Per a què eduquem?

Jesús C. Guillén. Quina alegria, quina il·lusió i quin agraïment! Moltes gràcies per compartir i per ser amb les mestres, els mestres, els professors, les famílies que realment esteu canviant, revolucionant, transformant i millorant l’educació. Em dic Jesús. Soc en Jesús Guillén, astrofísic, m’encanta la ciència, soc professor, he estat professor de pràcticament totes les etapes educatives i, els darrers anys, he canviat els misteris de l’Univers pels del cervell. Em vaig embarcar en la investigació de les aplicacions educatives de la neurociència, de la ciència cognitiva en general. Aquest és el repte, analitzar evidències empíriques que provenen de la neurociència, de la ciència cognitiva i les seves aplicacions educatives a l’aula o a qualsevol altre context educatiu. M’agradaria molt compartir una història amb totes i tots vosaltres.

Heu d’imaginar, visualitzar aquesta història, durarà molt poquet. És una història real però us proposo que l’imagineu amb els ulls tancats. Fa uns anys, un investigador, l’Álvaro Pascual Leone, que treballa a Harvard, és un neurocientífic molt prestigiós, estava realitzant uns experiments fantàstics. Demanava als participants que aprenguessin a tocar una peça musical amb el piano. Imagines com tocaven el piano? El contacte dels dits? Després va analitzar els seus cervells. Què va observar Pascual Leone? Que la regió motora dels seus cervells, associada al moviment dels dits, en pocs dies, com a conseqüència de la pràctica, creixia. Després va demanar a uns altres participants que, en lloc de tocar la peça musical, imaginessin, visualitzessin, que tocaven el piano i també va analitzar els seus cervells. Pascual Leone va observar que la regió motora associada al moviment dels dits d’aquells participants que no tocaven el piano, sinó que imaginaven que el tocaven, també creixia en pocs dies. Podeu obrir els ulls.

Oi que és meravellós? Així és el nostre cervell. Tremendament plàstic, canviant contínuament, reorganitzant-se a escala funcional i estructural en molt poquet temps. Això té moltes implicacions educatives. Esperem nosaltres la millora de tots els nostres estudiants? Tots podem millorar, podem aprendre durant tota la vida. Compartim una altra història. S’ha vist que els nadons, el primer semestre, són capaços de diferenciar fonemes, sons de qualsevol llengua, del xinès mandarí, de l’espanyol, de l’anglès, a través d’un aprenentatge estadístic i inferencial del seu cervell. No obstant, el segon semestre, què han observat els investigadors? La Patricia Kuhl, per exemple, que s’especialitzen en els sons a què es troben exposats. Al voltant del vuitè o desè mes, ja només diferencien els sons a què es troben exposats a casa, s’han convertit en oients culturals.

Va agafar nadons monolingües dels Estats Units que només havien escoltat l’anglès americà i els va donar unes classes de xinès mandarí. Deu, dotze sessions. Hi havia tres condicions experimentals diferents. En una, la professora, en un entorn lúdic amb altres nadons, pronunciava les paraules. En una altra condició, els nadons veien un vídeo de la professora. A la tercera condició experimental, els nadons escoltaven la gravació sonora d’aquesta professora. Què van veure les investigadores? Que sí, que els nadons, en aquest segon semestre de vida, podien aprendre a diferenciar els fonemes, els sons del xinès mandarí, però només en una condició experimental, en viu i en directe, amb la professora.

Cervells plàstics, cervells socials, cervells únics. Tenim en compte aquestes característiques a l’educació? Bé, aquí deixem la pregunta. Ara, si us sembla, comencem un debat, analitzant evidències empíriques, aplicacions pràctiques educatives d’això que anomenem neuroeducació.

Juan Alfonso. Hola, bona tarda. Em dic Juan Alfonso, soc professor de Biologia. Ara que s’escolta parlar molt de la neuroeducació, però també s’escolta que és un mite, que és una tendència, que és una moda, a mi m’agradaria saber si realment existeix la neuroeducació i en què consisteix.

Jesús C. Guillén. La primera pregunta que ens hauríem de plantejar és què entenem per neuroeducació. Doncs bé, la neuroeducació és un camp d’estudi, un enfocament integrador, transdisciplinar, en què conflueixen els coneixements subministrats per la neurociència, molt important. Degut al desenvolupament de les tecnologies de visualització cerebral, actualment, en viu i en directe, podem analitzar el funcionament del cervell de persones calculant, creant, cooperant, jugant, emocionant-se, llegint. Això és important, però s’han d’integrar aquests coneixements en aquells que subministren, aporten, la psicologia i la pedagogia. L’objectiu quin és? Millorar els processos d’ensenyament i aprenentatge, tot basant-nos en els coneixements del funcionament del cervell i integrant tots aquests coneixements.

Escollim quatre qüestions que entenem que són importants. La primera, vinculada al desenvolupament del cervell, s’ha vist que el defecte perjudica, no que l’excés beneficia a la primera infància. Tant de zero a tres com a l’adolescència, s’ha comprovat que hi ha un procés de reorganització a escala cerebral brutal. El que ens ha demostrat la neurociència és que la carència social, afectiva, com en el cas dels nadons en orfenats romanesos a l’època de Ceauçescu, els perjudica pel seu desenvolupament a escala cerebral. Ara bé, quan eren adoptats per famílies angleses, abans sempre millor, aquestes carències, aquests dèficits, s’anaven solucionant.

S’ha comprovat també, els estudis recents de (Kimberly) Noble i companyia, que els estatus socioeconòmics desfavorits perjudiquen el desenvolupament correcte de l’escorça cerebral. No se sap exactament per què, si degut a l’estrès, la carència d’estímuls, la mala alimentació, la falta d’afecte, però perjudica. Però, d’altre banda, l’excés, més, no és millor. L’estrés provocat a causa de la sobreestimulació als nadons pot ser molt perjudicial, especialment a regions del cervell com l’escorça prefrontal, seu d’allò més racional. És important aquesta etapa de zero a tres. I a l’adolescència s’ha vist que ocorre una reorganització espectacular del cervell. Segurament la raó per la qual observem en els adolescents aquestes conductes impulsives, aquesta necessitat de recompensa, sigui a causa d’aquest desajust temporal en la maduració de l’escorça prefrontal, seu d’allò més racional que fins els vint anys i escaig no acaba de madurar, en relació a la maduració del sistema límbic. Creiem que la millor estratègia per afrontar l’adolescència és informació. Informació sobre embarassos no desitjats, sobre drogues… Doncs no!

Els neurocientífics ens suggereixen que els adolescents no necessiten informació, no són conscients de les decisions que prenen. Necessiten autoregulació. L’autoregulació es treballa amb el pas del temps, amb bons programes d’educació emocional. Els neurocientífics ens suggereixen, per exemple, que, a l’aprenentatge inicial de la lectura, és molt important el desenvolupament de la ruta fonològica. Aquesta correspondència entre els sons, els fonemes i les lletres, els grafemes, per sobre del mètode global que s’havia utilitzat. Que interessant. O a l’aprenentatge inicial de les matemàtiques. Anys enrere es creia que naixíem com si fos un cervell en blanc. No, no és una taula rasa. Realment s’ha comprovat que els nadons, poc després de néixer, disposen d’una espècie de sentit numèric innat, són capaços de diferenciar conjunts d’objectes petits, dos respecte a tres, sense necessitat de comptar.

