Per a què eduquem?
Jesús C. Guillén
Per a què eduquem?
Jesús C. Guillén
Professor i investigador
Creant oportunitats
“Les funcions executives del cervell són imprescindibles per a l'èxit a la vida”
Jesús C. Guillén Professor i investigador
Jesús C. Guillén
Jesús C. Guillén és investigador i professor del postgrau de neuroeducación de la Universitat de Barcelona i autor del bloc: 'Escola amb cervell'. En el seu últim llibre 'neuroeducación a l'aula. De la teoria a la pràctica 'planteja una nova mirada sobre com millorar els processos d'aprenentatge gràcies al coneixement del funcionament del cervell. "Des de l'enfocament de la neuroeducación és imprescindible un aprenentatge des de, en i per a la vida", afirma. Guillén col·labora amb el grup de recerca del postgrau de l'Institut de Ciències de l'Educació de la Universitat de Barcelona, el màster en neurodidàctica de la Universitat Rei Joan Carles i la diplomatura 'neurociències i emocions en l'aprenentatge' de la Universitat nacional Vila Maria d'Argentina. L'investigador destaca les funcions executives que influeixen en l'èxit en la vida d'una persona, com la memòria de treball per a recordar la informació i la flexibilitat cognitiva i insisteix en la importància que aquestes tenen en l'educació. "Les funcions executives ens diferencien d'altres espècies, ens permeten planificar i prendre decisions adequades". Per Guillén, la neuroeducación suposa un avanç per a les metodologies d'aprenentatge actiu, ja que fomenten el desenvolupament de diverses competències per a la vida. Això és possible gràcies a la plasticitat del nostre cervell. "No diem que l'aprenentatge de les matemàtiques o la lectura no siguin importants, però haurien de compartir protagonisme amb altres disciplines com l'educació física, l'educació artística i l'educació emocional." Conclou l'investigador.
Transcripción
Heu d’imaginar, visualitzar aquesta història, durarà molt poquet. És una història real però us proposo que l’imagineu amb els ulls tancats. Fa uns anys, un investigador, l’Álvaro Pascual Leone, que treballa a Harvard, és un neurocientífic molt prestigiós, estava realitzant uns experiments fantàstics. Demanava als participants que aprenguessin a tocar una peça musical amb el piano. Imagines com tocaven el piano? El contacte dels dits? Després va analitzar els seus cervells. Què va observar Pascual Leone? Que la regió motora dels seus cervells, associada al moviment dels dits, en pocs dies, com a conseqüència de la pràctica, creixia. Després va demanar a uns altres participants que, en lloc de tocar la peça musical, imaginessin, visualitzessin, que tocaven el piano i també va analitzar els seus cervells. Pascual Leone va observar que la regió motora associada al moviment dels dits d’aquells participants que no tocaven el piano, sinó que imaginaven que el tocaven, també creixia en pocs dies. Podeu obrir els ulls.
Oi que és meravellós? Així és el nostre cervell. Tremendament plàstic, canviant contínuament, reorganitzant-se a escala funcional i estructural en molt poquet temps. Això té moltes implicacions educatives. Esperem nosaltres la millora de tots els nostres estudiants? Tots podem millorar, podem aprendre durant tota la vida. Compartim una altra història. S’ha vist que els nadons, el primer semestre, són capaços de diferenciar fonemes, sons de qualsevol llengua, del xinès mandarí, de l’espanyol, de l’anglès, a través d’un aprenentatge estadístic i inferencial del seu cervell. No obstant, el segon semestre, què han observat els investigadors? La Patricia Kuhl, per exemple, que s’especialitzen en els sons a què es troben exposats. Al voltant del vuitè o desè mes, ja només diferencien els sons a què es troben exposats a casa, s’han convertit en oients culturals.
Va agafar nadons monolingües dels Estats Units que només havien escoltat l’anglès americà i els va donar unes classes de xinès mandarí. Deu, dotze sessions. Hi havia tres condicions experimentals diferents. En una, la professora, en un entorn lúdic amb altres nadons, pronunciava les paraules. En una altra condició, els nadons veien un vídeo de la professora. A la tercera condició experimental, els nadons escoltaven la gravació sonora d’aquesta professora. Què van veure les investigadores? Que sí, que els nadons, en aquest segon semestre de vida, podien aprendre a diferenciar els fonemes, els sons del xinès mandarí, però només en una condició experimental, en viu i en directe, amb la professora.
