“El mestre és la joia de la corona d’un país”

Francisco Mora . En aquest moment on les tecnologies ens estan invadiendo, amb un valor extraordinari, però mai substitut del mestre. El mestre ha de ser la joia de la corona d’un país. És la seva humanitat el que es pot transmetre. Humanitat. Moltes gràcies. Buenas tardes. És un plaer estar aquí, si em permet, amb tots vosaltres. El meu nom ja ho sap, és Francisco Mora Teruel. Jo sóc professor de Fisiologia humana a la Facultat de Medicina aquí, i fins fa molt poc a la Universitat Iowa, als Estats Units. I la meva carrera ha estat aquella en què vaig començar fent la meva llicenciatura en Medicina. A la Universitat de Granada. I aquesta llicenciatura de Medicina també es va seguir fent el meu doctorat en medicina. I en aquells moments, jo vivia de poder treballar en un hospital psiquiàtric. Que a la meitat del dia fins al següent dia era jo l’únic metge que cuidava aquell. Mentre que la realització de la meva tesi doctoral, precisament va ser en pacients esquizofrénicos. I aquell era un món il·luminador. Va ser per desconcertante. Va ser per donar-me compte, i prop, el que és la naturalesa humana.

Què puc ser, què es pot transformar. I la veritat és que vaig aprendre molt d’aquell. I em vaig adonar del que sabíem en relació amb el cervell i les malalties. El poc que sabíem. La neurologia, en els anys 70 inicials, era simplement, com a tractament, el cirurgià. Hi havia molt poques eines terapèutiques. I això és el que vaig fer cavilar profundament durant quatre anys en aquest hospital. Tanto que vaig decidir, després de ser metge, que aquell no era el que jo aspirava. Ni ser psiquiatra ni ser neuròleg en un món on no podia fer res per millorar la situació d’aquests pacients. I això em va portar a una universitat, en aquell moment, de més prestigi en aquest país, que era l’autonomia de Madrid. Va optar per una molt prestigiosa, en aquell moment l’única beca que hi havia a Espanya per anar a la Universitat d’Oxford. En aquell moment, la un o dos, juntament amb Cambridge, del món. I va anar allí on vaig decidir fer una segona tesi doctoral. Després ja vaig treure una càtedra als Estats Units. Vaig ser també molt temps i en definitiva, va ser un temps o ha estat un temps, que m’ha portat, en el fons, molt modestament, als assoliments que ha aconseguit. Lo que vaig aprendre a l’hospital psiquiàtric on vaig fer aquesta tesi primera de Medicina a Granada, doncs la veritat és que va ser, insistent, una cosa trencadora, alguna cosa que em va transformar, cosa que és el que em va empènyer definitivament a progressar en tot aquest terreny que portava . Implantem un animal amb elèctrodes i registreu-vos de nou una sola neurona. Una neurona que tu, alguns, si no ho sé, digui-ho, es transforma en so i el seu disparo és com un canto. ¡Pop! ¡Pop, pop, pop! ¡Pop! ¡Pop, pop, pop!

Que quan rep estímuls, estímuls específics, segons on s’estigui en el cervell, o bé descendeix el tret, o bé augmenta el tret. I sabem per la taxa que aquesta neurona respon a l’estímul específic. Doncs bé, el mico Rhesus, possiblement, va ser la primera vegada al món que algú estava veient com el tret d’aquesta neurona en àrees de registre del cervell que tenen a veure amb el plaer, amb la recompensa, es modificaven en un animal que estava famolenc i el vaig estar alimentant perquè passés a sacietat. I veure la correlació entre conducta i una sola neurona. Estava tan abstret que no em vaig adonar que era la nit de Nadal. I, efectivament, es em va fer tal hora que, de sobte, quan vaig sortir, no sé per què vaig obrir la porta, no hi havia absolutament ningú per allà. Vaig mirar el rellotge i eren les tantes. Vaig agafar al mico per l’esquena, el vaig ficar a la seva gàbia, vaig sortir corrent, vaig marxar a casa, i quan entro allà, li dic a la meva dona: “Què fas?”. Diu: “Els papers per al divorci”: Tal cosa no va succeir. Però, efectivament, fer recerca científica, i quan estàs a punt de veure una cosa nova que mai ningú abans ha vist, és tan excitant com pot ser el punt de l’orgasme. Crec que sabeu que he estat un home d’universitat, un home de ciència, que s’ha adonat en un punt en la vida, fa ja alguns anys, de la necessitat que hi havia d’ancorar el que coneixem del funcionament del cervell en l’educació . Pel que ens fa falta i per fer aquest salt del que és l’opinió i el que són els mètodes basats en el observacional al que realment pogués ancorar-se en la metodologia científica. I això és d’on ha nascut la neuroeducación.

És un intent d’aproximar una nova llum a la instrucció i a l’educació. És a dir, a com millor es pot aprendre. I, per descomptat i sobretot, en neuroeducación, l’educació. El que significa aproximar valors i aproximar normes a la conducta de l’ésser humà. I en aquest sentit, la neuroeducación pertany al que avui al món és una revolució. Què és? Una nova cultura. La cultura en què vivim i que hem conegut i coneixem s’està morint. Està naixent una nova cultura, la cultura neuro, que significa el adonar-nos que l’ésser humà, el que és l’ésser humà, el que sent, el que creu, el que pensa, el que fa, i en això està, evidentment, aprendre i memoritzar, és producte del funcionament del cervell. Com ho fa el cervell? Què podem treure d’aquest coneixement per poder ensenyar millor? Doncs moltes coses, que suposo que serà el que seguim amb el diàleg. Però, per descomptat, es ve a dir que en no gaire, intentar ensenyar sense conèixer com funciona el cervell serà una cosa així com intentar dissenyar un guant sense mai abans haver vist una mà. La importància, per tant, d’això és transcendent. Però és tan nou que és discutit encara.