Són capaços d’identificar operacions aritmètiques bàsiques. En un escenari, els col·loques un objecte, baixes el teló, ells veuen com en col·loques un altre, aixeques el teló i, en lloc d’aparèixer-hi dos objectes, l’operació aritmètica lògica, u més u, dos, hi apareix un, i se sorprenen per aquest esdeveniment impossible. L’operació aritmètica impossible: u més u, u. Ha estat molt important veure optimitzar aquestes intuïcions numèriques que ja tenen els nadons, ha estat molt important fer conciliar el llenguatge simbòlic de l’aritmètica amb les quantitats. S’ha vist que això és superimportant, no cal esperar fins als set anys, com deia Piaget, per introduir aquests conceptes numèrics. Desenvolupament del cervell, llengua, matemàtiques… Però també ens suggereixen aquestes investigacions aspectes molt rellevants relacionats amb les emocions. No podem separar allò emocional d’allò cognitiu, són imprescindibles les emocions a la presa de decisions. O en relació a l’atenció, els neurocientífics ens estan demostrant que no és un constructe únic, que existeixen diferents xarxes d’atenció, una xarxa d’alerta, una xarxa d’orientació, però una especialment important: l’atenció executiva, que ens permet concentrar-nos en les tasques, tot inhibint els estímuls irrellevants. Què podem fer a la pràctica per millorar aquesta atenció executiva tan important per l’estudi, per l’aprenentatge? Doncs ens ho estan demostrant els investigadors. Hi ha software lúdic específic que treballa aquestes qüestions. Però també s’està veient la importància del “mindfulness”, la importància de l’exercici, aturades de quatre minuts perquè els estudiants es puguin moure són suficients per millorar aquesta concentració durant les tasques posteriors.

Cristina. Hola, Jesús, soc la Cristina, soc professora en una escola pública. Com pot la neuroeducació ajudar-nos als professors a millorar l’aprenentatge dels nostres alumnes?

Jesús C. Guillén. La primera pregunta que ens hauríem de plantejar és: “Per què eduquem? Què és l’important a l’educació? Què és el que volem que realment aprenguin?”. Des de l’enfocament de la neuroeducació, per nosaltres és imprescindible un aprenentatge des de la vida, a la vida i per la vida. Quin és el factor crític que ens suggereixen les investigacions? Té un nom. S’anomena “funcions executives del cervell”. Són les funcions cognitives complexes que ens diferencien d’altres espècies, són les que ens permeten planificar, prendre decisions adequades. Són imprescindibles per un bon acompliment de la vida quotidiana, imprescindibles pel rendiment acadèmic de l’alumnat. Els neurocientífics parlen de tres en concret. Les voleu conèixer? Les podem descobrir a través d’una dinàmica, d’un joc, sí. Us poseu de peu, si us plau?

Abans parlàvem de la importància de la visualització. Visualitzeu, imagineu que ara sou en una classe de primària, d’acord? Sou en un programa, s’anomena el programa “Tools of the Mind”, i aquest programa treballa aquestes funcions executives. Vosaltres, els estudiants, jo, la mestra. Visualitzeu la mestra? Més o menys? Molt bé. Us donaré quatre instruccions, cadascuna de les instruccions té associat un gest, un moviment, els recordem. Quan us digui cercle, fareu un coret. Quan digui quadrat, us convertireu en connexions neuronals, vibrant. Quan diguem triangle, pensa en la serotonina, benestar, i dius: “Em sento bé”. I quan diem rombe, fareu el trenet, el trenet es mou, no ens podem moure molt però una miqueta sí, oi? Xuc-xuc, prova-ho, el trenet, xuc-xuc. Molt bé.

Quadrat! No em mireu que no us guio, eh! Cercle! Rombe? Triangle! Cercle. Molt bé, canviem les instruccions. No us queixeu, això és el que fan els adults. Els nanos de primària no es queixen. Quan diguem, recordem la informació, quan diguem cercle, fareu el trenet. No em mireu que no us guiaré. Quan diguem quadrat, direu: “Em sento bé”. Quan diguem triangle, us convertireu en connexions neuronals. Quan diguem rombe, fareu el coret. Quadrat! Rombe! Triangle! Cercle! Quadrat! Rombe! Molt bé, un aplaudiment. Ens podem asseure.

Us preguntareu: “Aquesta professora què està fent? Que s’ha tornat boja?”. Doncs no, no s’ha tornat boja. Fixeu-vos en aquesta dinàmica amb els seus estudiants de primària. Cal conèixer el context. Estava treballant les tres funcions executives que es consideren imprescindibles, bàsiques, considerades pels neurocientífics. Fixeu-vos-hi: us costava inhibir els impulsos, control inhibitori. Havíeu de recordar la informació, memòria de treball. Quan hem canviat les instruccions, us havíeu d’adaptar a la nova situació, flexibilitat cognitiva. Aquestes són les tres bàsiques que ens permeten després resoldre problemes, aplicar l’esperit crític, etcètera. També es treballen molt bé mitjançant el teatre. El teatre permet treballar molt bé les funcions executives del cervell. Per què?

Perquè els estudiants han de recordar el paper, han d’esperar el seu torn. Quan recorden el seu paper, memòria de treball, quan esperen el seu torn, control inhibitori. Que el company s’equivoca? S’ha d’adaptar a la nova situació, flexibilitat cognitiva. A més, en un context social. Els investigadors han vist que les funcions executives són imprescindibles per l’èxit a la vida. Si jo no em sé controlar, tindré dificultats en un embús de tràfic, però també ho passaré malament quan intenti resoldre un conflicte laboral o un conflicte personal o em costarà mantenir-me centrat intentant resoldre un problema matemàtic. El millor de tot és que s’ha vist que es poden entrenar, aquest software lúdic que comentàvem abans, aquests programes informatitzats, tasques de discriminació visual que permeten treballar-les. Però ella creu després de tots aquests anys que el millor enfocament és anar més enllà d’allò cognitiu. Sabem què perjudica les funcions executives i la seva seu, l’escorça prefrontal. Ho sabem, ho sabeu.

Què t’impedeix prendre una bona decisió? L’estrès, la mala salut, la soledat. Què podem fer, què ens suggereix l’Adele Diamond, per incidir sobre aquestes qüestions? Que els nens i els adolescents juguin, comparteixin, cantin, ballin, dibuixin, es moguin. És a dir, atendre les necessitats físiques, socials i emocionals dels estudiants o, si es vol tenir en compte, les disciplines considerades tradicionalment secundàries, vinculades al joc, a l’educació física, a l’educació artística o a l’educació emocional. No parlem del fet que no sigui important l’aprenentatge de les matemàtiques, de la lectura, però haurien de compartir protagonisme amb aquestes altres disciplines.

Isabel. Hola, Jesús, em dic Isabel, soc mestra d’educació especial. Sempre ens parlen del bé que va practicar esport, però pot l’exercici físic millorar el rendiment acadèmic? Gràcies.