Cervells plàstics, cervells socials, cervells únics. Tenim en compte aquestes característiques a l’educació? Bé, aquí deixem la pregunta. Ara, si us sembla, comencem un debat, analitzant evidències empíriques, aplicacions pràctiques educatives d’això que anomenem neuroeducació.
Escollim quatre qüestions que entenem que són importants. La primera, vinculada al desenvolupament del cervell, s’ha vist que el defecte perjudica, no que l’excés beneficia a la primera infància. Tant de zero a tres com a l’adolescència, s’ha comprovat que hi ha un procés de reorganització a escala cerebral brutal. El que ens ha demostrat la neurociència és que la carència social, afectiva, com en el cas dels nadons en orfenats romanesos a l’època de Ceauçescu, els perjudica pel seu desenvolupament a escala cerebral. Ara bé, quan eren adoptats per famílies angleses, abans sempre millor, aquestes carències, aquests dèficits, s’anaven solucionant.
S’ha comprovat també, els estudis recents de (Kimberly) Noble i companyia, que els estatus socioeconòmics desfavorits perjudiquen el desenvolupament correcte de l’escorça cerebral. No se sap exactament per què, si degut a l’estrès, la carència d’estímuls, la mala alimentació, la falta d’afecte, però perjudica. Però, d’altre banda, l’excés, més, no és millor. L’estrés provocat a causa de la sobreestimulació als nadons pot ser molt perjudicial, especialment a regions del cervell com l’escorça prefrontal, seu d’allò més racional. És important aquesta etapa de zero a tres. I a l’adolescència s’ha vist que ocorre una reorganització espectacular del cervell. Segurament la raó per la qual observem en els adolescents aquestes conductes impulsives, aquesta necessitat de recompensa, sigui a causa d’aquest desajust temporal en la maduració de l’escorça prefrontal, seu d’allò més racional que fins els vint anys i escaig no acaba de madurar, en relació a la maduració del sistema límbic. Creiem que la millor estratègia per afrontar l’adolescència és informació. Informació sobre embarassos no desitjats, sobre drogues… Doncs no!
Els neurocientífics ens suggereixen que els adolescents no necessiten informació, no són conscients de les decisions que prenen. Necessiten autoregulació. L’autoregulació es treballa amb el pas del temps, amb bons programes d’educació emocional. Els neurocientífics ens suggereixen, per exemple, que, a l’aprenentatge inicial de la lectura, és molt important el desenvolupament de la ruta fonològica. Aquesta correspondència entre els sons, els fonemes i les lletres, els grafemes, per sobre del mètode global que s’havia utilitzat. Que interessant. O a l’aprenentatge inicial de les matemàtiques. Anys enrere es creia que naixíem com si fos un cervell en blanc. No, no és una taula rasa. Realment s’ha comprovat que els nadons, poc després de néixer, disposen d’una espècie de sentit numèric innat, són capaços de diferenciar conjunts d’objectes petits, dos respecte a tres, sense necessitat de comptar.
Són capaços d’identificar operacions aritmètiques bàsiques. En un escenari, els col·loques un objecte, baixes el teló, ells veuen com en col·loques un altre, aixeques el teló i, en lloc d’aparèixer-hi dos objectes, l’operació aritmètica lògica, u més u, dos, hi apareix un, i se sorprenen per aquest esdeveniment impossible. L’operació aritmètica impossible: u més u, u. Ha estat molt important veure optimitzar aquestes intuïcions numèriques que ja tenen els nadons, ha estat molt important fer conciliar el llenguatge simbòlic de l’aritmètica amb les quantitats. S’ha vist que això és superimportant, no cal esperar fins als set anys, com deia Piaget, per introduir aquests conceptes numèrics. Desenvolupament del cervell, llengua, matemàtiques… Però també ens suggereixen aquestes investigacions aspectes molt rellevants relacionats amb les emocions. No podem separar allò emocional d’allò cognitiu, són imprescindibles les emocions a la presa de decisions. O en relació a l’atenció, els neurocientífics ens estan demostrant que no és un constructe únic, que existeixen diferents xarxes d’atenció, una xarxa d’alerta, una xarxa d’orientació, però una especialment important: l’atenció executiva, que ens permet concentrar-nos en les tasques, tot inhibint els estímuls irrellevants. Què podem fer a la pràctica per millorar aquesta atenció executiva tan important per l’estudi, per l’aprenentatge? Doncs ens ho estan demostrant els investigadors. Hi ha software lúdic específic que treballa aquestes qüestions. Però també s’està veient la importància del “mindfulness”, la importància de l’exercici, aturades de quatre minuts perquè els estudiants es puguin moure són suficients per millorar aquesta concentració durant les tasques posteriors.