Hi ha docents de prestigi que encara en aquest moment diuen: “És que no és tampoc tan necessari parlar del cervell. Jo puc explicar el mateix sense apel·lar al cervell”. Jo dic que si més no la neuroeducación cal aplicar-la ja encara que només sigui o sigui per tallar, destruir, el que són, i vosaltres heu sentit a parlar, els neuromitos o falses veritats. Avui, tothom parla del cervell. Perquè és la referència important més enllà de la filosofia. És el que ens aporta dades constatades. I quan parlem així, parlem que podem parlar de la memòria. De l’aprenentatge i de la memòria. Podem parlar, insisteixo i ho repeteixo, de valors i normes. Però podem parlar, ja amb fonament, del que significa i el valor que té l’atenció. Per exemple, l’exemple més paradigmàtic del valor que pot tenir la neuroeducación és per haver-nos adonat, en un tema tan debatut com és: Quan comença un nen a llegir? ¿Als tres anys, com John Stuart Mill, que als tres anys ja manejava l’anglès perfectament i als set era capaç de llegir a Aristòtil en grec clàssic? Evidentment, no. ¿El nen que, però, triga fins als set anys? Evidentment, no.

S’estima per observació que el nen, en general, d’un col·legi als cinc o sis anys ja està llest per aprendre a llegir. Però no tots. En què es fonamenta ara que la neuroeducación pugui dir alguna cosa? En què sabem que àrees fonamentals del cervell com és l’àrea 23 i 44, àrees de Brodmann, certes àrees del cervell. En l’escorça parietal posterior i la temporal superior, hi ha aquí una àrea on l’essència de la lectura està en transformar el grafema a fonema. Si això no passa, es llegeix molt malament, o costa molt, o cal acudir a expandir els circuits en altres àrees que costa sang, que vol dir càstig, vol dir neguit, vol dir malestar del nen a l’aprendre. I aprendre alguna cosa, si cal aprendre bé, cal fer-ho amb alegria, que és quan s’aprèn, és quan et dóna gust. Això s’aconsegueix en la lectura a partir dels sis o set anys. Per què? Perquè aquestes àrees ja sabem ara que han acabat de formar-se els circuits sinàptics i, a més, d’aïllar els axons amb mielina perquè la informació vagi amb nitidesa. Ensenya a un nen de set anys a llegir i t’ho fa en tres setmanes. Davant del nen que no està preparat perquè té immadures aquestes àrees als quatre. No només cal castigar-lo, és que cal atacar-ho en el sentit de: “Vinga!”. I això ha presentat sempre problemes molt grans. Per què el nen de quatre o cinc anys de la meva veïna sí que ha après a llegir i en el mateix col·legi el meu no? És que el meu és més ximple o és que el mestre és tonto? Doncs no, es pot deure, i, de fet, és quan passa normalment, al fet que aquestes àrees no estan madures en un i en l’altre si. Aquesta és la versatilitat i la divisió. Això és el que com a exemple poso per dir que neuroeducación és important que comencem amb ella

Mónica . Bona tarda, professor. El meu nom és Mònica, sóc mestra. Últimament tothom parla d’intel·ligència emocional, que s’ha posat de moda. I m’agradaria saber, des del punt de vista de la ciència, què aporten les emocions a l’aprenentatge.

Francisco Mora . Doncs jo crec que és un tema transcendent. És un tema que per a mi és el centre de la neuroeducación. Les emocions … Anem a veure, el que és intel·ligència emocional … I després li parlo de les emocions. La intel·ligència emocional … Vostè ha sentit parlar d’Howard Gardner? El que va subdividir les intel·ligències en lingüística, matemàtica, intrapersonal, interpersonal, musical, etcètera. Quan es va adonar que la intel·ligència, evidentment, no és una i estàtica. Per això és un error aplicar el IQ. És a dir, per dir: “Aquest nen és llest i aquest ximple”. Això no serveix per a res. Són moltes les intel·ligències que un nen pot tenir. Una, específicament, brillant, genial … Mozart per a la música. … i no tenir altres. I en això, si li fas l’IQ, és un geni! Però si li apliques qualsevol altra intel·ligència, és ximple. I si no ximple, no la té bona.

La qüestió aquesta, què és la intel·ligència emocional, no està tipificada dins d’aquesta classificació però és evident que fa al que és per Gardner, la intel·ligència interpersonal. És la capacitat empàtica, que diem. La capacitat d’intuir en l’altre el que diu, com ho diu, i l’altre veure en tu una cara de placidesa, una cara d’aproximació, una cara d’esforç en voler entendre el que dius, una cara en la qual pràcticament en pocs minuts pot existir alguna cosa misteriós que és el que fa que hi hagi una transferència emocional. Això és el que vol dir “intel·ligència emocional”, aplicar una intel·ligència que serveix per a l’èxit que tu puguis tenir a la vida. Tu pots ser molt llest en matemàtiques o pots ser molt llest en enginyeria … Però com no tinguis la intel·ligència emocional bàsica, qualsevol petita cosa et tira per la borda tota la teva capacitat matemàtica. ¿D’acord? Per això el valor que té.

L’emoció és el substrat que fa que el cervell funcioni. Que el cervell funcioni bé. La gent encara pensa, i ho pensa perquè, lògicament, no és neurobiòloga, que l’emoció és aquella reacció que et fa, doncs això, que quan apareix algú a atacar tu pots reaccionar de tres maneres diferents. Que són el que els anglesos anomenen “fight, flight, fright”. Que és, si et ataquen, et defenses amb la lluita, o bé poses a córrer, o bé t’amagues. Això és el més bàsic. Per això diem que l’emoció és un procés sempre inconscient. Quan tu lluites o fuges, o t’amagues, que no et preguntin per què ho has fet. Per què has escollit A, B o C. No ho saps. “¿Jo què sé?”. No ho saps. El cervell ha treballat per tu inconscientment. I ho fa pel camí que millor sap amb seguretat que va a salvaguardar la teva vida. Aquests són les emocions. Per tant, sempre que escolteu parlar d’emoció, sapigueu que és inconscient. Però les emocions van néixer fa aproximadament uns 200 milions d’anys.