Jesús C. Guillén. Els beneficis de l’activitat física, de l’exercici, de l’esport, sembla que no es limiten al tema cardiovascular, al sistema immunològic, sinó que també hi ha beneficis cognitius. Els neurocientífics, Gómez Pinilla, Pereira, etcètera, han vist que quan es realitza exercici s’alliberen unes proteïnes, unes molècules, aquest BDNF, un factor neurotròfic, que es vincula directament amb processos neuronals bàsics per l’aprenentatge. Plasticitat sinàptica, millors connexions neuronals, neurogènesi, més neurones, com si a l’ordinador poséssim més memòria, i a l’hipocamp, major vascularització cerebral, més sang, més glucosa per millorar el funcionament de les neurones i, a més, s’allibera tota una sèrie de neurotransmissors que s’ha vist que intervenen en els processos d’atenció. Un entrenament anual incrementa el volum de l’hipocamp i això mateix s’ha vist amb nens i adolescents. Aquells que tenen millor capacitat cardiorespiratòria tenen un volum de l’hipocamp major. Això incideix a escala acadèmica?

Doncs sembla ser que sí. Ho hem comentat abans, per millorar aquesta atenció executiva que és tan important la concentració durant les tasques, les aturades actives perquè els nens o adolescents es puguin moure els van estupendament. No només això. En John Ratey, el famós neurocientífic, va analitzar les escoles Naperville als Estats Units. Què hi va veure? Que els anava molt bé començar la jornada escolar amb vint minuts d’activitat aeròbica o jocs actius que els propis estudiants escollien. Això incidia a escala física però també a escala acadèmica. Podem parlar d’una incidència, bé, indirecta, d’una correlació, però beneïdes correlacions en certs casos. També els grans neurocientífics, com l’Arthur Kramer i en Charles Hillman veuen que sembla ser que l’exercici beneficia també les funcions executives del cervell, sobretot quan hi ha un esforç cognitiu associat.

Els programes de Taekwondo, on conflueixen els beneficis de l’exercici físic amb la necessitat d’estar concentrat a determinats moviments, van estupendament pels estudiants per millorar la seva autoregulació, molt bé per aquells que tenen TDH, per exemple. Un simple passeig per un entorn natural de 15 minuts va molt bé també per aquest tipus d’estudiants. És com si es recarreguessin aquest tipus de dipòsits de neurotransmissors que intervenen en els processos d’atenció: serotonina, dopamina, etcètera. La importància del moviment. Fixeu-vos-hi. Aquí, l’Educació Física es considera secundària. En quin moment de la jornada escolar es fa esport? A la fi. Les investigacions suggereixen que s’hauria de col·locar a l’inici per optimitzar els processos d’atenció. Ja hi ha algun estudi específic en què també es demostra que col·locar la classe d’Educació Física a l’inici de la jornada escolar millorarà la concentració durant les tasques posteriors del matí. La connexió cos i cervell és molt més important del que es pensava, va molt més enllà fins i tot de l’esport. Els esports en equip són també un entrenament executiu fantàstic. En una situació d’incertesa, els nanos han de prendre decisions i, a més, movent-se.

Però van més enllà les investigacions. S’està veient el poder, els beneficis, dels gestos en l’aprenentatge. Imagineu una professora de Física que està explicant un concepte vinculat al moment angular, al gir. Què està fent? Fa girar una roda d’una bicicleta, una cosa que fins i tot pot ser més beneficiosa si ho fa l’alumne mateix. S’activen regions sensorials i motrius vinculades a aquelles que intervenen en allò cognitiu, en l’aprenentatge. El descobridor de les neurones mirall, en Giacomo Rizzolatti, sempre diu: “El cervell que actua és un cervell que comprèn”. Sí. S’ha vist al concepte de les matemàtiques que va molt bé utilitzar gestos adequats. U més dos, m’aturo, membre de l’esquerra, igual, m’aturo, membre de la dreta, tres. Això és beneficiós. El que no és beneficiós és: u més dos, tres.

I no només això, hi ha exemples fantàstics. Per exemple, a l’aprenentatge de la lectura, s’ha vist que els petits aprenen a llegir millor no només quan veuen les paraules o quan les escolten, sinó quan fan el gest de les lletres. S’activa una regió de l’escorça motora, ja sigui en xinès mandarí, en francès, en qualsevol idioma, vinculat al desenvolupament d’aquesta ruta fonològica. I és que és així com aprèn el cervell. Un cervell multisensorial. Això contradiu un dels neuromites més arrelats a l’educació, que és el dels estils d’aprenentatge. Creiem que els estudiants aprenen millor quan subministrem la informació amb el seu estil d’aprenentatge preferit, però les evidències empíriques suggereixen el contrari.

Alicia. Hola, Jesús, soc l’Alicia. Soc educadora social i també mare. Estem parlant dels beneficis que té l’exercici físic, però es pot entrenar el cervell?

Jesús C. Guillén. En relació a l’entrenament cognitiu, bé, hi ha certa controvèrsia a la comunitat científica. Es creu que determinades habilitats es poden entrenar, millorar, la memòria de treball. Una altra qüestió que no queda clara és si, com a conseqüència d’aquesta millora, això es pot traslladar, transferir, a altres situacions d’aprenentatge, per exemple, a l’aula. És el que investigarem també el proper curs. El que s’està veient, per exemple, s’ha vist en persones de la tercera edat, que el beneficiós pel cervell és el repte, l’esforç cognitiu. Aprendre coses que requereixin esforç, que siguin noves. Si no tens facilitat per ballar, aprendre un ball nou, si no tens facilitat amb el tema lingüístic, aprendre una nova llengua. Fer mots encreuats, quan n’automatitzes el procés, ja deixa de ser un esforç cognitiu i no és tan beneficiós com en el cas d’aquests aprenentatges que requereixen un esforç major.

Però és clar que això ho duem també al tema educatiu. Que important que és l’esforç cognitiu! Però que important també que és la motivació, el repte, la sorpresa. Hi ha una frase fantàstica d’en Francisco Mora, a mi m’encanta, segur que a vosaltres també: “Només podem aprendre allò que s’estima”. Doncs bé, hi ha investigacions que corroboren això, els estudis de Gruber, per exemple. Què han demostrat? Quan hi ha un major grau de curiositat suscitada, s’activen més aquestes regions del cervell que formen part de l’anomenat “sistema de recompensa cerebral”, vinculades al neurotransmissor dopamina, motivació intrínseca, em sento bé. Però la major activació d’aquestes regions fa que flueixi millor la informació amb aquestes altres regions que intervenen en l’aprenentatge, com en el cas, que ja ha aparegut, de l’hipocamp o l’escorça prefrontal. Ho hem sabut sempre: estem programats des del naixement per aprendre a través d’allò que ens motiva. És clar, la motivació té diversos elements. A nosaltres ens encanta fer l’analogia motivació-reacció de combustió. Perquè s’iniciï una reacció de combustió, què cal? Una espurna, molt bé. Motivació inicial. I després? Perquè flueixi la reacció de combustió cal combustible, oxigen, motivació d’assoliment.

Difícilment, si no vinculem l’aprenentatge a situacions reals, si no tenim en compte els interessos de l’alumnat, els seus coneixements previs, si no els fem cooperar, difícilment els motivarem. Assumint, és clar, que no hi ha solucions úniques. Però aquí tornem al tema superimportant del repte, el repte pel cervell. I això s’ha analitzat també. El nostre company i amic, el neurocientífic Fabricio Ballarini. L’efecte sorpresa. Sorprenem els nostres estudiants? Abans de treballar, 15 minuts o 20 minuts abans de treballar un contingut curricular, es sorprèn els estudiants, se’ls porta a un concert musical, al laboratori, una prova sorprenent. Què observen els investigadors? Que, com a conseqüència d’aquesta sorpresa, consoliden millor els aprenentatges.

