bastant pròpia de la condició humana que és el pensament abstracte, el pensament sofisticat. I avui el que sabem, per molta ciència que ara t’explicaré com funciona, és que, en realitat, els nadons venen al món amb un enorme aparell cognitiu ja format. Des del dia que neixen, ja tenen nocions sobre les matemàtiques. És a dir, ja entenen, tenen una idea d’una cosa que és molt abstracta, que són els nombres.

Què vol dir que una cosa sigui una, o dues, o tres, o quatre, o moltes. Aleshores, la primera pregunta per mi és: com ho faria per saber això? Perquè tu li pots preguntar a un nadó: “digue’m, el dos és parell?”, per exemple. I les possibilitats que tens que un nadó acabat de néixer et respongui això, no fa falta haver fet gaire ciència per entendre que és un camí sense cap via de sortida. Tu li pots preguntar: “digue’m, dos és més que u?”. I plorarà. O sigui, que és, de fet, el que un nadó hauria de fer si tu li fas aquesta pregunta. Aleshores, per exemple, resulta que els nadons comuniquen, com totes les persones, moltíssim d’allò que saben i allò que coneixen amb els ulls. Perquè els humans solen mirar allò que els interessa, i solen esquivar la mirada d’allò que no els interessa. I això és una cosa que ve molt de fàbrica i, per tant, els nadons ja des de molt petits tenen aquest tipus de comportament. Jo puc imaginar el següent experiment: et mostraré coses. Aleshores, et mostraré, per exemple, tres ànecs. Tres cercles. Tres quadrats grans. Tres planetes. Són totes imatges diferents: grosses, petites, de colors, en blanc i negre. Tot canvia constantment. Però hi ha una cosa comuna, que és que sempre en són tres. I, de cop, et mostro set pomes. El moment en el qual et mostro set pomes, tu que ets un adult i que tens nocions de nombres, entens que alguna cosa ha canviat, te n’estava mostrant tres, tres, tres, tres i, de cop, te n’he mostrat set. La pregunta és: un nadó s’ha adonat que alguna cosa ha canviat? Si se n’adona és que entén que dins de tot aquest univers de canvis que hi havia on canviava la mida, el color, dins de tot aquest canvi, cada imatge canviada, de cop hi ha hagut alguna cosa molt més fonamental i molt més abstracta que ha canviat, que en comptes de ser tres objectes, en resulten ser set. I resulta que quan fas aquest experiment amb un nadó, un nadó acabat de néixer…

I quan hi ha un experiment és una cosa molt innòcua perquè l’única cosa que estàs fent és mostrant-li coses i mirant-lo, i veient com reacciona, t’adonaràs que el moment en el qual canvia el nombre els nadons canvien la mirada, canvien l’atenció, canvien la postura i, per tant, ens estan ensenyant a nosaltres que ells s’han adonat que les coses han canviat de tres a set. I ens estan ensenyant que per distingir aquests conceptes tan abstractes… De fet, és tan abstracte que si has d’explicar a algú el que significa el set, és dificilíssim, perquè tu diràs: “bé, el set és això, el set”. Aleshores, resulta que quan nosaltres… I quan dic “nosaltres” és la comunitat. Aquest experiment, per exemple, el fa una xilena que es diu Marcela Peña, a qui jo admiro moltíssim, i un grup de francesos, un matrimoni, de fet, que són la Ghislaine i l’Stanislas Dehaene, que són a França i que han fet aquesta sèrie d’experiments, o amb la Véronique Izard, per exemple, per donar els noms de la gent que fa això, que són gent que, de nou, es dedica a mirar nadons mentre miren coses i amb això han descobert aquest tipus d’idees. Nosaltres estem tots acostumats al fet que aprendre ens costi. De fet, és l’aquiescència de l’educació. Si nosaltres anem a l’escola a fer una cosa que, a vegades, és plaent, però que, en general, significa un esforç. Aprendre les coses que aprenem a l’escola o fora de l’escola, aprendre un esport, aprendre un instrument, si requereix un esforç, és un esforç que nosaltres commensurem molt. L’excepció notable a això és el llenguatge. Com pot ser que un nadó de dos anys ja conjugui, domini centenars de milers de paraules, faci frases ben fetes, a vegades, en dos idiomes, pugui comunicar-se, pugui entendre, entengui subtileses i ambigüitats del llenguatge?

És a dir, comparat amb la història que tenim nosaltres de com de difícil és aprendre, el llenguatge que, en realitat, és una cosa extraordinàriament difícil, els nadons molt petits l’aprenen, gairebé tots ells, gairebé tots ells amb una cosa que sembla una sorprenent facilitat. En poc temps i amb poc material, no és que els donem un munt d’eines, l’aprenen, una mica, gairebé per osmosi. Aleshores, molts científics, entre ells el més famós va ser Noam Chomsky, tenien la idea que, un altre cop, aquesta és una idea que va contra la idea de la taula rasa, contra la idea de l’empirisme, del fet que el motiu pel qual els nadons aprenen tan fàcilment el llenguatge és perquè ja venen molt preparats per al llenguatge. Aleshores, Jack Miller, que és un científic molt, molt conegut, va fer també un altre experiment semblant al dels nombres, en el qual el que feia és el següent: passava frases. Aleshores, la manera correcta de fer l’experiment és que un nadó escolta el llenguatge en tots els seus colors. Per homes, per dones, per nens, amb veus greus, amb veus agudes, en frases llargues, en frases curtes, però sempre en espanyol, sempre, sempre, sempre en espanyol. I, de cop, l’idioma canvia i comença a sentir també un altre conglomerat de coses, però en holandès. En el moment en què passa això, el nadó reacciona. Reacciona canviant la mirada, reacciona… En Jack té un experiment molt bonic en el qual el nadó tenia una pipa com la dels Simpson, han vist la Maggie Simpson? Aleshores, en el moment que van canviar l’idioma, començava com que… I el que està indicant amb això, amb els dos o tres beats que té per comunicar-se, està dient al món: “jo m’adono que el món ha canviat”. I en dir-los: “jo m’adono que el món ha canviat”, està dient, estem parlant d’un nadó nounat, d’hores de naixement, perquè s’entengui bé: “no parlo holandès, no parlo espanyol, però tinc alguna cosa dins meu que em permet separar una llengua de l’altra”.

Si fas el mateix experiment amb l’italià i amb l’espanyol, no se n’adonarà. Aleshores, això també mostra… No és per dir, per descomptat: “és que els nadons neixen com a filòlegs, o com a filòsofs, o com a lingüistes”, estan molt lluny de ser-ne. Però el punt important és que tenen ja fonaments, un altre cop, un sistema operatiu que els deixa molt més a prop d’entendre aquest tipus de problemes i que ja, d’alguna manera, estructura com pensaran i com organitzaran tot el pensament. Aleshores, com és aquesta dissonància que coneixen tant però, en realitat, no tenen cap manera de comunicar o d’expressar allò que coneixen? I això ve d’un experiment molt famós que va fer Piaget, el psicòleg suís. Es diu l’experiment “A, no B” de Piaget. Aleshores, es basa en aquesta idea de descobrir coses. Si a un nadó li poses una taula, a la taula li poses un objecte i el tapes, el nadó sap que quan destapis allò, als 15 mesos ja entenen perfectament bé que l’objecte seguirà sent allà, però Piaget va descobrir això, va descobrir que si tu tens dos llocs, tens un objecte, el poses aquí i el tapes, el cobreixes, el nadó t’està mirant com vosaltres em mireu ara, destapes això, sembla un truc de màgia, ho corres aquí. Destapes l’altre, el poses i el tapes aquí. L’objecte primer l’he posat aquí, l’he tapat i després, als teus ulls, mentre ho veies perfectament, l’he destapat, l’he canviat de lloc i l’he posat en aquest lloc. La pregunta és: què fan els nadons de 15 mesos?