En els mamífers, al llarg del procés evolutiu. I molt recentment ens han dit en prestigioses investigacions que possiblement podem traçar el seu naixement en els invertebrats, que no tenien ni cervell encara, només ganglis, fa 450 milions d’anys. Fixeu-vos bé, la nostra espècie, l’Homo sapiens sapiens, només té 150.000 anys de vida. Compareu això amb 450 milions. Vol dir que les emocions les tenim tan ancorades profundament en la nostra naturalesa, que jo sostinc públicament que som éssers emocionals. I després, una miqueta racionals. Estic en contra d’Aristòtil, ¡la raó! És l’emoció el que el guia tot. Per tant, no és el que acabo de dir que la seva etimologia és emotio, emotionis, moviment cap a fora, córrer, atacar o agazaparte. En el cervell humà, les emocions … És a dir, el que es registra en un cervell dins el cervell, el cervell límbic o cervell emocional, mana informació a tota l’escorça cerebral fent que aquesta, quan crea les idees, quan crea els processos cognitius, quan crea el pensament i el raonament … Pensar i raonar ja ve amb idees que estan embegudes d’un significat emocional. Som mamífers. I cap mamífer pot executar cap conducta que no tingui un significat. I això és el que fa, a més, l’ésser humà, evidentment.

Però ¿a través de quins, que cap altre animal fa? Mitjançant el sistema emocional. La informació que entra pels nostres ulls, per les nostres oïdes, pel nostre tacte, gust, olfacte, etcètera, després d’un llarg procés d’elaboració del món, canalitza a través del sistema o cervell emocional. I és després que va a la elaboració. En definitiva, l’emoció ho s’embeu tot. Sense emoció, no hi ha pensament coherent i ben ensamblat. No pots pensar. Sense emoció, no hi ha presa de decisions encertades. Sense emoció, no hi ha el que és la memorització sòlida. Qui no sap i recorda, precisament, que el millor que guardes és el que ha tingut un significat emocional per a tu? Qui no recorda …? Bé, potser algú que ha tingut farta experiència no, però per a alguns la primera experiència sexual de veritat la recorda molt bé. Per què? Perquè va tenir un gran significat per a tu. Emocional. En el pensament, igual. I, sobretot, no vull que se m’oblidi, l’emoció és el que et permet tenir sentiments. Compreneu, perquè de vegades jo sóc molt maldestre per explicar-ho. L’emoció, us ho he dit, és una cosa que és inconscient. Tots els animals operen a través de mecanismes inconscients. El gos no té consciència. El gos no sap en consciència què és el que fa. Però ho sap inconscientment. El gos no té sentiments. I ara us dic que el sentiment és saber d’una emoció. Quan jo al costat un ratolí petitó, un elefant, una girafa, un dofí, un ximpanzé, i jo mateix, junts, hi ha una gran explosió o ens atacaran, tots reaccionem amb por. Tots. Però només jo sé que tinc por. Gràcies a 700 grams d’escorça cerebral, gairebé tres quarts de quilo dedicat als processos de pensament i consciència. Cap animal en té. Aquesta és la gran diferència.

Per això els sentiments, que és la consciència o el saber d’una emoció, només el té l’humà. I en la seva plenitud, definitivament. Encara que hi hagi algun especialista que em digués: “Anem a discutir això en el ximpanzé”. Estic disposat, però segueixo sostenint que plenitud de sentiments només el té l’ésser humà. Si tinguéssim un ximpanzé aquí i tenim al costat un sac de bananes o el David de Miquel Àngel, per al que alguns vam fer, sense saber-ho ningú al món, ara sí que ho ha de saber alguna gent, un vol de tres hores d’anar i tornar per només veure-ho a l’Acadèmia. Aquesta escultura de cinc metres d’altura tan perfecta. Doncs bé, posa-l’hi al ximpanzé i veuràs com el ximpanzé va i abraça a l’escultura. ¿Va a fer això o, realment, va a menjar-se les bananes? Evidentment, les bananes. El que aquest sentiment gran que embarga, aquest sentiment gran que et sobta. Per a mi el que significa, en el silenci d’un gran auditori, escoltar la coral de la Novena simfonia de Beethoven en el seu últim moviment em transporta. Això tan gran només és humà. Però és, a més, un sentiment que crea bellesa. I el extraordinari d’aquesta neuroeducación, l’extraordinari de com funciona el cervell és adonar-nos i saber que la bellesa és un prodigi creat pel nostre cervell. No hi ha al món. La bellesa no la té cap pintura, ni el té cap escultura, ni ho té absolutament res a diguem: “Quina obra d’art magnífica!”. La crea el nostre cervell. Aquest és el prodigi.

Perquè som capaços de veure, en el que veiem bell, ordre, situació, proporció, simetria, i plaer seguit d’un coneixement. No el plaer, que és molt especial, no el plaer del que sabem que és el plaer quan menges si tens molta gana o beus si tens molta set, o l’orgasme. No, puntual. El plaer de la bellesa és el plaer que deia Immanuel Kant que perdura i perdura durant hores, contemplant el que tu has creat com a bellesa. I això és el que és l’emoció. Perquè l’emoció enllaça les paraules. L’emoció, el que és les xarxes neuronals, arriba a les àrees del llenguatge, tant les de Wernicke com les de Broca, i conformen i acoloreixen el llenguatge. Més enllà de la semàntica, de la sintaxi, de la prosòdia amb la seva accentuació, té el colorit emocional. El que fa un llenguatge que li agradi a qui escolta escoltar-lo. Que li embargui, que el absorbeixi, que capti tota la seva atenció. Això és exactament la bellesa. I aquest és el nostre prodigi.