Irene. Hola, jo em dic Irene. Bé, gràcies per la teva xerrada. Jo no em dedico a l’ensenyament, jo soc mare d’un nen d’11 anys. El que et volia preguntar és: Com portem tot això de la neuroeducació, que és la primera vegada que ho escolto, a les nostres cases i com influeixen les expectatives que els pares posem sobre els nostres fills?

Jesús C. Guillén. Una mare em va dir un cop: “La mestra ha dit de la meva filla de cinc anys que mai anirà a la universitat”. Sort que el cervell és plàstic. Però recordo també un nano de vuit anys que em va dir: “No tinc facilitat per les matemàtiques”. Així. Quin mal que han fet i que segueixen fent les etiquetes! Ho sabem. I això es vincula a la plasticitat del cervell, però també a una idea molt important que ha analitzat la Carol Dweck, de Stanford. Mentalitat de creixement. Us sona aquesta idea? És tan, tan important. El que va veure la Carol Dweck, i les seves col·laboradores, van veure que hi havia dos perfils diferenciats dels estudiants. Hi havia estudiants que creuen que estem determinats per la genètica, el que neix llest, neix llest i el que neix el contrari, el contrari. Aquestes idees preconcebudes què comporten? Que davant d’un repte més complicat no volien exposar-se, volien salvaguardar el seu ego. Que s’hi exposin, que treballin els que no són llestos, no nosaltres. Eren menys perseverants davant dels reptes més complicats, tenien més tendència a copiar als exàmens, a fer trampes, i obtenien pitjors resultats acadèmics que aquells, és una manera de parlar, així els van anomenar les investigadores, amb la mentalitat de creixement.

Aquests creuen que podem millorar les nostres capacitats, les nostres habilitats, a través de l’esforç, la dedicació, d’escoltar els bons consells dels demés. Amb què es caracteritzaven aquests estudiants? Amb el fet que, davant d’un repte més complicat, eren més perseverants, més resilients, no s’ensorraven, creien en el valor de l’esforç. I no només això. Les investigadores van veure que, com a conseqüència d’aquestes idees, obtenien millors resultats acadèmics. La primera pregunta que es van plantejar és: Què podem fer per optimitzar aquesta mentalitat de creixement, tan important a l’aula?”. Van veure l’important que era ensenyar als estudiants com funciona el seu cervell. Els encanta, als estudiants de totes les etapes educatives, saber com funciona el seu cervell. Sabeu per què? Per què ho justifiquen? Què tenim en comú tots nosaltres? Tots en tenim un. Molt bé. S’ensenyava a aquests estudiants amb moltes dificultats acadèmiques que el cervell és plàstic, que som capaços de generar noves neurones, que la intel·ligència és mal·leable, que, en definitiva, es poden responsabilitzar del seu aprenentatge. I això incidia positivament sobre la seva motivació, generava mentalitat de creixement.

Però van veure també altres estratègies. Per exemple, el poder del llenguatge, també el de la família. Van veure que era molt adequat elogiar-los per l’esforç però no per la capacitat. “Ho has fet molt bé perquè ho has treballat molt bé, no perquè siguis molt llest”. Aquest llenguatge, “ets molt llest”, van veure que s’havia generat també a la família des que són petits. “Ets molt llest, ets molt llest”. “Soc molt llest”. Interioritzo que soc molt llest i davant d’un repte més complicat no m’exposo perquè soc llest i… Els perjudica. El poder del llenguatge. El poder de les expectatives. Evidentment, a la família, es poden fer moltes altres coses. Per nosaltres és superimportant que participin les famílies també a l’educació, que hi hagi una bona col·laboració amb l’escola. Però són molt importants els bons hàbits, dormir les hores adequades, en el cas de l’adolescència, s’ha vist que hi ha un retràs a l’alliberació d’una hormona, melatonina, que els fa tenir un ritme circadiari una mica de mussol, endarrerit. Tenen la necessitat de ficar-se més tard al llit. Les escoles comencen a les vuit molts cops a secundària. Hi ha investigacions molt recents que suggereixen que endarrerir el cicle de la jornada escolar una hora va fantàstic pels adolescents. Però, bé, des de casa, des que són petitons, anar creant aquests hàbits.

També és important la nutrició pel cervell. El cervell representa aproximadament un dos per cent del pes corporal, però les necessitats energètiques són del 20% fins al 25% respecte al cos sencer. Però el tema de les etiquetes, molts cops, aquestes reunions de transvasament d’informació als centres escolars, que es fan amb tota la bona intenció, pel que serveixen molts cops és per etiquetar. “Aquest és TDH”. I quan arriba a classe, “TDH, TDH, pam”. Li fas una pregunta, li deixes menys temps, capta aquest llenguatge no verbal, i això el perjudica. Les expectatives són molt importants a l’aprenentatge. La Carol Dweck diu: “Not yet. Encara no. Podràs, no ara, però podràs”. Això es troba en consonància amb allò que sabem sobre el funcionament del cervell.

Carmen. Hola, soc la Carmen, mare i professora d’adolescents. M’agradaria que ens diguessis o ens expliquessis com podem ajudar els nostres fills, els nostres estudiants, a millorar les tècniques d’estudi.

Jesús C. Guillén. La ciència cognitiva ha identificat tècniques d’estudi i aprenentatge molt potents que molts cops es troben en contradicció amb el que fan els nostres fills, els nostres estudiants o, fins i tot, amb el que sabem els adults o creiem saber els adults o els professors. En comentem algunes si us sembla bé. La primera, el que es coneix com a “pràctica espaiada”, i que és una estratègia fantàstica per combatre el que s’anomena procrastinació, la tendència a demorar les tasques. Millor que una sessió d’estudi d’una hora, dues sessions d’estudi de mitja hora espaiades en el temps. Això va bé. Les aturades corresponents per, en certa manera, evitar la fatiga mental. A gran escala, s’ha vist que això té una incidència també. És molt important el currículum espiral, aprenem practicant, però això no vol dir repetir els conceptes una vegada i una altra, sinó analitzar-los des de diferents enfocaments. Des de la tècnica d’estudi a casa, fer les aturades corresponents. Però cal dedicar-hi temps, no té retop, l’esforç cognitiu que comentàvem amb anterioritat. També s’ha vist el poder de les bones preguntes. Però, és clar, el tema de les bones preguntes, què és una bona pregunta? Imagineu-vos que us preguntés dos més dos. Dos més dos? Quatre. Voleu saber què ens va dir una nena petitona de cinc anys? Va dir: “Bé, dos més dos, depèn. Tenim dos gatets famolencs i dos ratolinets ben grossets, a la fi tindrem dos gatets ben alimentats”. Depèn de nosaltres guiar el provés d’aprenentatge, reprimim el pensament de la nena o “fantàstic”, d’alguna manera optimitzem el desenvolupament del pensament creatiu. Se us acut alguna altra situació en què també dos més dos sigui dos? Doncs bé, s’ha vist que quan fem un esforç per recordar la informació més significativa que s’ha analitzat, que s’ha estudiat, aquest esforç cognitiu és beneficiós per l’aprenentatge, i això es pot dur a la pràctica mitjançant petits qüestionaris. No estem parlant dels exàmens com a eines qualificadores, anem més enllà. En un moment determinat de la sessió d’estudi a casa o a l’aula, a la fi de la classe, dedicar uns minutets a un qüestionari, es poden utilitzar recursos digitals o no, per identificar el més significatiu d’allò que s’ha estudiat. Aquest esforç que haurà de fer el fill o l’alumne incideix de forma positiva sobre el seu aprenentatge. Pràctica del record, efecte del test, se l’anomena a vegades.