Abans parlàvem de la importància de la visualització. Visualitzeu, imagineu que ara sou en una classe de primària, d’acord? Sou en un programa, s’anomena el programa “Tools of the Mind”, i aquest programa treballa aquestes funcions executives. Vosaltres, els estudiants, jo, la mestra. Visualitzeu la mestra? Més o menys? Molt bé. Us donaré quatre instruccions, cadascuna de les instruccions té associat un gest, un moviment, els recordem. Quan us digui cercle, fareu un coret. Quan digui quadrat, us convertireu en connexions neuronals, vibrant. Quan diguem triangle, pensa en la serotonina, benestar, i dius: “Em sento bé”. I quan diem rombe, fareu el trenet, el trenet es mou, no ens podem moure molt però una miqueta sí, oi? Xuc-xuc, prova-ho, el trenet, xuc-xuc. Molt bé.
Quadrat! No em mireu que no us guio, eh! Cercle! Rombe? Triangle! Cercle. Molt bé, canviem les instruccions. No us queixeu, això és el que fan els adults. Els nanos de primària no es queixen. Quan diguem, recordem la informació, quan diguem cercle, fareu el trenet. No em mireu que no us guiaré. Quan diguem quadrat, direu: “Em sento bé”. Quan diguem triangle, us convertireu en connexions neuronals. Quan diguem rombe, fareu el coret. Quadrat! Rombe! Triangle! Cercle! Quadrat! Rombe! Molt bé, un aplaudiment. Ens podem asseure.
Us preguntareu: “Aquesta professora què està fent? Que s’ha tornat boja?”. Doncs no, no s’ha tornat boja. Fixeu-vos en aquesta dinàmica amb els seus estudiants de primària. Cal conèixer el context. Estava treballant les tres funcions executives que es consideren imprescindibles, bàsiques, considerades pels neurocientífics. Fixeu-vos-hi: us costava inhibir els impulsos, control inhibitori. Havíeu de recordar la informació, memòria de treball. Quan hem canviat les instruccions, us havíeu d’adaptar a la nova situació, flexibilitat cognitiva. Aquestes són les tres bàsiques que ens permeten després resoldre problemes, aplicar l’esperit crític, etcètera. També es treballen molt bé mitjançant el teatre. El teatre permet treballar molt bé les funcions executives del cervell. Per què?
Perquè els estudiants han de recordar el paper, han d’esperar el seu torn. Quan recorden el seu paper, memòria de treball, quan esperen el seu torn, control inhibitori. Que el company s’equivoca? S’ha d’adaptar a la nova situació, flexibilitat cognitiva. A més, en un context social. Els investigadors han vist que les funcions executives són imprescindibles per l’èxit a la vida. Si jo no em sé controlar, tindré dificultats en un embús de tràfic, però també ho passaré malament quan intenti resoldre un conflicte laboral o un conflicte personal o em costarà mantenir-me centrat intentant resoldre un problema matemàtic. El millor de tot és que s’ha vist que es poden entrenar, aquest software lúdic que comentàvem abans, aquests programes informatitzats, tasques de discriminació visual que permeten treballar-les. Però ella creu després de tots aquests anys que el millor enfocament és anar més enllà d’allò cognitiu. Sabem què perjudica les funcions executives i la seva seu, l’escorça prefrontal. Ho sabem, ho sabeu.
Què t’impedeix prendre una bona decisió? L’estrès, la mala salut, la soledat. Què podem fer, què ens suggereix l’Adele Diamond, per incidir sobre aquestes qüestions? Que els nens i els adolescents juguin, comparteixin, cantin, ballin, dibuixin, es moguin. És a dir, atendre les necessitats físiques, socials i emocionals dels estudiants o, si es vol tenir en compte, les disciplines considerades tradicionalment secundàries, vinculades al joc, a l’educació física, a l’educació artística o a l’educació emocional. No parlem del fet que no sigui important l’aprenentatge de les matemàtiques, de la lectura, però haurien de compartir protagonisme amb aquestes altres disciplines.