Melania. Hola, Francisco. Bona tarda, sóc Melania. M’agradaria saber que, si les emocions són inconscients, com les eduquem?

Francisco Mora. ¿Si són inconscients com les eduquem? Doncs el missatge de l’educació no només es circumscriu, si ho diguéssim així, a les paraules. Tot i que les paraules ja porten, com he dit, el colorit emocional que fa que tu puguis modificar la conducta, perquè has transformat el que és inconscient en conscient a través de les paraules. Però és que, a més, el propi llenguatge emocional és el llenguatge universal dels gestos, de les posicions, de les formes, del que representa la nostra cara. La nostra cara és un món. Realment, un mapa simbòlic de missatges. Nosaltres tenim uns 19 o 20 músculs a la cara. Amb la característica, a més, que qualsevol altre múscul del cos nosaltres sabem com ho tenim: contret o relaxat. I és el que ens permet saber cenestésicamente com tenim la cama. Els músculs de la cara no tenen els sensors fusimotores. No tenen els sensors que mesuren aquesta contractura. I per tant, l’ésser humà, en aquests 19 o 20 músculs no sap mai com posa la cara.

Per aprenentatge o per mirar-se al mirall ha après quina cara és i sap que això és tristesa, això és alegria, o els vuit tipus de cares que representen 8 emocions. Avui coneixem més de 32 tipus d’emocions expressades a la cara quan es pot mirar amb finor. Això és un missatge. I això es pot educar mitjançant el simbolisme d’aquesta expressió. Però fonamentalment, insisteixo, a través de les paraules. Perquè les paraules vénen vehiculitzades, vénen alimentades, vénen acolorides pel sistema límbic, que les proveeix d’aquesta emoció, fent-ho conscient. O sigui, que aquesta mesura és possible. Però insisteixo, les emocions tenen, en principi, el control més enllà del que s’instrumenta a través del que s’expressa, siguin valors i normes. I això són paraules. És a dir, les emocions, no és com algun professor que en una ocasió em va preguntar alguna cosa així com dient: “Escolta, ¿i les emocions com les exprés jo allà? ¿Donant salts tots els uns als altres emocionats?”. Dic: “Home, això no és l’emoció en l’ésser humà”.

L’emoció en l’ésser humà és una cosa molt més complex. És una cosa que es vehicula dins el cervell per conformar totes les funcions amb expressió d’aquestes pròpies funcions. I si és en el llenguatge, també. El llenguatge té brillantor, que el dóna el colorit emocional que siguis capaç de donar-li. Per això quan aprens una llengua nova, depenent de l’univers, que podríem estar aquí parlant-tres hores, sobre el valor del bilingüisme o el trilingüisme, i depenent de quines edats s’aprenen al llarg d’una escala, pots arribar a quins nivells, des la sintaxi a la prosòdia. I per descomptat, començant per la semàntica. I que saps perfectament que hi ha finestres plàstiques que s’obren i es tanquen, que si es tanquen, mai més podràs expressar colorit emocional en una llengua. Un japonès no ho podria fer després dels 11 mesos perquè ha perdut la capacitat de pronunciar la R i “pol” això parla amb la L. Però els nens normals, en el món occidental, entre l’anglès i l’espanyol, el colorit emocional es perd aproximadament als 12 anys. Després ja, absolutament, hi ha un accent molt marcat. I molt abans pel que fa a l’accentuació que anomenem prosòdia. És un món complex, però crec que pot il·luminar-sobre el significat que té la pregunta que vostè m’ha fet, no sé si l’he contestat oportunament.

Rafael. Hola, Francesc, jo sóc mestre d’escola i cada vegada veig més difícil l’atenció en els xavals. Em resulta molt difícil que ells captin tot el que jo voldria. I crec que és molt important això avui en dia. I volia veure si em pot recomanar alguna cosa per millorar l’atenció a les aules, però també a casa, amb els pares. Gràcies.

Francisco Mora . Doncs moltes gràcies, perquè crec que és una pregunta central dins del tema que ens ocupa. En instrucció, evidentment, l’atenció és el procés cerebral fonamental. Sense atenció, no hi ha aprenentatge ni memòria. I l’atenció tampoc és allò, i per experiència, si alguns sou mestres, allò que puguis sortir al col·legi i dir-li … I estàs veient que Pedrito està veient la papallona i li dius: “Pedrito! Presta-la atenció, que és important el que et ensenyo a la pissarra. Val? “. I et tornes a la pissarra, i et tornes una altra vegada. “Però Pedrito! ¿No t’he dit que prestis atenció?”. I et tornes, i una altra. L’exemple de la dificultat que és.

El més important és adonar-nos que cal prestar, ajudar o saber, encara que parlarem, si vols, dels processos cerebrals de l’atenció, menys de l’atenció i més veure com podem obrir aquesta atenció. I això és la curiositat. Mestre, no siguis cols! Si Pedrito és normal i no et presta atenció, reflexiona i pensa que possiblement és tremendament insípid el que li estàs ensenyant. Així que has de fer un esforç en fer despertar a Pedrito des de dins. I mai més hauràs d’agafar la barreta de bedoll i colpejar-perquè presti, mitjançant el càstig, atenció. Això és negatiu, això no és avui … Avui no es poden aprendre abstractes, conceptes, idees, amb el bedoll. Ha de ser amb l’alegria. I això és fer-ho interessant.