Els nadons de 15 mesos en tot el món el que fan és això: el van a buscar al lloc en el qual era abans. Fan així, de fet, se sorprenen en el moment. I un es pregunta: com pot ser? Ho he fet davant dels teus ulls, t’ho he canviat i t’ho he posat a l’altre costat. Com pot ser que no entenguis o no sàpigues que, en realitat, és aquí? Piaget va interpretar sempre aquesta línia que els nadons encara no entenen la idea abstracta dels objectes. En realitat, una dona que es diu Adele Diamond, un temps després, fent un experiment va descobrir que, en realitat, l’experiment de Piaget, com els dic, funciona de manera universal, però la interpretació i l’explicació de Piaget era incorrecta. De manera que Adele Diamond va descobrir el següent: que quan un posa l’objecte aquí i després el canvia a l’altre costat, els nadons, efectivament, el busquen al lloc on era. Però si un mira amb atenció descobreix una cosa molt interessant, fan això, però amb la mirada van a l’altre lloc. Això vol dir que els nadons ho entenen, i després hi ha un munt d’experiments molt més subtils que aprofundeixen aquesta idea, que és com avui sabem que funcionen les coses, que és que els nadons saben que és allà, però no poden actuar sobre aquesta informació. I això és una idea que crec que és una idea molt pertinent i rellevant sobre com ha canviat la concepció de com funciona l’aprenentatge, ja no l’aprenentatge escolar, sinó l’aprenentatge molt primerenc, que és que molts cops el que els nens… Quan parlo dels nens, en aquest cas és dels nens molt petits, però això s’estén i fins i tot s’estén, de nou, fins l’adultesa.

Molts cops, l’aprenentatge no consisteix a adquirir coneixements nous, sinó a poder utilitzar els coneixements que ja tenim. A aquesta edat els nadons petits, o nadons entre un i dos anys, entenen perfectament un munt de coses, però no tenen encara un sistema que es diu “sistema executiu” i que es forma en la part, jo m’he senyalat aquí perquè es forma en la part més frontal del cervell, en el que s’anomena l’escorça frontal i l’escorça prefrontal, que té a veure amb poder controlar el nostre propi pensament. Jo sé que és allà, però igualment, de qualsevol manera no puc evitar el programa que ja tenia d’anar a buscar-ho a l’altre costat. I la nostra comprensió de com funciona el desenvolupament cognitiu en els nens més petits és que, en realitat, tenen moltíssim més coneixement del que hem pensat sempre que tenien, però tenen molt poc desenvolupat el sistema executiu i, per tant, no són capaços d’utilitzar aquest coneixement d’una manera que sigui útil, o pertinent, o funcional per a les coses que fan.

Andrea. Hola, Mariano. Em dic Andrea i la meva pregunta és sobre una cosa que dius al teu llibre i que també comentes amb altres professors, i és que els nens són grans mestres. A què et refereixes amb això? És una cosa que té una base científica o és una frase feta?

Mariano Sigman. Comencem per un punt de partida que és bastant… Crec que tots ho entenem, que és que compartir coneixement és una pulsió humana molt forta en els adults, o sigui, en nosaltres mateixos. Si no, no existiria Instagram. O sigui, no existiria Twitter i no hi hauria xarxes socials. És a dir, el gran èxit de les xarxes socials té a veure amb el fet que nosaltres per, realment, sentir l’experiència d’alguna cosa hem de compartir-la amb algú. Aleshores, això va portar a tot un grup de científics, els dos que van començar amb això són un científic israelià que es diu Sidney Strauss i una persona anomenada Tomasello és l’altre científic… N’hi ha molts altres, però Tomasello i Sidney Strauss crec que són les persones més emblemàtiques que van començar amb això d’intentar preguntar-se on comença això. On comença aquesta necessitat que les coses prenguin sentit en el moment que les compartim amb l’altre? Per què ensenyem? Què ensenyem? A qui ho ensenyem? I què passa quan ho ensenyem? Totes aquestes coses que jo he dit de passada, de saber el que tu saps, de saber el que jo sé, són coses que són fonamentals en l’àmbit educatiu i aquí hi ha l’essència del que vull dir, que és: parlar amb els altres és una manera de parlar amb un mateix i, per tant, de descobrir i d’ordenar les coses que coneixem. Aleshores, dins de l’aula, l’exercici del que s’anomena “metacognició”, que és una paraula difícil per dir: conèixer allò que realment conec, i “teoria de la ment” que són tres paraules no tan difícils per dir: conèixer el que l’altra persona sap i el que l’altra persona no sap, és als fonaments, com la mena de trama, els maons fonamentals de tot el procés de les comunicacions educatives.

Jo penso que si a una persona li dius: “defineix l’educació, què és educació? Què és aprendre? Què significa aprendre?”. La majoria de la gent et diria: “bé, aprendre és adquirir coneixement”. La idea jo crec que és el flux com espontani que ve, el moment que penses molt ràpidament en què significa l’educació i dius: “bé, hi ha alguna cosa que no sé i veig un vídeo, o algú m’ho explica, ho llegeixo i adquireixo un coneixement que no tenia”. Sòcrates va ser el primer, no el primer, però va ser el que va esbossar aquesta idea enormement, i després Plató. Van esbossar una idea que, en realitat, el coneixement no hi té tant a veure. Ells, de fet, ho van portar a l’extrem, el coneixement no té tant a veure… O l’aprenentatge no té tant a veure amb adquirir coneixement extern, sinó amb reordenar el coneixement que un ja té. Això, per descomptat, que està molt de moda en situacions d’accés infinit a la informació. Avui dius: “tinc internet i tinc tota la informació”, posa que tinc contacte a internet, la manera d’aprendre i descobrir coses ja no és generar més informació, sinó que és aprendre què és important, què he de vincular amb què, què de tota aquesta informació és rellevant per a la pregunta que m’acaben de fer. Tot aquest exercici, que és un exercici intern, forma part d’un procés de pensament que és un procés d’aprenentatge. De fet, potser, és un dels processos vitals d’aprenentatge. I hi ha un experiment molt bonic que a mi m’encanta que demostra com ja hi ha aquesta intuïció de compartir coneixement, que funciona així: un adult està assegut davant d’un nadó i en un moment, mentre està assegut, li cau alguna cosa, es perd i, per tant, no la veu. El nadó l’està mirant. Parlàvem que l’educació parteix d’una situació de disparitat de coneixement, el nadó sap una cosa que jo no sé. A mi m’ha caigut una cosa, aquest nen amb prou feines té un any. Aleshores, la busco, i el que típicament fan els nadons és que apunten el lloc en el qual m’ha caigut.

En el moment que apunta el lloc on m’ha caigut, passa una cosa que un altre cop passa desapercebuda, però a mi em sembla extraordinària. Primer, per què ho fa? O sigui, ningú li ha demanat que m’ensenyi res, m’està dient una cosa que jo no conec. S’adona que hi ha una cosa que jo sé, que ell sap que jo no conec i té la motivació, la intenció, el desig de resoldre-ho. Per mi és un gran mestre, té un any, no parla, no sap el que és la pedagogia, no ha estudiat res encara, però té dins seu la virtut i el potencial d’un gran mestre. L’experiment és encara més bonic, perquè si jo llanço deliberadament l’objecte i el miro, amb la qual cosa el nadó ara sap que no hi ha disparitat de coneixement, que jo aquesta informació la tinc, aleshores, ja no apunta cap a aquell lloc. O sigui, només apunta i em dona aquesta informació quan entén que aquesta informació ell la té, però jo no la tinc i té la motivació i la pulsió per resoldre aquesta disparitat de coneixement. Estem parlant d’un nadó de mesos, un nadó d’un any que, amb l’única cosa que té, que és la capacitat d’apuntar, és el petit i rudimentari llenguatge que té, em porta a resoldre aquesta situació. Nosaltres fem experiments en els quals ensenyem coses a nens i després els posem en una situació en la qual demanem als nens que ensenyin això a un altre nen. Aleshores estudiem quan ho fan, per què ho fan, i què passa en el moment que ho fan. I et vull explicar dues coses que per mi són les més boniques i les més rellevants. Per exemple, una cosa que li ensenyem són problemes de geometria. Són nens molt petits que encara no han estudiat geometria, però tenen intuïcions geomètriques. Aleshores, per exemple, els mostrem un munt de línies que són totes paral·leles, una així, una altra així, una altra així, una altra així i, de sobte, hi ha una línia que no és paral·lela, que és així. Són dues línies que no són paral·leles.