Jesús C. Guillén. Vinculat al poder de les bones preguntes, el que es coneix com “interrogació d’elaboració o autoexplicació”, que es facin preguntes quan estudien o llegeixen alguna cosa, tot intentant vincular què estudien amb els coneixements previs que ja tenen. Són al tema dels planetes, per què Júpiter tarda més a donar una volta al voltant del Sol que Mart? Per què la velocitat de translació és menor? Per què la massa és major? Aquestes reflexions s’ha vist que són molt interessants i optimitzen l’aprenentatge. L’autoexplicació és una cosa semblant. A través del diàleg intern o en veu alta, també plantejar-se preguntes vinculades a allò que estudia o analitza. Això és relaciona directament amb el que s’anomena “meta cognició”, reflexió sobre allò que estudiem i aprenem. S’està veient que són molt interessants les estratègies com el dossier d’aprenentatge, les rutines de pensament, és a dir, seguir determinats patrons d’actuació. Què sé? Escriu: “Què sé? Què he de saber? Què he après?”. Seguir aquestes pautes crea hàbits mentals que són molt beneficiosos i fomenten aquest aprendre a aprendre o reflexionar sobre allò que estudio. També hi ha una altra estratègia que s’ha vist des de la psicologia cognitiva que és molt interessant, que és el que es coneix com “pràctica intercalada”. Normalment, a les llistes de tasques de problemes o als llibres, què passa? S’hi agrupen procediments de resolució. Som als polinomis: “Exercici u, polinomis. Exercici dos, polinomis. I en canviem els números”. Doncs s’ha vist que és millor: el primer exercici sobre el Teorema de Pitàgores, però el segon, no sobre el Teorema de Pitàgores perquè, si sempre hi apliques el mateix procediment, no et caldrà fer cap esforç cognitiu, ja saps què has de fer per aplicar-ho. El segon sí, sobre polinomis. I el tercer? Vinculat a la probabilitat.

El fet d’haver de pensar diferents procediments de resolució sembla que té una incidència positiva sobre l’aprenentatge, assumint que cada estudiant, cada fill, és diferent i té unes necessitats particulars que, evidentment, cal conèixer.

Daniel. Hola, Jesús, em dic Daniel i soc orientador educatiu a escoles i instituts. Hem passat d’una època en què la memòria, diguem-ne, tenia un paper fonamental a una època en què sembla que la memòria ha quedat una mica de banda. Aleshores, la meva pregunta seria: Quin és el paper de la memòria, del raonament?

Jesús C. Guillén. Recordeu què estàveu fent l’11-S? Sí? Qui recorda què estava fent l’11-S? Han passat un munt d’anys. Molts. Com és possible? Impacte emocional. Vinculem això de l’impacte emocional a allò que havíem comentat abans: efecte sorpresa, oi? Motivació. Però què ocorre en situacions en què no hi ha impacte emocional? Perquè, fixeu-vos-hi, tots haureu tingut a la vostra època d’estudiants professors molt bons que us van explicar alguna vegada a la vostra vida què és això de la diferència de potencial, els 220 volts. Que aixequi el braç qui sigui capaç d’explicar-nos la diferència de potencial. Ningú? Bé, no passa res. Podem viure sense saber què és la diferència de potencial? Qui hagués aixecat el braç? Doncs, potser, algú que estigués en contacte amb el coneixement, algun enginyer, però nosaltres no hem estat en contacte amb aquests coneixements. Però i si el dia que t’ho van explicar t’haguessin dut a una central hidroelèctrica? Si haguessis vist caure com es genera l’electricitat, caient l’aigua a la presa, si t’haguessin fet una analogia: “El moviment de les partícules de l’aigua és anàleg, equivalent al moviment dels electrons pel conductor, pel cable elèctric”. Potser haguessis retingut més informació. Però no hi hagut pràctica ni impacte emocional.

I què ocorre? Com aprenem aleshores en situacions en què no hi ha un impacte emocional? Podem aprendre? Sí, amb la pràctica adequada, és clar. A escala neuronal s’aplica allò d’”utilitza-ho o perd-ho”. Però de què estem parlant quan mencionem la memòria? Podem aprendre sense memòria? Què ens diuen els neurocientífics, per exemple, el premi Nobel Eric Kandel, a través de les seves investigacions? Doncs que existeixen diferents tipus de memòria. Com aprenem a anar amb bicicleta, a escriure o a tocar un instrument musical? Repetint l’acció. No té retop. En aquest cas, parlem d’una memòria implícita, un aprenentatge implícit en què intervenen regions subcorticals, són connexions que costen realment de consolidar però que després són molt rígides. És un aprenentatge inconscient, no puc verbalitzar com he après a anar amb bicicleta. Practicant. Però si això ho portes a un altre tipus d’aprenentatges, com és el cas de la resolució de problemes matemàtics, doncs què passarà? Desmotivaràs els estudiants. No es pot aplicar aquest procediment en aquests casos perquè aleshores hi intervé una altra memòria. La memòria explícita. A curt termini, escorça prefrontal, memòria en línia, memòria de treball. En el procés de consolidació, l’hipocamp ja ha aparegut i es van transferint a les diferents parts de l’escorça aquests records a través del somni. El son és molt important, s’està veient des de la neurociència, en el procés de consolidació dels aprenentatges, d’allò estudiat a la vigília.

És una altra memòria diferent que requereix procediments diferents, una cosa més relacional, més associativa. És la importància de les analogies, de les metàfores, assumint que, en moltes ocasions, poden coincidir els dos tipus d’aprenentatge. Aprendrem a escriure practicant però hem d’interioritzar les normes ortogràfiques, això és un aprenentatge explícit. És molt important a cada cas conèixer quin tipus d’aprenentatge cal utilitzar i després també conèixer allò que comentàvem abans, les estratègies, les tècniques d’estudi i aprenentatge corresponents.

Mercedes. Hola, Jesús, soc la Mercedes, professora d’educació primària. Com a expert en neuroeducació i des de la teva experiència com a professor, quina és per tu la clau per realitzar un bon aprenentatge?

Jesús C. Guillén. Sabem que us han passat centenars de coses bones avui. Voleu compartir alguna cosa bona que us hagi passat avui? Vinga, som-hi, qui ho comparteix? Una cosa bona.

Alicia. Doncs jo dinar amb una persona encantadora que em dona una energia positiva… Bé, a tot gas. Hem pogut menjar avui juntes i ha sigut un moment fantàstic.

Jesús C. Guillén. Fantàstic, gràcies. Qui més?