I vaig insistir en una ocasió, tractant d’aquest tema tan important: “Però digui vostè un exemple. Un exemple que de veritat una audiència dels meus estudiants … Per exemple, adolescents, que els tinc, i no em fan cas. I mira que els dic i que els faig “. “Anem a veure, vostè surt com a professor i els diu:” Avui, nens … “. Nens … Compte, que són adolescents. És que els andalusos diem una mica això de” nens “.” Avui explicarem un tema interessant “. I poses èmfasi en l’interessant:” Molt interessant “.” Anem a parlar de la hipotenusa en connexió amb els angles columnars de l’arquitectura romana “. Faci vostè el contrari.” Anem a parlar d’un tema avorrit ” . adolescents. “Avui parlarem de sexe”. “Això mola, a veure”. I aquí tens als adolescents prestant tota l’atenció. Aquests són dos exemples bastos, evident. l’exemple que jo, des que vaig escriure aquell llibre de neuroeducación, es va acudir escriure l’exemple: “Imagineu-vos que m’esteu fent atenció a mi”. I de sobte, darrere meu, apareix una girafa.

¿Seguiríeu prestándome algun atenció a mi oa la girafa? Evident, a la girafa. Per què? Perquè la girafa representa alguna cosa nova. Una cosa que trenca la monotonia del professor Mora amollant aquí un rotllo. Una cosa diferent. I és una cosa que a l’emoció ia la reactivitat emocional, que això és la curiositat, una cosa curiosa perceptiu li fa així a l’atenció. És una porta que crida i obre. Jo no necessitaria dir-los a cap de vostès: “Prestadle atenció a la girafa”. A que no? No, la girafa representa ja: “Guau, que interessant!”. Convertim tots els docents en girafes. Fem interessant el que ensenyem. I això és, realment, el que al món es diu dels grans professors. Aquells capaços de convertir el insípid sempre en interessant. Perquè l’interessant és el que t’obre les portes de l’atenció. I l’atenció és absolutament el necessari per poder aprendre i memoritzar de manera explícita. La curiositat és una cosa tan absorbent quan és autèntica que tota la teva atenció està dedicada a això. A això un gran neurofisiòleg britànic, d’Oxford, que va tenir el Premi Nobel, Charles Sherrington, li cridava i li va cridar, i es respecta, la curiositat sagrada.

El més alt grau de curiositat. Aquella que trenca el que coneixem i t’obre les portes al nou, al diferent, que dius: “Déu meu, s’ha obert un nou capítol”. En definitiva, acabant de contestar, perquè seria llarg però ho vaig a sintetitzar, el tema dels temps atencionals és important. Evidentment, fes curiós el que ensenyes. Ensenya sempre amb curiositat. Ensenya, per exemple … Quan sabem com sabem, i això sí que seria molt llarg perquè m’ha preocupat, el com … Quant de temps pot durar el temps atencional d’una persona perquè pugui assolir el màxim del rendiment mental? I hem estat veient que, efectivament, està entre 10, 15, 20 minuts. No hi ha més. Penseu el que és a la universitat, que l’estudiant comença a les vuit del matí i acaba a les dues de la tarda, amb classes de 50 minuts sense parar amb només deu minuts de descans entre classe i classe. Si el que he dit és veritat, imagineu-vos el altre. Creieu que pot tots els dies un estudiant mantenir aquesta quantitat d’hores atents? No. Tinc anècdotes, el podria detallar, com he estat observacional, i mesurar-lo. Només observacionalmente, com al principi de cada classe a les vuit del matí normalment l’estudiant comença prenent notes i com als deu … Als 10 no, però als 15 o 20 minuts els bolis cauen com fitxes de dòmino. ‘Pop, pop, pop, pop, pop, pop! Fins que aproximadament …

Hi ha alguns durs, fins als 40 minuts, però als 40 es cauen. No hi ha bolis. El focus d’atenció … Cal canviar el format de l’estructura atencional a les universitats, sobretot i fonamentalment, perquè a les escoles els nens et interrompen constantment i forma part d’un altre format. Aquesta realitat cal tenir-la en compte. Cada deu o quinze minuts cal trencar el discurs del que és la temàtica d’aquesta classe dient una anècdota, dient un acudit, dient tal … Si em pregunteu: “Tu què fas?”. Doncs jo normalment faig aquestes interrupcions no reglades parlant de petites cosetes com les que us he explicat del registre d’una sola neurona. M’emociona parlar d’aquestes coses, em repatalea parlar de mi mateix. Però és que anècdotes d’altres doncs no tinc cap. En qualsevol cas, això és el que faig. Però es pot fer posant una fotografia, es pot fer: “Aquesta tarda hi ha no sé què i no sé quants”. Es pot trencar el discurs, perquè s’ha vist que en 10 o 15 minuts l’atenció baixa. Fas aquesta ruptura d’un, dos, tres minuts en l’atenció. Tot d’una, no comença aquí i que segueixi baixant, puja i torna una altra vegada a baixar. O sigui, que hi ha com episodis atencionals. Per tant, atenció sí, curiositat més.

Bárbara. Hola, professor.

Francisco Mora . Hola.

Bárbara. Sóc Bàrbara, sóc orientadora de FP, i veient com treballen els alumnes i les alumnes, veig que molta de la informació amb la qual ells treballen és a la Xarxa, a Internet, i la meva pregunta va en aquesta línia: Quina és la figura de els mestres i les mestres avui en dia, si són importants, i quina és la seva funció en l’educació d’aquests estudiants?