Doncs sembla ser que sí. Ho hem comentat abans, per millorar aquesta atenció executiva que és tan important la concentració durant les tasques, les aturades actives perquè els nens o adolescents es puguin moure els van estupendament. No només això. En John Ratey, el famós neurocientífic, va analitzar les escoles Naperville als Estats Units. Què hi va veure? Que els anava molt bé començar la jornada escolar amb vint minuts d’activitat aeròbica o jocs actius que els propis estudiants escollien. Això incidia a escala física però també a escala acadèmica. Podem parlar d’una incidència, bé, indirecta, d’una correlació, però beneïdes correlacions en certs casos. També els grans neurocientífics, com l’Arthur Kramer i en Charles Hillman veuen que sembla ser que l’exercici beneficia també les funcions executives del cervell, sobretot quan hi ha un esforç cognitiu associat.
Els programes de Taekwondo, on conflueixen els beneficis de l’exercici físic amb la necessitat d’estar concentrat a determinats moviments, van estupendament pels estudiants per millorar la seva autoregulació, molt bé per aquells que tenen TDH, per exemple. Un simple passeig per un entorn natural de 15 minuts va molt bé també per aquest tipus d’estudiants. És com si es recarreguessin aquest tipus de dipòsits de neurotransmissors que intervenen en els processos d’atenció: serotonina, dopamina, etcètera. La importància del moviment. Fixeu-vos-hi. Aquí, l’Educació Física es considera secundària. En quin moment de la jornada escolar es fa esport? A la fi. Les investigacions suggereixen que s’hauria de col·locar a l’inici per optimitzar els processos d’atenció. Ja hi ha algun estudi específic en què també es demostra que col·locar la classe d’Educació Física a l’inici de la jornada escolar millorarà la concentració durant les tasques posteriors del matí. La connexió cos i cervell és molt més important del que es pensava, va molt més enllà fins i tot de l’esport. Els esports en equip són també un entrenament executiu fantàstic. En una situació d’incertesa, els nanos han de prendre decisions i, a més, movent-se.
Però van més enllà les investigacions. S’està veient el poder, els beneficis, dels gestos en l’aprenentatge. Imagineu una professora de Física que està explicant un concepte vinculat al moment angular, al gir. Què està fent? Fa girar una roda d’una bicicleta, una cosa que fins i tot pot ser més beneficiosa si ho fa l’alumne mateix. S’activen regions sensorials i motrius vinculades a aquelles que intervenen en allò cognitiu, en l’aprenentatge. El descobridor de les neurones mirall, en Giacomo Rizzolatti, sempre diu: “El cervell que actua és un cervell que comprèn”. Sí. S’ha vist al concepte de les matemàtiques que va molt bé utilitzar gestos adequats. U més dos, m’aturo, membre de l’esquerra, igual, m’aturo, membre de la dreta, tres. Això és beneficiós. El que no és beneficiós és: u més dos, tres.
I no només això, hi ha exemples fantàstics. Per exemple, a l’aprenentatge de la lectura, s’ha vist que els petits aprenen a llegir millor no només quan veuen les paraules o quan les escolten, sinó quan fan el gest de les lletres. S’activa una regió de l’escorça motora, ja sigui en xinès mandarí, en francès, en qualsevol idioma, vinculat al desenvolupament d’aquesta ruta fonològica. I és que és així com aprèn el cervell. Un cervell multisensorial. Això contradiu un dels neuromites més arrelats a l’educació, que és el dels estils d’aprenentatge. Creiem que els estudiants aprenen millor quan subministrem la informació amb el seu estil d’aprenentatge preferit, però les evidències empíriques suggereixen el contrari.
Però és clar que això ho duem també al tema educatiu. Que important que és l’esforç cognitiu! Però que important també que és la motivació, el repte, la sorpresa. Hi ha una frase fantàstica d’en Francisco Mora, a mi m’encanta, segur que a vosaltres també: “Només podem aprendre allò que s’estima”. Doncs bé, hi ha investigacions que corroboren això, els estudis de Gruber, per exemple. Què han demostrat? Quan hi ha un major grau de curiositat suscitada, s’activen més aquestes regions del cervell que formen part de l’anomenat “sistema de recompensa cerebral”, vinculades al neurotransmissor dopamina, motivació intrínseca, em sento bé. Però la major activació d’aquestes regions fa que flueixi millor la informació amb aquestes altres regions que intervenen en l’aprenentatge, com en el cas, que ja ha aparegut, de l’hipocamp o l’escorça prefrontal. Ho hem sabut sempre: estem programats des del naixement per aprendre a través d’allò que ens motiva. És clar, la motivació té diversos elements. A nosaltres ens encanta fer l’analogia motivació-reacció de combustió. Perquè s’iniciï una reacció de combustió, què cal? Una espurna, molt bé. Motivació inicial. I després? Perquè flueixi la reacció de combustió cal combustible, oxigen, motivació d’assoliment.