Ana. Tenir l’oportunitat de compartir un viatge en cotxe avui amb una de les meves filles.

Jesús C. Guillén. Que bé! Moltes gràcies. Vinga, algú més?

Convidada. Haver nedat aquest matí amb un rècord de quasi tres quarts d’hora per millorar una mica l’entrenament i haver parlat amb un amic de la infància amb qui feia molt de temps que no ens vèiem.

Jesús C. Guillén. Gràcies per compartir. Que bé! Ara, qui vol compartir com se sent després d’haver escoltat les companyes i els companys?

Maite. Doncs és com una sensació de relaxació.

Jesús C. Guillén. Et sents bé?

Maite. Sí.

Jesús C. Guillén. I si en comptes d’haver escoltat qüestions positives haguessis escoltat qüestions negatives, coses dolentes que els han passat?

Maite. Doncs potser més agitada, no?

Jesús C. Guillén. Molt bé. No et sentiries igual.

Maite. No, és clar que no.

Jesús C. Guillén. Molt bé. No estem parlant d’eradicar cap emoció, totes són importants, totes tenen un valor adaptatiu. Però sabem que existeix el contagi emocional positiu i que existeix el contagi emocional negatiu, oi? Anem al laboratori, a una investigació fantàstica de l’ERC. Bé, s’ha replicat vàries vegades. Es mostra als participants imatges que corresponen a contextos emocionals positius, gent somrient, o negatius, gent plorant, patint. Es demana als participants que recordin una informació i després s’analitzen els seus cervells. Què s’hi observa? Davant de contextos emocionals positius no s’activen les mateixes àrees que davant de contextos emocionals negatius. Davant dels negatius s’activa l’amígdala, una regió del cervell que intervé en el processament emocional, molt activa davant de situacions de por, estrés, però davant de contextos emocionals positius s’activa l’hipocamp, una regió del cervell, ja ho hem comentat, que intervé en processos de consolidació de les memòries de l’aprenentatge. I no només això, sinó que els participants recorden millor la informació. Fantàstic. Què et suggereix? Et suggereix alguna cosa aquesta investigació o similars? Que importants que són els climes emocionals positius per l’aprenentatge! Però què significa, per exemple, a l’aula un clima emocional positiu? Bé, doncs segurament estiguem pensant en un entorn on els estudiants no tenen por d’equivocar-se, també ens equivoquem nosaltres, els adults, on participen, cooperen, són protagonistes actius, on les expectatives són positives tant les del professorat sobre la capacitat de l’alumnat, “jo crec que pots”, com les de l’estudiant sobre la seva pròpia capacitat, “si jo crec que no puc…”. Ho sabem. Que important!

Aquests estudis provenen de la neurociència, però des d’un altre àmbit d’investigació, la metaanàlisi. Què ens diuen? Doncs fixeu-vos en els bons programes d’educació emocional en què intervenen estudiants de qualsevol etapa educativa. Què ens diuen les investigacions? Doncs que incideixen positivament en tota una sèrie de competències emocionals imprescindibles a l’època actual. Quines competències emocionals treballen aquests programes d’educació emocional? Quines competències treballaran? Doncs les coneixem: resiliència, autoregulació, consciència emocional, assertivitat, empatia. Molt bé, això és important, però també incideixen positivament sobre el rendiment acadèmic de l’alumnat. No podem separar allò emocional d’allò cognitiu com s’ha fet tradicionalment. Com ha demostrat els darrers anys el gran neuròleg d’origen portuguès, l’António Damásio, són imprescindibles les emocions en la presa de decisions.

Carolina. Hola, Jesús, em dic Carolina. Soc terapeuta i professora universitària. Has mencionat prèviament la creativitat. M’agradaria que ens expliquessis què és la creativitat i també si es pot aprendre. Gràcies.

Jesús C. Guillén. Una competència molt important a l’època actual. Però, és clar, a la creativitat intervenen moltes variables diferents. Alguns investigadors creuen que la creativitat es vincula a un procés que ens permet obtenir solucions noves, útils. Però, és clar, allò nou i útil pot ser subjectiu. Uns altres investigadors com Beeman i Kounios suggereixen: “Bé, la creativitat es vincula a un procés de reorganització d’elements”, M’és igual que siguin notes musicals, lletres, colors, productes, per crear alguna cosa sorprenent que pot ser una cançó, una poesia, un producte, un projecte, el que sigui. Què ens diu la neurociència sobre això? Podem fer alguna cosa per optimitzar la creativitat a l’aula? Doncs la neurociència ens envia missatges que creiem que són rellevants. El primer, que la creativitat no és innata, es pot entrenar, es pot millorar. Fantàstic. Ara veurem algunes opcions que creiem que són possibles i que hem posat en pràctica, a gairebé totes les etapes educatives. Però també suggereix una cosa interessant. S’ha vist que, quan ens apareix aquesta idea feliç, l’eureka, hi ha un patró d’activitat cerebral d’ones lentes. Això s’ha d’explicar també als nostres fills i alumnes. És a dir, quan ens trobem bloquejats, intentant resoldre un problema, potser la millor estratègia no és seguir perseverant en el mateix, sinó aparcar el problema, una dutxa, una migdiada, fer esport o una altra tasca. Hi ha tota una sèrie de mecanismes cerebrals inconscients que segueixen treballant en el problema i, quan et llevis de la migdiada o surtis de la dutxa, potser tens més informació que et permeti encarar el problema. Oi que us ha passat això?

Que interessant. És clar, com a educadors ens haurem de plantejar: “Què podem fer per optimitzar la creativitat a l’aula?”. Doncs creiem que hi ha qüestions molt rellevants. La primera, vincular els aprenentatges a situacions reals. Fixeu-vos-hi. Us faig aquesta pregunta, no cal que feu servir calculadora ni mòbil. Càlcul mental, com ens encanta dir als professors. Un atleta tarda a recórrer un quilòmetre dos minuts i 20 segons. Memòria de treball. Un quilòmetre, dos minuts i 20 segons. Quant tardarà a recórrer el triple, tres quilòmetres? Un quilòmetre, dos minuts i 20 segons.. El triple, quant? Qui ens en dona la solució? El número, en volem el número. Sis, set? Sis seixanta és set, oi? Set, fantàstic. Això és el que ens diuen molts estudiants, fins i tot de ciències. Però qui t’està dient que l’atleta recorrerà els tres quilòmetres a velocitat constant? Això passa en una carrera real? No passa. I ells saben que no passa, però no s’ho plantegen perquè a l’educació ha prevalgut la solució única. Però, quan hem d’afrontar un problema o un repte, qualsevol situació a la vida real, hi ha múltiples maneres d’afrontar-lo. És molt important per fomentar la creativitat vincular els aprenentatges a situacions reals, utilitzar activitats que no es trobin lligades a cap disciplina concreta, que ens permetin anar treballant la creativitat. També s’ha vist el poder dels bons projectes. Oi que us sona la paraula “projectes”? Quan arribes a una escola, la primera cosa que veus actualment és: “Treballem per projectes”. La pregunta que ens podríem plantejar és: “I tots els projectes incideixen positivament en l’aprenentatge? Quins són els que hi incideixen més positivament?”. Ens ho hem plantejat? Doncs també les investigacions, les famoses metaanàlisis d’en John Hattie, ens suggereixen una cosa interessant.