Francisco Mora . És una pregunta de força. En aquest moment on les tecnologies ens estan envaint, amb un valor extraordinari, però mai substitutiu del mestre. El mestre ha de ser la joia de la corona d’un país. És la seva humanitat el que pot transmetre. Humanitat. No ho esperis mai d’una màquina, no ho esperis mai d’un tablet. Un tablet i un ordinador et serveix, és clar que et serveix! Però com sol i exclusivament treballem amb això en qualsevol institució, llevat que sigui un avançat MIT, i amb disciplines a discutir, un nen el que no pot fer és no saber res més enllà d’on ha guardat el que ha de saber. Un nen ha de saber poesia, un nen ha de saber que algunes vegades embellir un discurs, o quan és adolescent, d’una gran poesia, d’un gran tros literari. Cal memoritzar selectivament i conèixer. Perquè això, en part, també és aprofitar-te per poder desenvolupar les teories … els talents executius, tan necessaris, com són la inhibició de funcions, com són la memòria de treball, la capacitat, per exemple, que em permet a mi estar tirant aquests discursos o rotllos que us solt. Què vol dir una idea enfilada a una altra.

Això és memòria de treball. La presa de decisions per canviar en aquest moment, si volgués, a una altra temàtica i poder seguir-la perfectament. I tornar al punt, com aquí ha passat, d’on m’he quedat. Això són funcions executives. Això cal aprendre-ho, això cal treballar-lo, amb el mestre. Perquè el mestre transfereix, el que hem parlat aquí, emoció. Transfereix aquesta humanitat. Que quan el vaig llegir en el discurs del Premi Nobel d’Albert Camus el 1957, em va clavar. Quan va rebre aquest premi Nobel tan jove, que tindria 44 anys, amb què noblesa va dir: “I t’ho agraeixo a tu, mestre. I ho dic ben alt perquè tothom sàpiga que si sóc aquí, t’ho dec a tu” . Això no es pot dir a una màquina! Això se li diu a un ésser humà. Aquesta grandiositat ha de ser-hi. Però el que és la transferència de coneixement, que és el que hem dit aquí, que és la semàntica, que és la sintaxi, que és la prosòdia, que és el colorit emocional i el que arriba als valors, no pot fer-se en un tablet.

Nora. Hola, Francisco.

Francisco Mora . Hola.

Nora. El meu nom és Nora, sóc mare de dos nens de deu i de sis anys. I volia preguntar-li sobre com podríem millorar el rendiment escolar dels nostres infants i dels nostres joves.

Francisco Mora . Per “rendiment mental” s’entén el màxim del que tu pots, o ningú al top, podria, en una classe, obtenir d’ella, que per un examen o unes preguntes pots treure: “Aquest s’ha assabentat de tot, aquest d’un 80%, aquest d’un 60% “. I així successivament fins al que ha estat veient a les papallonetes. Però és que hi ha molts ingredients. Quins són aquests ingredients? Doncs ingredients com ara: Vol vostè un nen o un fill amb un gran rendiment mental si sabem que a l’edat corresponent té un desenvolupament que és el que correspon a les exigències que hi ha en un col·legi determinat? Doncs ha d’anar molt bé esmorzat. Ha d’anar molt bé adormit. Ha d’anar sense cap problema emocional. Estem parlant de moltes coses. Perquè que vagi bé dormit depèn, lògicament, de molts factors al seu torn. I què és ben adormit?

Els ritmes circadians és un altre factor transcendent. Hi ha nens que són aloses i hi ha nens que són òlibes. Als aloses els tens a les 6:30 del matí amb ulls com plats. Les òlibes això ho tenen però a les 11 de la nit. En quina mesura això repercuteix en el col·legi per obtenir el seu màxim rendiment mental? A que si no tenim més oportunitat que tenir-los a tots junts, posar les grans matèries: Llengua, Matemàtiques … Posar-les a una hora on, més o menys, es coincideixi amb el cicle. És a dir, que tant l’òliba com l’alosa estiguin desperts. I això, en bons col·legis, es té en compte. En dolents col·legis, no. I és transcendent. Tu posa-li la Matemàtica a les 9:00 a una òliba i veuràs tu. A les 9:00 s’assabenta de la meitat. Esmorzar molt bé amb els nivells de glucosa corresponents, etcètera. Una banalitat? Un dia, si. Un altre dia, també. Com això sigui irregular cada dia, tu pots tenir un nen que rendeix malament. Però, a més, és evident que no només depèn del nen. Depèn del que tingui al voltant amb l’ensenyament. Un bon mestre, del que hem vingut parlant, pot fer que el nen rendeixi tot i estar en un cicle trastornat un dia, o no menjat un altre dia. Perquè la seva capacitat d’acostar-emocionalment al nen és molt gran.

Álvaro. Bona tarda, professor. M’agradaria saber els principals mites sobre l’aprenentatge i el cervell.

Francisco Mora . El neuromito és el que jo anomeno una falsa veritat. És una interpretació errònia d’un fet. Perquè avui no creem mites com a tals, d’aquella guisa, perquè avui tenim el mètode científic. La ciència amb la qual construïm el coneixement. Causa i efecte. I aquests mites són i passen a la literatura. Però en el moment actual hi ha mites, centenars, milers, que són les falses veritats. Falses veritats que tenen … I estaríem hores parlant dels orígens. I de la seva permanència. I com apareixen i com desapareixen. Però la veritat és que hi ha molts concrets que tindrien moltes explicacions. Ja sap vostè, el mite del cervell dret i el cervell esquerre. El mite de l’aprenentatge pel que és teus talents més potenciats per poder fer un bon aprenentatge: la visió, l’audició, la cenestèsia. El que és el famós, l’universal mite del 10% del cervell, el mite dels tres primers anys, el mite de Gilgamesh, el mite dels beneficis cognitius d’escoltar la música de Mozart, el mite de l’absolut, el mite de la normalitat … el del 10% és aquest mite que es diu això: “Fem servir només el 10% del cervell”.