Li preguntem, és un joc, li preguntem: “de totes aquestes cartes quina és la que és diferent?”. Els nens, encara que mai hagin sentit paral·lelismes, són nens de quatre anys, molt ràpidament te l’assenyalen perquè tenen una intuïció sobre geometria. Aleshores, et diuen: “mira, aquesta és estranya perquè…”. Aleshores, tu els preguntes: “per què?”. Aleshores, els nens, el que fan, en general, és això. I aleshores dius: “bé, saps què? No m’ho responguis perquè la veritat és que no deus saber res, aleshores no em responguis. Però, saps què? Intenta explicar-ho a l’Ana. O intenta explicar-ho a en Juan”. Aleshores, els nens el primer que fan és això, s’aixequen. O sigui, canvien en el moment que volen comunicar, explicar i convertir-se en mestres per explicar, per començar canvien completament de posició corporal, canvien, es dirigeixen, miren als ulls. Adquireixen, com si fossin grans oradors, es posen d’estar en silenci, passius i un silenci de: “sisplau, no em maregis”, passen immediatament a una actitud corporal que és completament diferent. Aleshores, primera cosa, es posen drets. Segona cosa, comencen a parlar i no només parlen, sinó que parlen un munt. O sigui, quan tu mesures i això no és una anècdota, de nou, nosaltres tenim 100 nens als quals demanem: “explica-m’ho”, i mesurem quant temps parlen, i tenim 100 nens als quals hem dit: “explica-ho a l’Ana, o a en Juan, o a en Pedro”, i veiem quant temps parlen. I passa d’una barreta així a una barra així. Augmenta el temps de quant temps parlen.

I tu pots dir: “bé, parlen més estona, estan més entusiasmats”. Això és bo, però això no vol dir necessàriament que estiguin parlant d’alguna cosa que tingui significat. Però resulta que sí, quan els nens ensenyen a un altre nen, expressen coneixement que tenen dins que en cap altra situació estarien expressant. La situació típica escolar en la qual tu dius: “bé, explica’m allò que saps”, és una pregunta molt estranya. Quan vas al metge et diu: “què et fa mal?”. “Bé, no ho sé, per això he vingut”. O sigui… No és fàcil explicar aquestes coses, a vegades et fan preguntes que són… Molts cops, els nens a l’escola estan exactament en aquesta situació. La situació en la qual… I un presumeix o assumeix, i és natural, que si jo et pregunto i no em contestes és perquè no ho saps. Molts cops no és perquè no ho sàpigues, sinó perquè no estàs en la situació adequada per poder expressar el coneixement que tens dins. A la universitat és molt típic que els estudiants siguin, al mateix temps, ajudants. Potser tu ets al tercer any, però ets ajudant d’una matèria de primer any. I aquesta situació no és tan típica a les escoles, amb alguna excepció que són, com a mínim a l’Argentina i a altres llocs del món, a Espanya no ho sé, escoles rurals que són escoles amb molts pocs alumnes, tan pocs que, en realitat, les classes les comparteixen. Tota l’escola té 18 alumnes. Aleshores, té una única classe. Aleshores, en aquesta situació es dona moltíssim més aquest intercanvi en el qual els alumnes són al mateix temps alumnes, però també són mestres d’alumnes que encara són en diferents estadis del procés educatiu.

I passa una cosa que és molt més interessant, que és que, a més a més, aquell nen o nena que està ensenyant, quan ensenya aprèn. I, un altre cop, això no és per màgia, això és una idea molt vella. Hi ha un filòsof anomenat Sèneca que té aquesta frase famosa que diu: “docendo discimus”, que en llatí vol dir: “ensenyant, aprenem”. I la idea de per què passa, un altre cop, no és una casualitat extraordinària, sinó que simplement en expressar un problema a una altra persona, estàs fent aquest exercici tan important del qual parlàvem abans, en el qual estàs donant ordre al coneixement que tens dins. Per resumir aquesta idea, els nens des de molt petits, des que amb prou feines tenen recursos comunicatius, ja expressen aquesta intenció de comunicar informació a l’altre, d’explicar a l’altre allò que l’altre sap. Sembla que mesuren, no és només una cosa cega, sinó que sembla que mesuren bastant bé: “mesuro quant coneixement tens tu i quant coneixement tinc jo i sobre això, t’ensenyo”. Estan fent, realment, l’ofici de ser un mestre. Llavors, nosaltres veiem que els nens quan són una mica més grans ho viuen amb moltíssim entusiasme, ho fan espontàniament i, a més a més, quan ho fan comuniquen amb molta més riquesa el seu propi coneixement, més expressivament i amb moltíssima més precisió. I, a més a més, tot això té certa utilitat, o té, no certa, sinó que té utilitat a l’aula, en el sentit que és una cosa que fa que tots guanyin.

Per fixar aquesta idea em sembla molt important dir que això no és una cosa que pretén reemplaçar el sistema educatiu. “És a dir, saps què? Que ara els nens aprenguin entre ells i que no hi hagi mestres”. Això seria agafar una idea amb cert pretext i portar-la a l’absurd complet, perquè hi ha un munt de coses que els nens no saben, els mestres, i de fet, segurament gairebé tota l’aula ha de funcionar així. Els nens són grans mestres, per últim, en el sentit que, també, en temps real, van observant les conseqüències d’allò que ensenyen i poden adaptar-se eventualment fins i tot per lluitar com els adults, que nosaltres pensàvem que no eren capaços d’aprendre res. Per això em sembla que, per tota aquesta ciència, ho resumim en una frase compacta que els nens són grans mestres.

Bárbara. Hola, Mariano, em dic Bárbara. Soc educadora i es diu que vivim en l’edat de la dispersió i envoltats de tecnologia. A classe veiem que cada vegada costa més que els nois es concentrin i mantinguin l’atenció. Com funciona aquesta atenció i com ho podem fer per entrenar-la?

Mariano Sigman. Ajuda, a vegades, per generar empatia, començar d’una manera bastant senzilla a entendre la dificultat de l’atenció, perquè sembla que estar atent a alguna cosa és molt fàcil, com que diu un: “presta atenció a això, és senzill, presta atenció”. Bé, no és tan senzill. La gent diu: “presta atenció” suposant que n’hi ha prou de voler-ho per fer-ho, que és una cosa que és gratis. I a mi m’agradaria anar explicant-te que no és així per intentar entendre justament on, a vegades, pot ser que falli més, i com fer-ho en alguns casos per poder intervenir-hi. Farem un joc tots, d’acord? Per a aquest joc necessito que feu una consigna molt senzilla que és prestar atenció al color d’allò que mostraré. Seran paraules, cada una està en un color diferent, i quan un presta molta atenció a una cosa és molt ràpid, justament l’atenció ens permet actuar molt ràpidament sobre les coes. Ens permet ignorar tota la resta per estar focalitzat en una cosa i fer les coses millor i més ràpidament. Aleshores, això funciona així, jo aniré traient paraules i m’heu de dir el color d’això, d’acord? Em posaré dret, que serà més senzill. Llavors, de quin color és això?

Público. Vermell.

Mariano Sigman. D’acord. Està bastant bé, però crec que ho poden fer molt millor. Ho farem un altre cop, ara ja sabeu que és vermell, aleshores és encara més fàcil, però…

Público. Vermell.

Mariano Sigman. Podem fer-ho una mica millor encara. Però bé, vinga, sou un públic fantàstic. Aquest no, aquest aquí, aleshores farem ara aquest. I ara, de quin color és això?

Público. Groc.

Mariano Sigman. Ara en trauré un a l’atzar i m’ho dieu, no sabeu si és vermell, groc o són tots dos.

Público. Groc.

Mariano Sigman. Algú ha dit vermell?

Público. Vermell.
Vermell.
Groc.

Mariano Sigman. D’acord, doncs ho farem encara més ràpidament, jo seguiré traient aquí les meves receptes. I aquest és el meu preferit.

Público. Verd.

Mariano Sigman. Ulls, en verd, oi? D’acord, ara ho farem amb tres.

Público. Groc.
Verd.
Vermell.

Mariano Sigman. D’acord, llavors ara farem així.

Público. Verd.
Verd.
Groc.

Mariano Sigman. Pot fallar.

Público. Vermell.
Vermell.
(Rialles)

Mariano Sigman. Bé, ha funcionat, ha funcionat, ha funcionat. Podia fallar, però no ha fallat. Bé, esteu tots suspesos. Adeu, ens veiem a… Us n’adoneu? Bé, aquest experiment és molt famós, aquest experiment té nom, té el nom del que el va fer, que es diu Stroop, i per què el faig? Què vull explicar-vos? Primer, el que t’he dit al principi, a la qual cosa vull tornar. Si algú diu: “mira, si em dius presta atenció al color, és molt senzill, presto atenció al color i a res més”.