Que és molt important tenir en compte els coneixements previs de l’alumnat, construir sobre el que ja saben, clarificar els objectius d’aprenentatge, que el professorat cooperi. El factor més influent sobre l’aprenentatge de l’alumnat és la cooperació entre el professorat. Cooperem els adults? Que el professorat estigui format en aquest tipus de metodologia. Però, ben planificats, aquests projectes també poden, en certa manera, fomentar el pensament creatiu. Us en posem algun exemple: una unitat didàctica de matemàtiques vinculada al càlcul de màxims i mínims. Podríem haver utilitzat el llenguatge típic de les derivades, explicar com es calcula un màxim, un mínim amb les derivades, però no, comencem amb una pregunta oberta. Heu vist la tauleta de xocolata Toblerone? La pregunta és: “Per què aquesta tauleta de xocolata té aquesta forma de prisma triangular?”. I així anaven aprenent els estudiants, ho comparaven amb altres superfícies, altres volums, si anaven al supermercat, feien un estudi d’ingressos, costos i us sorprendria veure com estudiants etiquetats com poc creatius se’n sortien bé d’aquestes tasques. També vam veure que era molt important guiar el procés d’aprenentatge, que sabessin ells què estaven fent i per què ho estaven fent. Però hi ha més maneres també de fomentar el pensament creatiu. Us proposo un repte, traieu el full que us hem entregat abans, orienteu-lo de forma horitzontal i dibuixeu-hi aquestes línies, més o menys. Ho veieu tots? En què consisteix el repte? Ens encanta la metodologia inductiva. Molt bé, això era un dibuix, hem eliminat pràcticament tot el dibuix i ens ha quedat només això. En un minut, un minut i mig, ja veureu que no necessitareu més temps, heu de completar el dibuix, el teu dibuix. Comencem? Vinga, som-hi.

Bé, doncs ara ens encantaria que compartíssiu l’obra que heu dibuixat i que ens l’expliqueu. Ens l’ensenyeu i ens l’expliqueu, d’acord? Vinga, qui ho comparteix? Què has dibuixat?

Juana. És la part d’un violoncel, la part de sota.

Jesús C. Guillén. Un violoncel.

Juana. Aquí hi ha la efa, aquesta seria l’escotadura, i es veuria així, com de perfil, de cantó.

Jesús C. Guillén. Fantàstic, moltes gràcies. Qui més?

Paco. Un cotxe.

Jesús C. Guillén. Un cotxe, molt bé. Què més?

Lucía. És com un penya-segat, les onades xocant-hi i el vent.

Jesús C. Guillén. Un penya-segat, les onades xocant-hi… Si és que s’ensumava, oi? La sal del mar. Algú més ho vol compartir?

Susana. La meva és un paisatge, les muntanyes, un llac, els camps cultivats.

Jesús C. Guillén. Un paisatge, un llac, fantàstic. Molt bé, moltes gràcies. Si haguéssim de quedar-nos amb un dibuix, amb quin ens quedaríem? Quin és el bo? Tots són els bons? Tots són bons? Ja volem que tots estiguin contents? Fantàstic. Per això serveix l’art, per fomentar un pensament obert, crític, reflexiu. Que bo és això d’obert. Abans parlàvem que a l’escola han prevalgut les solucions úniques i aquí valen tots els dibuixos, molt bé. Totes les varietats artístiques són fantàstiques, però quan s’integra l’art als continguts curriculars, ja és… S’ha vist que es consoliden millor els aprenentatges. En voleu conèixer exemples reals? Sí, això s’ha fet. Hem participat en aquestes tasques i en aquests projectes. És possible aprendre poesia de Lope de Vega a ritme de rap, on cooperen un professor de matemàtiques i una professora de llatí. Fantàstic. No ens agraden les assignatures perquè la vida no està distribuïda, ni molt menys jerarquitzada, per les assignatures. Una professora d’història demana als seus estudiants que, utilitzant una melodia popular, relatin els esdeveniments més rellevants de la Revolució Francesa. O una professora d’anglès demana als seus estudiants que recreïn l’obra de “Romeu i Julieta”, en anglès, és clar, però canviant-ne el final, que se n’inventin el final. Això és un acte creatiu. O el professor de matemàtiques demana als seus estudiants que escriguin unes estrofes en què relatin els passos que han de seguir per aplicar un teorema matemàtic. Integració, exemple d’integració de les arts als continguts curriculars. A escala motivacional, potentíssim. I, a escala cerebral, què s’ha observat? Doncs que és molt interessant. Aquests aprenentatges globalitzats, interdisciplinaris, així és la vida quotidiana. Faciliten la participació de diferents xarxes neuronals, diferents circuits, diferents regions del cervell, i això és molt bo per l’aprenentatge.

Elena. Hola, Jesús, soc l’Elena. Soc mestra de primària i et volia preguntar quina solució proposa o quines solucions proposa la neuroeducació per l’atenció a la diversitat que ens trobem a l’aula.

Jesús C. Guillén. Un dels grans reptes educatius. Hem parlat que la neurociència ens diu que cada cervell és únic i singular i, entre cometes, anormal. Es té en compte això a l’educació? Què creieu? S’hauria de tenir en compte? Sí, oi? Però què és el que passa? Que, si ensenyem de forma permanent, si avaluem sempre de la mateixa manera els estudiants, serà complicat realment atendre la diversitat a l’aula. Assumim que, evidentment, no existeixen solucions úniques. Algunes estratègies que poden ser útils són aquests bons projectes. És molt important la cooperació, el cervell social dut a l’aula. Però, perquè hi hagi una vertadera cooperació, es requereix educació emocional. Si els estudiants no tenen assumides tota una sèrie de competències emocionals imprescindibles vinculades a la solidaritat, el respecte, l’acceptació de l’opinió discrepant, no poden cooperar. Que s’hi vagin introduint, com sabeu les mestres d’infantil i de primària, aquestes estructures cooperatives. “Llapis al centre” o “U, dos, quatre”, que d’alguna manera els permet anar-se endinsant en aquest treball cooperatiu.

I després ja es pot passar als bons projectes cooperatius. La investigació, les metaanàlisis d’en John Hattie, per exemple, ens suggereixen que els projectes que incideixen més sobre l’aprenentatge són els que s’anomenen Projectes Aprenentatge Servei, els APS: aprendre fent un servei a la comunitat. Quina meravella, quina necessitat! Un centre identifica que a l’hospital de la zona hi ha uns dèficits extraordinaris en les transfusions de sang, al banc de sang de l’hospital, i creen un projecte fantàstic on vinculen els continguts curriculars de biologia, emprenedoria, alhora que treballen tota una sèrie de competències lligades a la cooperació, creativitat, solidaritat. En un any es van incrementar les donacions de sang, les transfusions… Espectacular. En aquests projectes que són, evidentment, interdisciplinaris, participen estudiants de diferents etapes educatives. Així és la vida, tots som diferents. Hi participen professors de diferents disciplines, hi participen les famílies, se’ls convida, no només a la celebració dels projectes, sinó que també durant. Els equips directius i les entitats socials, tota la comunitat educativa i la societat participen en el procés de millora de l’educació. Els estudiants no són realment els ciutadans del futur, són els ciutadans del present, estan transformant la societat des de ja.