Per cert, qui cregui que només utilitzem el 10% del nostre cervell a les nostres funcions mentals o de conducta, que aixequi la mà. Ningú s’ha atrevit! Perquè si l’haguessin aixecat … Ningú s’ha atrevit! Perquè, efectivament, saben que és mentida. Ho he dit jo. Té una llarga història. El farem breu perquè tampoc ho mereix més. Però segueix viu. I els responsables de tot això és els mitjans. En definitiva, hi són perquè … Mirin vostès, quan algú ha vingut, és a casa i diu el veí Antoni que sabem que l’han operat i li han tret mitja escorça cerebral i diu: “Paco, com estàs?”. “Antonio, has vingut de l’hospital? Què tal?”. Sabent tu que ja ha passat això. “Ah, doncs sí, m’han operat i estic molt bé. Em van treure el tumor i estic fantàstic”. Bé, xerrades una estona i quan tanques la porta: “I per què servia el medi cervell que li han tret? No ho necessitava. I és una persona intel·ligent com jo, una persona capaç. Vol dir que no fem servir …” .

Quan això s’ha fet experimentalment en primats, en Rhesus, en micos, i en els boscos, en el seu moment, se’ls van treure trossos importants del cervell. Aquest mico, quan torna a la seva gàbia, el que és menjar, el que és beure, el que és muntar a la femella, el que és fer alguns jocs … No se li nota que se li va treure. Però si a aquest mateix mico ho soltes en una selva, recollida, evidentment, sota control, que ha de buscar-se l’aliment i ha de lluitar, i perd. Als tres dies apareix mort. Necessitem el 100% del nostre cervell per ser qui som. La qüestió està únicament en adonar-nos que les altes funcions cognitives no estan localitzades en un punt, en un altre, aquí o allà. Que si ablacionamos aquesta part, la persona quedaria completament exempta, quedaria eliminada de poder, evidentment, expressar aquestes funcions, ja que no les té. El cervell no funciona amb codis d’espai, localització de les funcions. En molt poques ocasions tal és així. Les altes funcions cognitives són funcions de codis de temps. Que vol dir que tot el que jo penso, sento, crec o faig està distribuït en funcions el codi, insisteixo, expressió d’aquesta funció, és el temps amb el qual corren els potencials d’acció per moltes i diferents àrees del cervell. Per tant, l’ablació d’una d’elles gairebé no afecta, llevat que sigui massiva, al que realment és la funció.

Laura. Bona tarda, professor.

Francisco Mora . Hola.

Laura . El meu nom és Laura i volia fer-li una pregunta. És sobre el seu llibre neuroeducación. En el llibre insisteix en la importància de practicar esport mentre som nens per al bon desenvolupament en l’edat adulta. Ens podria explicar, si us plau, des del punt de vista de la neurociència, a què es deu això?

Francisco Mora. Fer exercici físic aeròbic cada dia. Que vol dir: consumeix l’oxigen a mesura que ho necessitis i no quedar-te en dèbit d’oxigen és el remei més fascinant per mantenir una salut cerebral i corporal de pel·lícula. Els beneficis d’això, en el cervell, com reminiscent del que he dit com història, s’ha pogut demostrar que qui fa exercici físic aeròbic cada dia augmenta el nombre de neurones noves al cervell en àrees que tenen a veure amb aprenentatge i memòria com l’hipocamp. Això no ho sabia Ramón i Cajal. No és de riure, és veritat. No ho sabia Ramón i Cajal. Mai. I el tinc escrit al meu llibre Com funciona el cervell, el paràgraf en el qual manifesta que mai en mamífers …

Home, en amfibis, a sargantanes, tot això sí, però en mamífers, de la qual cosa nosaltres pertanyem des de fa 200 milions d’anys, no. Doncs creixen neurones noves. I el seu nombre està en funció i dependència de la quantitat d’exercici físic aeròbic que facis. En aquestes persones augmenten els vasos sanguinis nous. Els vasos sanguinis augmenten en llargada i, per tant, el tracte circulatori, la sang transportant oxigen i nutrients, arriba a més parts que abans no arribava bé. Augmenta el nombre de sinapsis i contactes neuronals. Augmenten els arbres dendrítics. És d’un benefici extraordinari amb la seva repercussió evident en l’intel·lectual i cognitiu a l’escola. I d’això ens hem adonat. Per això l’important que és, i consisteix en fer que tots els nens, els mitjans infants, els juvenils, els adults … I els vells! … facin exercici físic aeròbic constantment.

Violeta. Hola, Francisco.

Francisco Mora . Hola.

Violeta. Les persones que tractem amb adolescents veiem com freqüentment s’ho qüestionen tot. I fins i tot es qüestionen els seus propis valors. Valors que els han inculcat des de petits. ¿Això és normal? I com creus que se’ls pot ajudar des de casa i des de l’escola?

Francisco Mora. ¿Això no és normal? Doncs hi ha un mite que parla del concepte de normalitat. La normalitat no existeix. La normalitat cerebral, que podríem dir: “Aquest cervell és normal i aquest no”, això no existeix. No hi ha cap cervell, dels més de 8500 milions que ja poblen la Terra, d’éssers humans … Vuit mil milions d’éssers humans. No hi ha cap idèntic al cervell. Ni en la conducta. I si m’apuren, ni al nas, ni en les orelles … Enlloc. Però, per descomptat, al cervell particularment. I no hi ha cap disseny que ens permeti dir: “Aquest és normal i aquest no ho és”. Normalment es va a la normalitat en referència a la conducta: “Aquest està boig de rematada. Aquest ha de tenir un cervell foradat comparat al que no té els símptomes”. Però quan veus els cervells …

No, el món d’això és tan complex que hi ha malalts d’Alzheimer que quan moren mires la patologia i no tenen cap dels danys. I hi ha persones normals que moren, efectivament, tenint patologia d’Alzheimer i mai ho han demostrat. En definitiva … Per tant, parlar d’un adolescent, que és l’adolescent que d’alguna manera … Bé, doncs és la rebel·lia amb els valors, com m’has esmentat. És contestatari. Conforma, sí que és cert, un període de la vida en el qual després de la invasió, la marabunta d’hormones, ha transformat i transforma el cervell. Un cervell que s’està reajustant en les connexions de les neurones. Hi ha moltíssimes connexions que desapareixen. Però és cert que en aquests processos s’ha vist que en algunes àrees, a més, hi ha fins a mort neuronal amb augment de les altres neurones que reajusten els circuits. És un cervell en reajustament. És un cervell en què res, fins i tot els valors, tenen, diguem-ho així, un profund ancoratge al cervell perquè és un cervell canviant. Si tu em dius que si es pogués fer alguna cosa en aquest procés amb algú que ha tingut una educació que no és l’educació que prepara per tenir una bona adolescència, et dic que aquí i ara em portes a l’adolescent i et dic que no es pot fer res.