No obstant això, aquí estic dient: “Para atenció al color” i estic competint amb una cosa contra la qual l’escola us va dir durant tres anys: “Para atenció a això, llegeix. Si veus lletres, llegeix-les. Si veus lletres, llegeix-les. Si veus lletres, llegeix-les, llegeix-les, llegeix-les. No les deixis de llegir”. Llavors, ens han martellejat tant, per sort i bé, perquè puguem llegir, que això és una cosa que està com… si voleu, gravat molt profund en circuits que atreuen l’atenció molt ràpidament. Per això, dit sigui de passada, i està bé, últimament està sent molt revisat el tema de quin tipus d’anuncis hi ha d’haver a la via pública. Perquè, si tu vas conduint, la instrucció, és clar, és: “Para atenció al trànsit”, que és el que has de fer perquè la conducció sigui més segura. Però si jo et poso 18 coses que competeixen amb la teva atenció i que són enormes “atractors” de l’atenció, ara veurem quins són, llavors t’estic posant en una situació que és molt difícil. Llavors, el que jo volia amb això és mostrar-vos que una cosa que sembla tan senzilla com: “Para atenció al color d’alguna cosa”, que diries: “Si a mi m’ho diuen, ho faig. És a dir, soc adult, jo tinc molts anys, he après molt, vaig anar a la universitat… Em diuen: ‘Para atenció al color d’alguna cosa’, ho hauria de poder fer”. I, no obstant, no és així. Llavors, el primer que a mi em sembla que, tant de bo això funcioni, és generar una mica d’empatia i comprensió amb qualsevol nen a qui li costa parar atenció a alguna cosa. Parar atenció a alguna cosa és difícil. És el primer que cal entendre: no és fàcil. És fàcil dir-ho, és difícil fer-ho. I sobretot és difícil fer-ho quan hi ha moltes coses que competeixen per aquesta mateixa atenció. I què competeix per aquesta atenció? Depèn de qui som, de quants anys tenim, del món intern que tinguem…

Perquè aquí us he ensenyat, per exemple, una competició molt senzilla que és entre el color i la lectura. Aquí hi ha dos canals, i què té de bonic l’experiment de Stroop? Que és… Hi ha… Volem dues respostes diferents. Volem dir “blau” pel canal de la lectura i volem dir “vermell” pel canal dels colors. Llavors, això genera confusió, però només us he demanat ignorar tota la resta i parar atenció només al canal dels colors i, en canvi, això és difícil. En aquest cas, els dos canals venen de fora. A vegades un canal ve de dins. Els nens, els adults… Però els adults, també, moltíssim… No hi ha cap persona que entri en un ascensor i no es posi a parlar amb si mateixa, sola. O sigui, no hi ha una sola persona que no entri en un ascensor i comenci a dir: “Demà he de…” o a fer… És a dir, produeixes veus pròpies. Aquestes veus pròpies són generadores de l’atenció que competeix amb l’atenció externa. Llavors, això, per descomptat, jo crec que ho sap tothom, però a mi em sembla que va bé recordar-ho. Que, de vegades, quan demanem coses, convé saber que moltes vegades això que estem demanant pot ser bastant més difícil del que en realitat estem fent. Llavors, per exemple, una situació típica és un nadó que plora. Els nadons ploren, és així. Els nadons petits ploren, ploren molt, a vegades ploren molt. Llavors un nadó plora molt i, llavors, el pare o la mare intenta fer alguna cosa, no? No funciona, no funciona, no funciona, i després hi ha alguns pares i mares que perden una mica els estreps, i que llavors es torna com una mena de… Ja són dos ens completament desorbitats: un nadó que plora i un pare que li diu: “deixa de plorar, deixa de plorar, deixa de plorar”. Però, senyora, no pot deixar de plorar. O sigui, vostè li està demanant una cosa que potser no pot fer. El que molts pares descobreixen és que, si en comptes de dir-li: “Deixa de plorar”… Fixa’t, quan deixa de plorar… Què és el que li estem demanant? “Deixa de parar atenció a allò al que estàs atenent, que és un mal sentiment, i concentra’t en una altra cosa. Pensa en alguna cosa bona”. Com dir-li… Bé. D’acord. Però com faig jo, que tinc vuit mesos, per sortir d’un pensament obsessiu en el qual estic i anar cap a un altre lloc?

Bé, el que gairebé tots els pares descobreixen espontàniament, els que no ho descobreixin els ve bé que algú els ho digui, és que molt més fàcil que demanar-li que voluntàriament surti d’això és presentar-li una cosa que competeixi amb l’atenció, com, per exemple: “Has vist això? Has vist això que és aquí?”. I moltes vegades, no sempre, perquè si el dolor respon a una cosa molt genuïna, si el plor respon a una cosa molt genuïna, com, per exemple, a un dolor molt fort, o alguna cosa així, seguirà plorant. Però moltes vegades, quan simplement era la persistència d’un pensament el qual no podien deixar d’atendre, immediatament deixen de plorar com si no passés res. Tu li dius: “Deixa de plorar. Deixa de plorar. Deixa de plorar. Deixa de plorar”. Plora, plora, plora. “Mira això”. I s’acaba el plor. Llavors, aquest exemple em sembla que hem de tenir-lo molt guardat per a tota la resta de la trajectòria educativa perquè això reflecteix justament dos components molt diferents de com funciona l’atenció. Hi ha un científic, es diu Michael Posner, i la pregunta que es va fer exactament és: “Quines són les peces del Lego de l’atenció?”. O sigui, per atendre a alguna cosa, què cal? Perquè moltes vegades es confon el lèxic popular, amb “distret” o “atenció”, amb coses més precises de la mecànica per articular l’atenció. Llavors, el primer, que és gairebé amb qualsevol procés, per a l’atenció cal poder anar cap a algun costat. Portar l’atenció cap a algun costat. Cal poder sostenir l’atenció, és a dir, una vegada que ets en algun lloc, poder quedar-te aquí. A molts nois no els costa tant anar-hi, però els costa quedar-s’hi, i després, és el cas que veurem, cal poder sortir d’això i anar cap a un altre lloc. A molts nois els costa, una vegada que estan en un lloc, poder sortir d’aquest lloc i anar cap a un altre lloc.

Anar, quedar-se, anar-se’n. És molt senzill. És com el… Qualsevol viatge que fem té aquestes tres parts: anem a algun lloc, ens quedem en aquest lloc, eventualment entenem que és suficient i ens retirem. El que va afegir en Mike, a més de moltes altres coses, però que és important per a això, és que el fet d’anar té dues raons diferents. A vegades hi vaig perquè vull. Això es diu la “atenció endògena”. Jo porto el meu pensament a algun lloc perquè vull ser-hi. Vull concentrar-me en la classe de Matemàtiques, vull concentrar-me en la lectura, vull concentrar-me en la conversa que estem tenint. I, a vegades, l’atenció va a on vol anar. Això que es diu la “atenció exògena”.
Jo estic parlant amb una persona, una conversa, que a sobre posem que no és molt interessant, però que formalment jo he de… És el meu cap. Llavors, l’escolto i… ja em costa perquè jo he de mantenir l’atenció, he de… Una altra vegada, estic aquí, però he de mantenir-me aquí, i és difícil mantenir-me aquí perquè haig de fer esforços per a això i, a sobre d’això, ve algú i es posa a parlar al darrere i passen coses que poden ser terribles, per exemple, riuen. O sigui, si riuen i jo he de mantenir l’atenció aquí contra una cosa que està dient: “Atenció, vine cap aquí”, és dificilíssim. Una altra que tots reconeixem i que és molt bonica i molt simple és si pronuncien el nostre nom. Tracta de mantenir-te en una conversa atent mentre algú diu al darrere, en el meu cas, “Mariano, Mariano”. Escoltar el teu nom és una cosa que crida molt fort per fer-te girar fins i tot si no ets tu de qui estan parlant, simplement diuen el teu nom. El que en Mike va descobrir és que cadascuna d’aquestes peces tenen certa independència. Nosaltres quan diem: “Para atenció a alguna cosa”, les barregem totes, les confonem totes. Però, en realitat, cadascuna d’aquestes peces: anar, quedar-se, sortir, anar per pròpia voluntat o anar perquè l’atenció m’està portant sola cap a aquest lloc, tenen els seus circuits cerebrals.