Difícilment, si no vinculem l’aprenentatge a situacions reals, si no tenim en compte els interessos de l’alumnat, els seus coneixements previs, si no els fem cooperar, difícilment els motivarem. Assumint, és clar, que no hi ha solucions úniques. Però aquí tornem al tema superimportant del repte, el repte pel cervell. I això s’ha analitzat també. El nostre company i amic, el neurocientífic Fabricio Ballarini. L’efecte sorpresa. Sorprenem els nostres estudiants? Abans de treballar, 15 minuts o 20 minuts abans de treballar un contingut curricular, es sorprèn els estudiants, se’ls porta a un concert musical, al laboratori, una prova sorprenent. Què observen els investigadors? Que, com a conseqüència d’aquesta sorpresa, consoliden millor els aprenentatges.
Aquests creuen que podem millorar les nostres capacitats, les nostres habilitats, a través de l’esforç, la dedicació, d’escoltar els bons consells dels demés. Amb què es caracteritzaven aquests estudiants? Amb el fet que, davant d’un repte més complicat, eren més perseverants, més resilients, no s’ensorraven, creien en el valor de l’esforç. I no només això. Les investigadores van veure que, com a conseqüència d’aquestes idees, obtenien millors resultats acadèmics. La primera pregunta que es van plantejar és: Què podem fer per optimitzar aquesta mentalitat de creixement, tan important a l’aula?”. Van veure l’important que era ensenyar als estudiants com funciona el seu cervell. Els encanta, als estudiants de totes les etapes educatives, saber com funciona el seu cervell. Sabeu per què? Per què ho justifiquen? Què tenim en comú tots nosaltres? Tots en tenim un. Molt bé. S’ensenyava a aquests estudiants amb moltes dificultats acadèmiques que el cervell és plàstic, que som capaços de generar noves neurones, que la intel·ligència és mal·leable, que, en definitiva, es poden responsabilitzar del seu aprenentatge. I això incidia positivament sobre la seva motivació, generava mentalitat de creixement.
Però van veure també altres estratègies. Per exemple, el poder del llenguatge, també el de la família. Van veure que era molt adequat elogiar-los per l’esforç però no per la capacitat. “Ho has fet molt bé perquè ho has treballat molt bé, no perquè siguis molt llest”. Aquest llenguatge, “ets molt llest”, van veure que s’havia generat també a la família des que són petits. “Ets molt llest, ets molt llest”. “Soc molt llest”. Interioritzo que soc molt llest i davant d’un repte més complicat no m’exposo perquè soc llest i… Els perjudica. El poder del llenguatge. El poder de les expectatives. Evidentment, a la família, es poden fer moltes altres coses. Per nosaltres és superimportant que participin les famílies també a l’educació, que hi hagi una bona col·laboració amb l’escola. Però són molt importants els bons hàbits, dormir les hores adequades, en el cas de l’adolescència, s’ha vist que hi ha un retràs a l’alliberació d’una hormona, melatonina, que els fa tenir un ritme circadiari una mica de mussol, endarrerit. Tenen la necessitat de ficar-se més tard al llit. Les escoles comencen a les vuit molts cops a secundària. Hi ha investigacions molt recents que suggereixen que endarrerir el cicle de la jornada escolar una hora va fantàstic pels adolescents. Però, bé, des de casa, des que són petitons, anar creant aquests hàbits.
També és important la nutrició pel cervell. El cervell representa aproximadament un dos per cent del pes corporal, però les necessitats energètiques són del 20% fins al 25% respecte al cos sencer. Però el tema de les etiquetes, molts cops, aquestes reunions de transvasament d’informació als centres escolars, que es fan amb tota la bona intenció, pel que serveixen molts cops és per etiquetar. “Aquest és TDH”. I quan arriba a classe, “TDH, TDH, pam”. Li fas una pregunta, li deixes menys temps, capta aquest llenguatge no verbal, i això el perjudica. Les expectatives són molt importants a l’aprenentatge. La Carol Dweck diu: “Not yet. Encara no. Podràs, no ara, però podràs”. Això es troba en consonància amb allò que sabem sobre el funcionament del cervell.
El fet d’haver de pensar diferents procediments de resolució sembla que té una incidència positiva sobre l’aprenentatge, assumint que cada estudiant, cada fill, és diferent i té unes necessitats particulars que, evidentment, cal conèixer.