Precisament per això he parlat tant indirectament, no com a centre, del que és crear els hàbits sobre valors i sobre normes del que podríem estar parlant una hora en els períodes de tres a set anys o en els de set a vuit anys, on és necessari i es pot fer, i en els grans col·legis … és privat, ja us he dit que jo no és el cas, però que existeix aquest focus en adonar-nos del que significa educar en puntualitat. Significa aplicar l’autosuficiència. El que vol dir la capacitat, fins i tot a l’edat dels tres anys, que és quan es comença a tenir memòria explícita, de consciència, la memòria que et pot dir: “Mare, he vist a Pedrito al carrer”. Això no t’ho pot recordar un nen de menys de tres anys i mig. No hi ha memòria explícita en els nens. Sí que hi ha la creació de fòbies a un nen maltractat o abusat. Però no hi ha record explícit de qui, com i a quina hora. Perquè l’hipocamp no està desenvolupat. Entre els tres i els set es pot instrumentar una bona educació. L’educació puntual, l’educació que es crea com a hàbit. I on vaig amb tot això és que l’adolescent hem de crear-li hàbits des de petit.

Però també aquesta estructura mental que significa arribar a que tingui complaença, perquè un dels errors que tenen els adolescents és que emmalalteixen de recompenses. Sempre se senten que no han tingut el plaer suficient, la recompensa suficient pel que fan. Necessiten tenir aplaudiment. I això no existeix en nosaltres. O almenys no existeix, en general, a aquesta edat. I per tant, sempre estan en tirada d’ells. Per tant, quan arribes a aquesta adolescència amb aquests nous valors … ¿Quins valors es poden posar quan l’adolescent nou arriba allà? Doncs miri vostè, a partir d’aquests 12 anys cal instrumentar bé, i ja deuen haver estat els valors que la nostra dignitat humana: la llibertat, la dignitat, la igualtat, la noblesa, la justícia, la veritat, la bellesa, la felicitat, el plaer, el càstig. Tot això cal instrumentar poc a poc i amb els exemples que el nen de 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 … I quan arriba a l’adolescència, que té un cervell on hi ha una reestructuració neuronal , sap vostè en quines parts del cervell fonamentalment?

En les més frontals, que són les que … No codifiquen aquí la funció, li ho he dit, és temporal, però aquí hi ha nodes, que són distribuïdors d’aquesta funció al llarg de tot el cervell, que són els que codifiquen per a la responsabilitat. Sobretot l’àrea frontopolar 10 del cervell de Brodmann. Si això està madur, i arriba a aquesta maduresa, el nen ha de tenir ja instrumentats els hàbits, que ancorats aquí els utilitzarà com tu maneges el teu cotxe. Si no, fer-los aquí a aquesta edat … Forget it! Oblida! No pots!

HOMBRE. Hola, Francisco. Què missatges voldries llançar als educadors i als pares per millorar l’educació dels nens del futur?

Francisco Mora . Sento reiterar, és veritat. Però sóc molt insistent. Prendre consciència del valor de l’educació, per començar. Que vol dir: L’ésser humà és el que l’educació fa d’ell. Tan és així, que si avui agaféssim a la teva escola oa la teva família, o tu adoptaràs un nen de l’Antiga Roma, 2500 anys, o un nen del Paleolític superior, 10.000 o 12.000 anys, i només néixer el portéssim, possiblement el mestre a l’escola no sabria distingir-lo d’un fill meu. Encara que jo tinc dos molt macos. No sabria distingir-los. Per què?

Perquè el que va a fer en aquests nens no són els seus gens, que a penes han canviat des de llavors. El que ha canviat és la cultura que ens envolta. Som el que som per aquesta capacitat plàstica que té el cervell de transformar-se amb les paraules, amb l’emoció, amb els sentiments. És el que ens fa ser el que ara som. Però no diferim, ni per pell, ni per gens, ni per, absolutament, el que ja és obsolet: raça … Absolutament res. Som el que l’educació fa de nosaltres. Hauria de tenir un punt d’inflexió en un país com aquest, on, com jo dic tantes vegades, l’esport nacional … ¿és el futbol? La meitat potser diríeu que sí, amb els mundials. Jo dic no. L’esport nacional és enganyar-nos els uns als altres. Ho fem quotidianament, el més deshonest que pot haver-hi. No dic que no guardem la nostra intimitat, no estic dient això, però sí que guardem la intimitat de tots. Amb respecte. I creant-i respectant el que ens hem donat com a convivència. Això no existeix aquí. Aquí, el qual més i el que menys encara diu: “Mira, nen, sé llest i tracta de … Tu mira a veure …”. Principis sòlids, bàsics, que siguin hàbits. Això és el que jo requereixo per a un poble com el nostre, un poble en el futur, on no hagi de pensar-quan posem al nen … sinó instrumentar creant l’hàbit que ens faria millors. Millors ciutadans. Major millora com a valor. Major capacitat de seguir endavant en tot el que signifiqui la ciència, en tot el que signifiqui el coneixement, en tot el que signifiqui el respecte. Se m’acut pobrament dir res més. Això és el que se m’acut. Gràcies.