O sigui, hi ha gent a la qual li costa més una i li costa menys l’altra. I, sobretot, es desenvolupen en temps diferents. Els nois, a mesura que… Els nens i les nenes, a mesura que maduren, van desenvolupant cadascuna d’aquestes facultats, totes les quals nosaltres les resumim en una cosa anomenada “atenció”, genèricament “atenció”, que es desenvolupen fora de temps.
Els límits motors els entenem… Els límits corporals els entenem prou bé. Ningú s’enfada amb el seu nadó perquè diu: “Mira, saps què? Vés volant fins aquest lloc i porta’m allò altre”. No ho pot fer. I si reflexionem una mica més sobre els límits cognitius que també tenim, genuïns? I les dificultats, com, per exemple, a diferents edats, hi ha certes facultats que estan desenvolupades i altres facultats que no. De nou, a vegades la ciència ens il·lumina per donar-nos certa humilitat, per entendre que no som el centre de l’univers i per entendre que, potser, ens ajuda a connectar-nos amb l’altra gent fent que no li demanem l’impossible. Moltes situacions de frustració en educació, en educació familiar, en educació a l’aula, en educació política, en educació, surten que es demana a l’altra persona coses que l’altra persona genuïnament no pot fer. L’exemple de l’atenció és un dels més pertinents perquè és molt difícil per a un adult entendre que una cosa tan senzilla com: “Deixa de parar-li atenció a això” és una cosa que un nadó petit, que un nen petit, no pot fer. Llavors, ajuda a entendre això, ajuda a entendre que hi ha diferents components.

L’atenció forma part d’un conglomerat de funcions que més genèricament s’anomenen “funcions executives”. Les funcions executives tenen a veure, sobretot, amb tot el sistema d’atenció, que és del que acabem de parlar… El sistema de memòria recent, és a dir, és el que et permet tenir un… durant un temps una mica al cap que no se te’n vagi, que també és una manera d’atendre. Per exemple, jo et dono un número de telèfon i tu no el vols perdre, o et dic una adreça i tu no vols perdre-la durant una estona, llavors, el que fas és: et concentres en això, ho repeteixes mentalment perquè no se’n vagi, és una manera d’atendre un pensament durant una estona. L’altra té a veure amb el que genèricament es diu “planejament”, és a dir, la capacitat de dir: “Començaré a estudiar ara perquè si estudio demà no hi arribaré”. Per fer això cal tenir primer molt de control de poder simular el futur, és a dir, adonar-te i dir: “Mira, jo, si faig això demà, em portarà aquest temps”. Has de poder portar el focus mental a una projecció cap al futur i a més has de poder superar una cosa amb el que competeix, que és dir: “Però ara… Si puc estudiar demà, per què estudiar ara?”. L’última cosa que vull dir-te amb això de l’atenció és el següent: quan els nens creixen en situacions d’adversitat social, de manca social, això afecta el desenvolupament cognitiu. I això ho fa en moltíssimes dimensions i és un problema molt complex. Per descomptat, la nutrició, per descomptat, problemes de salut, però també coses com la quantitat de llibres que hi ha a la casa, com la quantitat de paraules que escolten en el lèxic dins de la casa, com, per descomptat, l’assistència al col·legi o no poder anar al col·legi perquè en certes situacions no es va al col·legi… Llavors això, per descomptat, és un cercle viciós i dramàtic en el qual la pobresa, a més de condemnar econòmicament una persona, condemna cognitivament aquesta persona, perquè li impedeix tenir un desenvolupament en el qual creixi amb una salut mental raonable.

Una cosa que molta gent ha estudiat és que un dels llocs més vulnerables són les funcions executives. Si els nois que creixen en situacions molt adverses socialment creixen… amb dèficits en general molt severs en el desenvolupament de funcions executives. I això se sap que, temps després, afecta molt en una enorme gamma de coses que tenen a veure amb la vida. Per descomptat, els va pitjor a l’escola, però a més es posen malalts més, a més tenen menys probabilitats de trobar feina, a més tenen major probabilitat d’acabar a la presó. Per descomptat, són estudis molt complicats perquè hi ha moltes coses que es barregen al mateix temps i s’han de desgranar, però hi ha moltíssims estudis ben fets en els quals es demostra que si encara separes tots els altres factors que de per si són nocius i tòxics, només el retard o el dèficit que una persona, que un nen que creix, un nen o nena que creix en aquestes circumstàncies té en el desenvolupament de les seves funcions executives fa que tingui un desavantatge enorme en la vida futura.
Alguns elements de l’atenció, alguns sí i altres no, es poden treballar. I es poden treballar… És a dir, es poden millorar. Hi ha exercicis que són, de fet, semblants a això que acabem de fer, o on treballes amb el conflicte, on has de portar… i aprens en general a utilitzar el teu propi pensament. Com aprens a tocar una guitarra o com aprens a tirar una pilota de bàsquet, també aprens a fer que el pensament no se te’n vagi per aquí, poder-lo controlar, per després fer el que vulguis, inclòs, si vols, que vagi on vulgui, però ser lliure tu de fer el que vulguis i no ser una víctima d’on eventualment la distracció et porta a llocs que et fan patir.

Quines són les millores? Si tinc poquíssims diners, els tinc, ho aconsegueixo en el lloc, què és el més efectiu que puc fer? Les coses més efectives són treballar en nens molt petits en el desenvolupament de funcions executives. Això els donarà una llibertat que no resoldrà, per descomptat, totes les dificultats, la vida que vingui després d’això, però que els donarà moltíssimes més ales per progressar en una situació lliure i justa en el desenvolupament de tota la seva educació i, en general, en el desenvolupament de la vida. Llavors, les funcions executives s’entrenen i a més hi ha certa necessitat imperativa d’entrenar-les per aconseguir, no sé, un món que sigui una mica més just, encara que sigui.

Raúl. Hola, Mariano. Em dic Raúl i m’agradaria saber si de debò és més complicat aprendre a tocar un instrument o parlar un altre idioma quan ets adult.

Mariano Sigman. La resposta curta és “no”. És molt semblant aprendre d’adult que de nen.
Però això requereix una explicació, perquè ningú ho sent així. Llavors, si jo et dic “no”, és una resposta insatisfactòria perquè, bé, d’acord, la pregunta que tu em faries i que jo mateix em faig: “Llavors, per què sembla així, tan evidentment?”. Llavors, la resposta a això és, primer, que hi ha coses que sí que són més difícils d’aprendre d’adult. És a dir, no és exactament igual. Hi ha una cosa que es va posar molt de moda en la divulgació de la ciència, i la neurociència en particular, que és una paraula que és la “plasticitat neuronal”, que és la capacitat que té el cervell de canviar, de modificar. I és cert, és a dir, és un resultat amb un munt d’evidència científica, que aquesta capacitat de canvi que tenen les neurones decreix amb el temps. Això es diu “sinaptogènesi”. La sinapsi és el punt de contacte entre una neurona i una altra. Aquesta capacitat que tenen les neurones de formar noves sinapsis, nous contactes i, per tant, nous circuits que codifiquin coses noves, decreix amb el temps. En Torsten Wiesel, de Suècia, que va viure a Nova York, un altre extraordinari neurocientífic, ell va descobrir, estudiant el sistema visual, que el sistema visual de molt petit té molta capacitat de canvi i que després es consolida, i que la capacitat de canvi baixa. Que es consolida vol dir que la capacitat de canvi baixa enormement. D’això se’n deien “períodes crítics” i la idea és que hi ha moments en la infància en els quals el cervell té molta capacitat de canvi i després el cervell es torna molt més dur, molt més resistent al canvi.

Aquest és un dels exemples en els quals un resultat cert es comunica i genera una idea equivocada. Perquè això és veritat, però no és veritat que això vulgui dir que de gran no puguis aprendre o que no puguis aprendre el mateix, excepte en alguns dominis molt particulars, com, per exemple: un d’ells és, i en el cas dels idiomes, és la capacitat de detectar fonemes. Cada idioma té fonemes diferents. Per exemple, nosaltres, en castellà tenim cinc vocals: A, E, I, O, U. Són cinc sons. Per descomptat, l’A que pronuncies tu i la que pronuncio jo són diferents. I la que pronuncio jo al matí quan em llevo ronc no és la mateixa. Però tot aquest cúmul de sons, que el pots imaginar en un espai de sons com una mena de núvol gran, tots la reconeixem com una única icona que és l’A, el fonema A. Després la E, la I, la O i la U. Diferents idiomes… i entre la U i la O, per exemple, no hi ha res. O sigui, hi ha una U i després estan totes les U… Una U s’assembla més a una O, però és una U, i en un moment salta i es converteix en una O, si et vas movent en aquest espai de sons. En altres llengües tenen altres fonemes. Per exemple, els francesos tenen una quantitat de vocals que no les puc ni comptar. Nasals, no nasals… vocals que per a nosaltres són iguals… Per a mi són totes U, però per a ells són tan diferents com la jota i l’erra. No és que són U diferents, són realment vocals profundament diferents. Llavors, això es forja molt de petit i per això és que és cert que aprendre a parlar amb bona pronunciació i, sobretot, amb algunes diferències fonèmiques de fonemes que a nosaltres ens resulten molt costoses, és molt més difícil d’adult. Llavors, hi ha coses que són més difícils d’adult que de nen, com, per exemple, aquesta. Aprendre els fonemes d’un llenguatge. Però la majoria de les coses no ho són. O sigui, aprendre a tocar la guitarra d’adult o de nen, en realitat, el… Quan ho mesures realment per hora d’aprenentatge, resulta que és més o menys el mateix, no és que els nens aprenen més.