No hi ha una millor estructura o estratègia cooperativa que els projectes APS. És molt important, també s’ha vist, el poder de la tutoria entre iguals. Ho hem sabut sempre a l’aula. A vegades som incapaços d’explicar alguna cosa amb les nostres paraules al nano. L’hi explica el company o la companya i ho entén molt millor, amb més facilitat. Per què? Perquè nosaltres tenim automatitzat el seu aprenentatge i la companya o el company ho acaba d’aprendre, fins i tot les expectatives que es generen. Aquest estudiant amb problemàtiques de conducta, quan sap que ha d’explicar, que ha de fer alguna cosa per un altre company, d’acord amb el cervell social, això és fantàstic. Generar climes emocionals positius, combinar el treball individual amb el cooperatiu, fer que la comunitat educativa participi en el procés educatiu. Sabem que és complicat però, des de la perspectiva de la neuroeducació, l’escola ha de ser inclusiva i hi han d’aprendre junts estudiants totalment diferents perquè així és la vida real. Quan sortim a la vida real, ens trobem el nano autista i el TDH i la dona embarassada i la riquesa de la diversitat. Tots som diferents i això s’ha de tenir en compte a l’educació, assumint, és clar, que no existeixen solucions úniques i que cada context és diferent. Però cal intentar-ho. Si ens costa a escala individual, intentar cooperar amb altres professors per amplificar el missatge.

Juana. Hola, Jesús, em dic Juana, soc pedagoga musical. Has fet referència a la resiliència anteriorment i m’agradaria saber què és exactament.

Jesús C. Guillén. Tots els materials suporten de la mateixa manera un determinat impacte? El vidre, la fusta, els metalls diferents… No. I els nostres cervells, els impactes de la vida, els assumeixen, els interpreten, de la mateixa manera? No. La resiliència podríem dir que és aquesta capacitat que ens permet als éssers humans resistir. No som responsables dels problemes que ens sorgeixen, però sí de com els encarem. Davant de les situacions quotidianes que ens poden provocar un dolor, sortir-ne reforçats. El dol, fantàstic, baixem, però després, com a conseqüència de la resiliència, sortim reforçats d’aquesta situació. Què han vist els neurocientífics, per exemple, en Richard Davidson, el gran neurocientífic? Que les persones que són capaces de suportar millor la frustració, les problemàtiques que ens ocasiona la vida, és normal, ens passa, tenen una millor connexió entre l’amígdala o l’escorça prefrontal. I no només això, sinó que les persones més resilients activen més, tenen un patró d’activació cerebral concret, l’escorça prefrontal esquerra. La resiliència és un element molt, molt important. Es parla molt de l’autoestima, però i la resiliència? Que bé. El petit que es cau, si es pot aixecar sol, per què anem a…? És molt important la resiliència. Hi ha programes molt bons, com l’americà, el Penn, dels quals s’han analitzat i s’han vist realment les implicacions pedagògiques, que són potentíssimes. S’ha vist la importància d’aquests programes, bé, de resiliència, de canviar el focus cap allò positiu, tenir en compte les virtuts dels estudiants, generar els climes emocionals en què es trobin segurs. Que no tinguin por de compartir.

A la pràctica, doncs, bé, hi ha moltes activitats dinàmiques que es poden fer i que hem fet també amb nens, amb adolescents. Per exemple, no sé si us sona l’activitat “Les tres coses bones”, especialment indicada per aquells estudiants amb bloqueig, amb una apagada emocional. Aquesta activitat consisteix a identificar, quan acaba el dia, tres coses bones que ens han passat i reflexionar: per què ens han passat, què podríem fer per repetir-les, què hem sentit. Fixeu-vos si canvia el focus d’allò negatiu cap allò positiu. Si aquest exercici es va repetint durant els dies, en poques setmanes pot arribar a ser beneficiós com suggereixen les investigacions científiques. En el cas dels adolescents, els encanta analitzar casos reals, situacions de persones que s’han desenvolupat en entorns molt complicats. Per exemple, el neurocirurgià Ben Carson, amb problemàtiques familiars, acaba sent el neurocirurgià més important del món. La resiliència és, realment, aprendre a viure.

Per acabar, vull compartir amb totes i tots vosaltres una altra història real. Doncs, bé, un professor de Harvard, l’Eric Mazur, anys 90, utilitzava la metodologia, la classe magistral… És un comunicador excel·lent i els seus estudiants estaven molt contents perquè obtenien molt bons resultats acadèmics, aconseguien molt bones notes als exàmens. No obstant, en un curs, l’Eric Mazur vol canviar-ne la metodologia. Com és possible? S’ha tornat boig, l’Eric Mazur. Però si els estudiants estan contents i obtenen bons resultats! Són sinònims rendiment acadèmic i aprenentatge? Ho sabem, no. Això és el que va analitzar durant tot un any. Un científic prestigiós. No estaven aprenent bé física, malgrat obtenir bons resultats acadèmics. Sabien enunciar la tercera Llei de Newton: acció-reacció. Però quan se’ls plantejava una situació real, un xoc entre un camió i un cotxe, quin exerceix més força? Evidentment, el camió perquè té més massa. O sabien… Se’n sortien molt bé amb els problemes típics de simbologia elèctrica, circuits elèctrics, però quan els plantejava una situació real d’un curtcircuit, curtcircuit cerebral. Va canviar-ne la metodologia. Els feia preparar els continguts a casa: vídeos, llegir documents… I, quan arribaven a l’aula, els estava esperant amb una pregunta que havien de respondre, per començar, individualment. Una pregunta de raonament complex. Ja als anys 90, ells el que feien era utilitzar un comandament a distància per votar i ell en veia els resultats a la pantalla de l’ordinador. No cal utilitzar recursos digitals. Però ell seguia un patró d’actuació i, després de veure el percentatge d’encerts, que normalment rondava entre el 30% i el 70%, els agrupava, especialment aquells que havien respòs de manera diferent. Discutien, analitzaven i votaven de nou. El percentatge de respostes correctes s’incrementava. Si calia explicar alguna cosa, s’explicava, o ell o algun estudiant, i passaven a una altra pregunta i, així, anaven aprenent física. Després d’uns anys, ho van analitzar, torna a aparèixer la cooperació entre el professorat, i van veure que, d’aquesta manera, els estudiants aprenien millor física. Publicat a la prestigiosa revista “Science”.

Quin n’era l’element crític? La inversió de l’aprenentatge? No. La tutoria entre iguals. Apareix de nou el cervell social. Programats per aprendre a través de la imitació de la interacció des del naixement. I és que, efectivament, una nova educació és necessària i possible. Creiem, sincerament, que aquestes investigacions científiques, aquests coneixements que provenen de la neurociència, de la ciència cognitiva, i que s’aniran ampliant amb el pas del temps, poden ser molt útils. Però per millorar l’educació cal la participació de tota la comunitat educativa. Vosaltres, els professors, sou molt importants. Les famílies sou superimportants. Hem analitzat abans la incidència tan brutal que tenen sobre l’aprenentatge els bons projectes, els projectes APS, Aprenentatge Servei. Tot parteix d’un procés de transformació individual i, a partir d’aquí, en volem amplificar el procés. Tots i totes vosaltres ho fareu possible. Moltes gràcies.