I què ocorre? Com aprenem aleshores en situacions en què no hi ha un impacte emocional? Podem aprendre? Sí, amb la pràctica adequada, és clar. A escala neuronal s’aplica allò d’”utilitza-ho o perd-ho”. Però de què estem parlant quan mencionem la memòria? Podem aprendre sense memòria? Què ens diuen els neurocientífics, per exemple, el premi Nobel Eric Kandel, a través de les seves investigacions? Doncs que existeixen diferents tipus de memòria. Com aprenem a anar amb bicicleta, a escriure o a tocar un instrument musical? Repetint l’acció. No té retop. En aquest cas, parlem d’una memòria implícita, un aprenentatge implícit en què intervenen regions subcorticals, són connexions que costen realment de consolidar però que després són molt rígides. És un aprenentatge inconscient, no puc verbalitzar com he après a anar amb bicicleta. Practicant. Però si això ho portes a un altre tipus d’aprenentatges, com és el cas de la resolució de problemes matemàtics, doncs què passarà? Desmotivaràs els estudiants. No es pot aplicar aquest procediment en aquests casos perquè aleshores hi intervé una altra memòria. La memòria explícita. A curt termini, escorça prefrontal, memòria en línia, memòria de treball. En el procés de consolidació, l’hipocamp ja ha aparegut i es van transferint a les diferents parts de l’escorça aquests records a través del somni. El son és molt important, s’està veient des de la neurociència, en el procés de consolidació dels aprenentatges, d’allò estudiat a la vigília.
És una altra memòria diferent que requereix procediments diferents, una cosa més relacional, més associativa. És la importància de les analogies, de les metàfores, assumint que, en moltes ocasions, poden coincidir els dos tipus d’aprenentatge. Aprendrem a escriure practicant però hem d’interioritzar les normes ortogràfiques, això és un aprenentatge explícit. És molt important a cada cas conèixer quin tipus d’aprenentatge cal utilitzar i després també conèixer allò que comentàvem abans, les estratègies, les tècniques d’estudi i aprenentatge corresponents.
Aquests estudis provenen de la neurociència, però des d’un altre àmbit d’investigació, la metaanàlisi. Què ens diuen? Doncs fixeu-vos en els bons programes d’educació emocional en què intervenen estudiants de qualsevol etapa educativa. Què ens diuen les investigacions? Doncs que incideixen positivament en tota una sèrie de competències emocionals imprescindibles a l’època actual. Quines competències emocionals treballen aquests programes d’educació emocional? Quines competències treballaran? Doncs les coneixem: resiliència, autoregulació, consciència emocional, assertivitat, empatia. Molt bé, això és important, però també incideixen positivament sobre el rendiment acadèmic de l’alumnat. No podem separar allò emocional d’allò cognitiu com s’ha fet tradicionalment. Com ha demostrat els darrers anys el gran neuròleg d’origen portuguès, l’António Damásio, són imprescindibles les emocions en la presa de decisions.
Que interessant. És clar, com a educadors ens haurem de plantejar: “Què podem fer per optimitzar la creativitat a l’aula?”. Doncs creiem que hi ha qüestions molt rellevants. La primera, vincular els aprenentatges a situacions reals. Fixeu-vos-hi. Us faig aquesta pregunta, no cal que feu servir calculadora ni mòbil. Càlcul mental, com ens encanta dir als professors. Un atleta tarda a recórrer un quilòmetre dos minuts i 20 segons. Memòria de treball. Un quilòmetre, dos minuts i 20 segons. Quant tardarà a recórrer el triple, tres quilòmetres? Un quilòmetre, dos minuts i 20 segons.. El triple, quant? Qui ens en dona la solució? El número, en volem el número. Sis, set? Sis seixanta és set, oi? Set, fantàstic. Això és el que ens diuen molts estudiants, fins i tot de ciències. Però qui t’està dient que l’atleta recorrerà els tres quilòmetres a velocitat constant? Això passa en una carrera real? No passa. I ells saben que no passa, però no s’ho plantegen perquè a l’educació ha prevalgut la solució única. Però, quan hem d’afrontar un problema o un repte, qualsevol situació a la vida real, hi ha múltiples maneres d’afrontar-lo. És molt important per fomentar la creativitat vincular els aprenentatges a situacions reals, utilitzar activitats que no es trobin lligades a cap disciplina concreta, que ens permetin anar treballant la creativitat. També s’ha vist el poder dels bons projectes. Oi que us sona la paraula “projectes”? Quan arribes a una escola, la primera cosa que veus actualment és: “Treballem per projectes”. La pregunta que ens podríem plantejar és: “I tots els projectes incideixen positivament en l’aprenentatge? Quins són els que hi incideixen més positivament?”. Ens ho hem plantejat? Doncs també les investigacions, les famoses metaanàlisis d’en John Hattie, ens suggereixen una cosa interessant.