Llavors, on emergeix aquesta il·lusió que de gran les coses són més difícils? Emergeix del fet que els grans… Passen dues coses que són molt semblants. Una mica diferents, però molt semblants. La primera és que de gran se subestima quant de temps passa un nen aprenent alguna cosa. Quan diu: “Aquest nen toca la guitarra molt bé perquè ho va aprendre de petit”. No és perquè ho va aprendre de petit, és perquè de petit va passar 870.000 hores tocant la guitarra. Si hagués, de petit, fet un mes de guitarra i l’hagués deixat com tu ho fas d’adult… No tu, dic, però com aquest adult que es queixa ho fa, llavors tampoc hagués après molt. Els adults, en general, volem aprendre molt amb poc esforç i això és el que és molt difícil per a gairebé tots aquests dominis, i la raó per la qual passa això és una altra vegada per dues raons. La primera és perquè tenim menys temps. Genuïnament tenim menys temps. La majoria dels adults hem de treballar, tenim nens que cuidar, hem de portar-los a algun lloc, hem de viure una vida en la qual el temps que li dediquem a aprendre és molt petit. Si tu fas la corba de quantes hores passes aprenent en funció del temps de vida, és espectacular, perquè de petit un es passa gairebé tot el temps aprenent. Estàs tot el temps… L’únic que fa un nen és aprendre. És el seu ofici, és un “aprenedor”. O sigui, no fa res més que aprendre. Després va a l’escola, aprèn, fa altres coses, però segueix aprenent coses: aprèn esport, aprèn música, aprèn a relacionar-se, aprèn socialment… I després en un moment adquireixes un ofici i la majoria de nosaltres deixem de dedicar temps a aprendre gairebé abruptament. El temps d’aprenentatge és de 30 minuts per dia, 20 minuts per dia, 15 minuts per dia. Llavors donem la culpa al nostre cervell quan en realitat hauríem de donar-li la culpa a una cosa moltíssim més senzilla, que és el temps que li dediquem a l’aprenentatge.

La diferència més substancial de canvi d’aprenentatge entre adults i nens és la motivació. Moltes vegades la motivació no és pròpia. De fet, els adults fem això amb la feina. No tots els adults estimen la seva feina, però gairebé tots els adults van i passen vuit hores a la feina. No obstant això, molt pocs adults passen voluntàriament vuit hores tractant aprendre el violí o aprenent rus o aprenent a pintar. Està estudiadíssim que si tu compenses per aquest factor i tu dius: “Bé, quant aprenc per temps i per motivació?”, que són variables bastant semblants, un adult aprèn gairebé, gairebé, gairebé el mateix que un nen.

Susana. Hola, Mariano. El meu nom és Susana. I, bé, tornant una mica al tema dels idiomes, doncs comentant amb pares, amb companys de treball, amb amics, en general, sembla que hi ha molta preocupació pel tema que els nens, des de molt primerenques edats, aprenguin molts idiomes: anglès, xinès… Realment poden aprendre tants idiomes alhora? I realment això els pot ocasionar alguna confusió?

Mariano Sigman. No cal dir que aquesta pregunta és una pregunta que ve amb… Com totes les preguntes sobre nosaltres mateixos, que ve amb intuïcions i consells. La primera intuïció és la que tu expresses, que és una intuïció que tots compartim, que és que ensenyar-li a un nen molts idiomes és una enorme confusió, perquè ja aprendre un idioma és dificilíssim. I després hi ha tot tipus de conjectures, com, per exemple, bé, que el pare li parli una llengua i la mare li parli una altra, o li parlem a l’escola aquesta i a casa… Com que hi ha un munt d’idees de, bé, que totes són semblants, com dir: “Bé, però no l’hi barregem tant perquè, si els barregem, és una amanida i no hi ha manera que entengui res”. Aquesta és la intuïció. Per què no ho pensem al revés?, dic, com a exercici: “El normal és parlar molts idiomes i ens preguntem què tal si en realitat en parlem un de sol”, que és una altra manera de pensar-ho. I aquesta manera de pensar també té agafador perquè, si ho comptes per nens al món, hi ha molts més nens al món que parlen més d’un idioma que un de sol. O sigui, el més normal, entre cometes, si prens com a norma el més freqüent i el més usat, no és que els nens creixin parlant una llengua, sinó que creixin parlant molts idiomes. L’estrany, entre cometes, és créixer parlant una llengua. Llavors m’agradaria només posar aquesta idea de: “No és que això és el que és normal i a partir d’això ens preguntem per avantatges i desavantatges d’allò altre”, sinó que ens preguntem per com és aquest univers i com és aquest univers. Em sembla una manera més interessant d’aprofundir aquest problema. Ara, en com funciona la part cognitiva, és a dir, només en l’estudi, que hi ha milers d’estudis sobre bilingüisme en casos molt diferents. Per descomptat, Espanya és, com Canadà, que són països que tenen un bilingüisme, que tenen fluctuacions molt grans de bilingüisme, amb regions molt més monolingües i regions bilingües de diferents tipus, han estat llocs que han estat molt a l’avançada de la investigació en bilingüisme. Els grans pensadors del bilingüisme, de la ciència del bilingüisme, s’han format molts aquí. El bilingüisme té… confon molt menys del que la gent pensaria.

Com es fa això? Estudies nens que creixen en ambients monolingües o nens que creixen en ambients multilingües, bilingües o trilingües, i vas estudiant les diferents fites del desenvolupament del llenguatge, que són moltes. Per exemple, quan diuen les seves primeres gesticulacions…? Igual, més o menys al mateix temps. Quan comencen a dir les primeres paraules? Més o menys al mateix temps. Quan comencen a conjugar? Quan comencen a comprendre el llenguatge però no a parlar-lo? Els nadons comencen molt abans a entendre el llenguatge abans de poder produir-lo, ho tenen… Totes aquestes fites del llenguatge, com de bo és el llenguatge, com de ric és, com d’avançat o quants errors gramaticals tenen d’un tipus i d’un altre. Quan mesures les trajectòries amb molt de compte entre nens monolingües, nens bilingües o trilingües, trobes que són gairebé exactament iguals, amb alguna diferència, que és la riquesa lèxica. La quantitat de paraules del llenguatge que és el lèxic és una de les coses en les quals els nens multilingües tenen menys, de mitjana, que els nens monolingües. Amb l’excepció que si afegeixes el lèxic en els dos idiomes, llavors la quantitat de paraules que tenen ja no és menor. A vegades és més gran o a vegades és igual. També aquesta investigació ha fet caure alguns mites, com, per exemple, és una idea molt intuïtiva aquesta que et deia que convé separar-l’hi. Perquè entenguin, bé, aquest és el francès, aquest és el castellà. Aquest és l’anglès, llavors te’ls separo, per exemple, a casa es parla un, a fora es parla un altre. La mare en parla un, el pare en parla un altre o… Bé, això no cal. Això se sap perquè, per exemple, hi ha exemples de multilingües on són multilingües perquè els pares són de diferents nacionalitats i parlen diferents idiomes o hi ha exemples de multilingüismes molt típics a Espanya on els dos pares parlen els dos idiomes. Per exemple, parlen català i castellà i alternen entre un i altre, o parlen gallec i castellà i alternen entre un i altre. I llavors són dos casos molt diferents perquè en un cas el pare sempre parla en un idioma i la mare en un altre idioma, en un altre cas els dos parlen tots dos. Un diria: “Bé, el segon pot ser que els confongui més”. Tampoc. O sigui…

I això és bastant interessant perquè els nens molt petits, i això hi ha estudis preciosos que mostren que veient la cara d’algú sap en quin idioma està parlant. O sigui, si tu poses una persona parlant en francès i la subtitules en anglès a un bilingüe, se sorprèn. Com que hi ha cara de parlar francès. O sigui, que és una cara de… O sigui, poses la cara d’una manera que… I són pistes molt subtils que, una altra vegada, sembla… És com tota la màgia de la percepció de… no la màgia, l’extraordinari de com funciona la percepció i la inferència a partir de pistes mínimes on es… Quan parla un nen, un nen molt petit, d’un any, encara no parla, no necessita que li diguis: “Mira, el francès és aquí o l’anglès, aquí. O el francès aquí o el castellà aquí”, perquè això ho fa sol, ja veient coses com la curvatura de la boca i una quantitat de coses, ja endevina: “Bé, això és un canal i aquest és l’altre canal”. Hi ha força evidència, però amb certa controvèrsia, que el bilingüisme ajuda les funcions executives, és a dir t’ajuda… Aquesta capacitat de saltar voluntàriament i de controlar el fet de saltar d’un llenguatge a l’altre se’n va del domini del llenguatge i fa que un noi sigui millor en saltar d’un problema a l’altre. És a dir, estic a Matemàtiques, passo a Geografia. Estic a Matemàtiques dividint i he de multiplicar o estic fent això però he de portar l’atenció aquí. Tot això que té a veure amb governar i portar el teu pensament d’un lloc a l’altre, hi ha molta evidència que mostra que els nois bilingües milloren aquesta facultat. Llavors, desavantatges, molt poques. Avantatges, molt probablement, jo crec que és bastant clar des de la ciència que el bilingüisme essencialment no té cap risc i essencialment, si de cas, té avantatges. Ara, de nou, és molt important posar el context en les coses perquè el que estem parlant aquí i on estan construïts aquests estudis és en nois que… El que estem parlant és què passa si un noi creix 24 hores escoltant una llengua o creix 24 hores escoltant dos idiomes. Això és molt diferent que quan es pensa el bilingüisme a l’escola. Perquè el bilingüisme a l’escola, el que tens ja no és que escoltes els dos idiomes i ets molt hàbil i has tingut un munt d’entrenament en aquests dos idiomes, sinó que en tens molt d’un i una mica d’un altre.

A l’escola hi ha tota una realitat de circumstàncies que fan que la inclusió de dos idiomes porti problemes pràctics. Un exemple d’això és si tu llegeixes un text en anglès i parles malament anglès, en general la gent no entén res del contingut. I no entén res del contingut per una bona raó, que és que tota l’atenció i tot l’esforç està en la traducció. Si tu li estàs ensenyant a algú en un idioma que el parla, però malament, la comprensió serà molt pitjor. Llavors, ara ve la pregunta difícil. És una pregunta que jo no puc respondre perquè és una pregunta que no és… la ciència… És a dir, no és una resposta que vingui només de la ciència, és una resposta que combina un munt de coses. Combina nocions de política educativa, les nocions de què volem que el col·legi resolgui. Inclou nocions de quin tipus de societats volem construir. És a dir, decidir si el col·legi ha de ser bilingüe o no o en quina dosi no sortirà del que jo t’expliqui del fet que els nois no es confonen de petits. La ciència mostra que els nois no es confonen de petits, però la ciència també mostra que aprendre alguna cosa en un idioma que parles més o menys et treu un munt de comprensió. Llavors hi ha una decisió que és de política educativa, que és què prioritzes. Nosaltres sabem, és un fet, que si per a tu és important que els nois aprenguin dos idiomes i ho poses amb prou èmfasi en el col·legi, ho aprendran. Això no vindrà sense cost, per descomptat, i això dependrà de les condicions que tinguis per fer-ho. Tens prou mestres que puguin parlar en aquest idioma i que el puguin parlar bé? Tens un curriculum…? És a dir, hi ha un munt de consideracions que venen aquí que són decisions pràctiques i pertinents per prendre aquesta decisió. Llavors, com és un tema, de nou, molt sensible i és un tema que barreja ciència amb coses que no són ciència, em sembla que aquestes coses cal aclarir-les cadascuna al seu lloc. El missatge de la ciència és: si creixes amb dos canals aclaparadors de llenguatge, els aprendràs els dos, gairebé en els mateixos temps. I, a més, gairebé amb certesa t’emportaràs uns avantatges d’això. Després, si et preguntes com passa quan això comença a diluir-se en una realitat educativa, hi ha un munt de consideracions a les quals jo penso que hem de ser molt més responsables i no anar-nos-en amb una idea senzilla de: “La ciència diu això” o “He llegit un article o una feina que em diu això o el contrari”, sinó fer una reflexió com correspon, que és molt més integral, molt més vasta i molt més profunda.

Mujer. Veiem molts adolescents que abandonen els estudis en batxillerat dient que els costa molt estudiar i que no valen per a això. Llavors, des del teu punt de vista, realment és així? Hi ha alguns que valen i altres no a l’hora d’estudiar? I aquestes noies i aquests nois què poden fer per realment aprofitar el seu potencial i continuar aprenent?

Mariano Sigman. Si alguns servim o no per aprendre, en primer lloc, tots, no hi ha una sola persona, diria que no hi ha un sol animal al món que no aprengui. És a dir, en el sentit de… Però ningú, és a dir, la capacitat de canvi i la capacitat de certa adaptació i la capacitat de reaccionar i de modificar els comportaments és l’essència de la vida, diria, essencialment. Amb la qual cosa, en primer lloc, això em sembla un punt important. La frase curta de: “Algú no serveix per aprendre” és un disbarat, és a dir, no té cap agafador. Tothom aprèn, tothom serveix per aprendre. Després, per descomptat, la pregunta en realitat es refereix a aprendre algunes coses en particular, perquè pots dir: “Bé, jo no serveixo per a les matemàtiques, per exemple”. Això tampoc té cap agafador. No hi ha cap persona que no serveixi per a les matemàtiques. Sí que és cert que hi ha, com tots sabem, per a qualsevol facultat cognitiva hi ha diferents aptituds. Després hi ha algunes coses generals que afecten tot l’aprenentatge, que són el que s’anomena en general el temperament. O sigui, hi ha nois que són més mòbils que no paren de… Uns altres que estan més així tot el dia i aquest és un tret… Hi ha nois que són molt més extravertits i per tant els resulta fàcil i natural conèixer a aquells que coneixen, hi ha nois que són molt més introvertits i aquestes coses… Justament es defineix així el temperament, com aquelles coses que són molt difícils de canviar.
Hi hauria un discurs que seria molt grat si fos així, de dir: “Som tots iguals. Qualsevol persona pot aprendre el mateix i de la mateixa manera i exactament igual”. La realitat és que no és així. “Algú no està fet per aprendre”, definitivament no. Tothom pot aprendre. Tothom aprèn exactament igual i a tothom li convé aprendre exactament de la mateixa manera? No. És a dir, hi ha diferents predisposicions. Per què passa això? Perquè, com tenim diferent altura i diferent color d’ulls, també tenim un diferent conglomerat de facultats o d’habilitats cognitives que ens fan una mica més predisposats per a una cosa que per a l’altra.

Segona cosa important d’entendre, que això és molt més fàcil de veure-ho també en el domini del cos i l’esport, que el domini cognitiu. Tots els entrenadors saben que hi ha coses que són molt més fàcils de canviar que altres. Per exemple, la resistència és una cosa que és relativament fàcil de canviar. Requereix esforç, però tu agafes una persona que corre 800 metres i no pot més i treballes, treballes, treballes, treballes, treballes, treballes, i als dos anys està corrent 15 quilòmetres a una velocitat… De nou, llevat d’excepcions, que no tingui… Passa. No ho sé, excepcions, malalties, dic, i excepcions similars a les quals realment per limitacions estructurals no pots córrer, però gairebé tothom, amb entrenament, millora des d’aquí… enorme. El resum és que, si bé hi ha variabilitat… Per variabilitat vull dir que n’hi ha que tenen una miqueta més de facilitat per aprendre que altres. Aquesta variabilitat és molt menor del que es pensa. Perquè, en realitat, aquesta variabilitat queda exaltada per certs estigmes on ja et… Bé, tu no serveixes per a això i és un cercle viciós. Llavors ja no fas això, no tens motivació, et va malament, segueixes sense fer-ho. I això passa a l’inrevés. És molt interessant perquè un… Els exemples sempre més famosos de… com d’innatisme o de talent, com de… Penses en Mozart, en… Pensem en els nens prodigi, oi? Diem: “Bé, Mozart ja tenia dos anys i componia…”. Com que sembla com que… El que vull dir amb això és que com es percep és com que sembla com un do que t’ha donat Déu, com una cosa màgica amb la qual cosa vas néixer i que no es treballa i no es pot conrear, sinó que ho tens o no ho tens. És un do, és un talent, així és com es percep. Llavors aquí hi ha una cosa que és molt important saber que és aquest cercle virtuós o viciós en el qual, en el moment en què et situen com que ets bo en alguna cosa, i llavors tu ho converteixes en el teu lloc. És el teu acudit, és la teva gràcia, és la teva gratificació.