Que és molt important tenir en compte els coneixements previs de l’alumnat, construir sobre el que ja saben, clarificar els objectius d’aprenentatge, que el professorat cooperi. El factor més influent sobre l’aprenentatge de l’alumnat és la cooperació entre el professorat. Cooperem els adults? Que el professorat estigui format en aquest tipus de metodologia. Però, ben planificats, aquests projectes també poden, en certa manera, fomentar el pensament creatiu. Us en posem algun exemple: una unitat didàctica de matemàtiques vinculada al càlcul de màxims i mínims. Podríem haver utilitzat el llenguatge típic de les derivades, explicar com es calcula un màxim, un mínim amb les derivades, però no, comencem amb una pregunta oberta. Heu vist la tauleta de xocolata Toblerone? La pregunta és: “Per què aquesta tauleta de xocolata té aquesta forma de prisma triangular?”. I així anaven aprenent els estudiants, ho comparaven amb altres superfícies, altres volums, si anaven al supermercat, feien un estudi d’ingressos, costos i us sorprendria veure com estudiants etiquetats com poc creatius se’n sortien bé d’aquestes tasques. També vam veure que era molt important guiar el procés d’aprenentatge, que sabessin ells què estaven fent i per què ho estaven fent. Però hi ha més maneres també de fomentar el pensament creatiu. Us proposo un repte, traieu el full que us hem entregat abans, orienteu-lo de forma horitzontal i dibuixeu-hi aquestes línies, més o menys. Ho veieu tots? En què consisteix el repte? Ens encanta la metodologia inductiva. Molt bé, això era un dibuix, hem eliminat pràcticament tot el dibuix i ens ha quedat només això. En un minut, un minut i mig, ja veureu que no necessitareu més temps, heu de completar el dibuix, el teu dibuix. Comencem? Vinga, som-hi.
Bé, doncs ara ens encantaria que compartíssiu l’obra que heu dibuixat i que ens l’expliqueu. Ens l’ensenyeu i ens l’expliqueu, d’acord? Vinga, qui ho comparteix? Què has dibuixat?
I després ja es pot passar als bons projectes cooperatius. La investigació, les metaanàlisis d’en John Hattie, per exemple, ens suggereixen que els projectes que incideixen més sobre l’aprenentatge són els que s’anomenen Projectes Aprenentatge Servei, els APS: aprendre fent un servei a la comunitat. Quina meravella, quina necessitat! Un centre identifica que a l’hospital de la zona hi ha uns dèficits extraordinaris en les transfusions de sang, al banc de sang de l’hospital, i creen un projecte fantàstic on vinculen els continguts curriculars de biologia, emprenedoria, alhora que treballen tota una sèrie de competències lligades a la cooperació, creativitat, solidaritat. En un any es van incrementar les donacions de sang, les transfusions… Espectacular. En aquests projectes que són, evidentment, interdisciplinaris, participen estudiants de diferents etapes educatives. Així és la vida, tots som diferents. Hi participen professors de diferents disciplines, hi participen les famílies, se’ls convida, no només a la celebració dels projectes, sinó que també durant. Els equips directius i les entitats socials, tota la comunitat educativa i la societat participen en el procés de millora de l’educació. Els estudiants no són realment els ciutadans del futur, són els ciutadans del present, estan transformant la societat des de ja.
No hi ha una millor estructura o estratègia cooperativa que els projectes APS. És molt important, també s’ha vist, el poder de la tutoria entre iguals. Ho hem sabut sempre a l’aula. A vegades som incapaços d’explicar alguna cosa amb les nostres paraules al nano. L’hi explica el company o la companya i ho entén molt millor, amb més facilitat. Per què? Perquè nosaltres tenim automatitzat el seu aprenentatge i la companya o el company ho acaba d’aprendre, fins i tot les expectatives que es generen. Aquest estudiant amb problemàtiques de conducta, quan sap que ha d’explicar, que ha de fer alguna cosa per un altre company, d’acord amb el cervell social, això és fantàstic. Generar climes emocionals positius, combinar el treball individual amb el cooperatiu, fer que la comunitat educativa participi en el procés educatiu. Sabem que és complicat però, des de la perspectiva de la neuroeducació, l’escola ha de ser inclusiva i hi han d’aprendre junts estudiants totalment diferents perquè així és la vida real. Quan sortim a la vida real, ens trobem el nano autista i el TDH i la dona embarassada i la riquesa de la diversitat. Tots som diferents i això s’ha de tenir en compte a l’educació, assumint, és clar, que no existeixen solucions úniques i que cada context és diferent. Però cal intentar-ho. Si ens costa a escala individual, intentar cooperar amb altres professors per amplificar el missatge.