El nen que comença a fer màgia de molt petit, comença un dia, comença… En Tamariz i els grans mags s’expliquen: “No sé per què vaig començar. Un dia vaig fer una màgia i em va funcionar”. I la gent li va somriure i llavors això el va motivar i va començar a treballar i li van somriure més. I llavors fa des d’aquí fins ara deu hores de màgia entrenant per dia i és el millor mag de tots els temps, però, probablement, perquè tingui alguna habilitat, però, sobretot, perquè ha treballat com un condemnat en això.
Llavors aquests estigmes jo crec que són molt nocius i crec que hi ha una idea instal·lada amb certa lleugeresa en certs àmbits educatius de… Per estar motivada, cada persona ha de fer el que vulgui. A tu t’agrada, el que t’agrada és ballar, balla. T’agrada cantar, canta. T’agrada fer matemàtiques, fes matemàtiques. T’agrada la comptabilitat… Però des de molt petit. A mi aquesta idea em sembla, en primer lloc, primer que té molt poc fonament. Jo entenc la raó d’això i la comparteixo. O sigui, seria molt bo que cadascú fes el que li agradés fer. Però el que m’agradaria despertar aquí també és una nota de cura i de risc de dir: “Això que sembla d’una enorme llibertat també pot ser un enorme estigma”.

Llavors, el que vull dir amb això és que el sistema educatiu, per a mi, no hauria de ser passivament seguir… A tu t’agrada això, bé, fes això, sinó tractar, a l’inrevés, d’insuflar i inculcar el fet de dir: “No, però, mira, això també és molt bo i és important que ho facis”. I això ve de la idea de: “Això també ho pots aprendre i si t’han dit que no ets bo per a això, és mentida. Pots fer-ho”. I un sistema educatiu que promogui aquest creixement de llibertat, a mi em sembla més interessant que un que en algun lloc et condemna a: “Allò que sembla que t’agrada és el que definitivament t’agradarà durant la resta de la teva vida”.
I una última cosa que em sembla interessant per a això, perquè aquest és un cas que estem parlant de diferents nens, de diferents situacions, però una que, en algun lloc, ens és comú a totes. Hi ha una cosa que per a mi, quan jo la vaig conèixer, és molt bonica i m’agradaria compartir-la amb vosaltres aquí, és… Es diu en anglès “el llindar correcte” o “el llindar OK”, i funciona així: gairebé tots vosaltres… Bé, assumeixo que tots vosaltres llegiu, sou lectors. No llegíeu quan vàreu néixer. Ningú neix llegint. De fet, és molt interessant, perquè la lectura és un invent cultural molt recent. És una cosa que… Aquí tens, el cervell té la capacitat de reciclar-se. O sigui, nosaltres tenim una eternitat aquí al planeta i fa uns 5.000 anys se li va ocórrer a un grup de gent: “Què tal si comuniquem significat amb símbols visuals?”. I això va produir un canvi en el cervell on la part visual es connecta amb la part fonològica, és a dir, símbols visuals es corresponen amb sons i inventem una cosa extraordinària que es diu la lectura. Si mires la història de com vas aprendre a llegir, primer llegeixes molt malament. No llegeixes. Després llegeixes amb molta dificultat. Llegeixes molt lent. Després en un moment aprens a llegir i llegeixes fluidament, i, a partir d’això, llegeixes un munt, però la velocitat de lectura ja no canvia. És com que s’arriba… Si fas el dibuix de com progresses en la velocitat de lectura, llegeixes molt poc, després puja, puja, puja, puja, i arriba a un lloc on aquí es queda tota la vida. Aquest és el que es diu “el llindar OK”. I, si ho penses, això passa com per a gairebé tot. Hi ha un moment en què aprens, aprens, aprens, arribes a un lloc i aquí et quedes. Quin és el punt en el qual et quedes?

Per descomptat, és diferent per a cada persona, però per què alguns es queden aquí i altres…? Per què uns llegeixen més ràpid? I, segona pregunta: aquest lloc en el qual ens quedem, realment és el màxim? Bé, la resposta és que ni de bon tros és el màxim. És un lloc en el qual… És un equilibri. Perquè per aprendre has de fer esforç i has de treballar. No n’hi ha prou simplement amb llegir passivament. Has de fer alguna cosa on ets. És com entrenar. Has de fer un entrenament. Sèries. Has de fer alguna cosa per poder millorar la lectura. La gent entrena en la lectura fins que arriba a un punt en un moment… És suficient i aquí et quedes. Qualsevol de vosaltres, qualsevol, si avui diu: “Mira, vull millorar la meva capacitat de lectura” i comences a fer un mètode i treballes i fas com quan estaves a l’escola, o sigui, estudies i treballes això, aquest llindar en el qual estàs fa deu, 15, 20 o vuit anys segons el cas que sigui, un altre cop es torna a aixecar, i eventualment si arriba a un punt que aquí sí que és el límit real, aquest límit genuí on no pots anar més ràpid que això mecànicament. Però el punt on tots ens estanquem és un punt que està molt lluny del màxim que tenim i la raó per la qual fem això és que, sense que ningú ens ho digui, sense saber-ho, trobem un equilibri. És l’equilibri en el qual vam dir: “Bé, ja he après prou. A partir d’ara ho faig servir i no ho milloro”. Llavors, per a qualsevol… El que et vull dir amb això és que això no només val al col·legi i un adolescent dir: “Tu no ets bo per a això o ja n’has tingut prou amb això”. Qualsevol persona, en qualsevol moment de la vida que digui: “Jo vull millorar això”, ho millora.

Bé, tanquem aquesta conversa sobre educació i el cervell. Volia explicar una petita història, també, perquè vegeu com és la vida del costat d’un científic o d’una científica. Et passes molts anys estudiant. Avui hem parlat de moltes coses, però, en realitat, cada un de nosaltres, quan fa ciència, la fa sobre un problema molt petit, molt puntual. I són molts anys i molt d’esforç, i després vas i expliques els teus resultats a algú. Hi ha un congrés on vas i ho expliques i és un moment molt important. I, al principi, quan ets més jove i comences, en general, ho expliques com que ni tan sols és una xerrada, t’emportes com un pòster on tens com la teva història. I a mi sempre em commovia que aquest pòster en el qual expliques coses són anys de la teva vida. O sigui, dos anys que has passat nits d’insomni. En general, treballem molt i és la teva petita finestreta, no? I, després, al costat, hi ha un altre i una altra i una altra i una altra i una altra i una altra, i 40.000 finestretes. Són 40.000 persones, cada una amb la seva història, apassionada, plena d’entusiasme i plena de… El que vull dir amb això és: molt coneixement, moltes hores de molta gent amb molta passió, amb molt bagatge de coneixement, amb molta intenció, tractant d’entendre com funciona el cervell. Cadascun dels seus racons. Com funciona la visió, com funciona la memòria. A mi, des de fa molts anys, em va interessar, em va semblar que hem descobert coses, per a mi, impressionants i que he volgut compartir amb vosaltres. Però sempre em va semblar que un desafiament enorme era preguntar-nos com tot això que hem après sobre el cervell pot servir-nos per millorar una miqueta l’educació. Crec que amb això cal ser molt clar també… L’educació es nodreix de moltíssimes eines i moltíssims elements. Tant de bo aquest sigui un d’ells. Són idees que a mi em sembla que poden ajudar-nos a pensar com pensem, a pensar com pensen els altres, a pensar quines coses ens costen entendre, a pensar quines coses no són fàcils d’entendre, des de la perspectiva d’entendre l’òrgan que en última instància produeix el pensament. Així que, per a mi, després de tota aquesta volta d’haver començat aquí amb els pòsters i després d’haver-me fet aquestes preguntes, ser aquí compartint amb vosaltres aquesta conversa, que és una conversa inicial en algun lloc, és a dir, de nou, sense intenció de tenir respostes categòriques per a les coses, però de començar a obrir interrogants que ens facin pensar. Sobre com pensar la ciència, com pensar la ciència del cervell, com pensar la ciència del pensament pot ajudar-nos a construir una educació que sigui millor. Així que moltíssimes gràcies per compartir això i fins aviat. Moltes gràcies.