A la pràctica, doncs, bé, hi ha moltes activitats dinàmiques que es poden fer i que hem fet també amb nens, amb adolescents. Per exemple, no sé si us sona l’activitat “Les tres coses bones”, especialment indicada per aquells estudiants amb bloqueig, amb una apagada emocional. Aquesta activitat consisteix a identificar, quan acaba el dia, tres coses bones que ens han passat i reflexionar: per què ens han passat, què podríem fer per repetir-les, què hem sentit. Fixeu-vos si canvia el focus d’allò negatiu cap allò positiu. Si aquest exercici es va repetint durant els dies, en poques setmanes pot arribar a ser beneficiós com suggereixen les investigacions científiques. En el cas dels adolescents, els encanta analitzar casos reals, situacions de persones que s’han desenvolupat en entorns molt complicats. Per exemple, el neurocirurgià Ben Carson, amb problemàtiques familiars, acaba sent el neurocirurgià més important del món. La resiliència és, realment, aprendre a viure.
Per acabar, vull compartir amb totes i tots vosaltres una altra història real. Doncs, bé, un professor de Harvard, l’Eric Mazur, anys 90, utilitzava la metodologia, la classe magistral… És un comunicador excel·lent i els seus estudiants estaven molt contents perquè obtenien molt bons resultats acadèmics, aconseguien molt bones notes als exàmens. No obstant, en un curs, l’Eric Mazur vol canviar-ne la metodologia. Com és possible? S’ha tornat boig, l’Eric Mazur. Però si els estudiants estan contents i obtenen bons resultats! Són sinònims rendiment acadèmic i aprenentatge? Ho sabem, no. Això és el que va analitzar durant tot un any. Un científic prestigiós. No estaven aprenent bé física, malgrat obtenir bons resultats acadèmics. Sabien enunciar la tercera Llei de Newton: acció-reacció. Però quan se’ls plantejava una situació real, un xoc entre un camió i un cotxe, quin exerceix més força? Evidentment, el camió perquè té més massa. O sabien… Se’n sortien molt bé amb els problemes típics de simbologia elèctrica, circuits elèctrics, però quan els plantejava una situació real d’un curtcircuit, curtcircuit cerebral. Va canviar-ne la metodologia. Els feia preparar els continguts a casa: vídeos, llegir documents… I, quan arribaven a l’aula, els estava esperant amb una pregunta que havien de respondre, per començar, individualment. Una pregunta de raonament complex. Ja als anys 90, ells el que feien era utilitzar un comandament a distància per votar i ell en veia els resultats a la pantalla de l’ordinador. No cal utilitzar recursos digitals. Però ell seguia un patró d’actuació i, després de veure el percentatge d’encerts, que normalment rondava entre el 30% i el 70%, els agrupava, especialment aquells que havien respòs de manera diferent. Discutien, analitzaven i votaven de nou. El percentatge de respostes correctes s’incrementava. Si calia explicar alguna cosa, s’explicava, o ell o algun estudiant, i passaven a una altra pregunta i, així, anaven aprenent física. Després d’uns anys, ho van analitzar, torna a aparèixer la cooperació entre el professorat, i van veure que, d’aquesta manera, els estudiants aprenien millor física. Publicat a la prestigiosa revista “Science”.
Quin n’era l’element crític? La inversió de l’aprenentatge? No. La tutoria entre iguals. Apareix de nou el cervell social. Programats per aprendre a través de la imitació de la interacció des del naixement. I és que, efectivament, una nova educació és necessària i possible. Creiem, sincerament, que aquestes investigacions científiques, aquests coneixements que provenen de la neurociència, de la ciència cognitiva, i que s’aniran ampliant amb el pas del temps, poden ser molt útils. Però per millorar l’educació cal la participació de tota la comunitat educativa. Vosaltres, els professors, sou molt importants. Les famílies sou superimportants. Hem analitzat abans la incidència tan brutal que tenen sobre l’aprenentatge els bons projectes, els projectes APS, Aprenentatge Servei. Tot parteix d’un procés de transformació individual i, a partir d’aquí, en volem amplificar el procés. Tots i totes vosaltres ho fareu possible. Moltes gràcies.