Com intervé la motivació en l’aprenentatge dels nens?

Chema Lázaro. Moltes gràcies… Moltes gràcies.

Per qui no em conegui, soc en Chema Lázaro Navacerrada, perquè la meva mare hi va tenir alguna cosa a veure amb tot això. Crec que no soc mestre per vocació. No ho soc. De fet, el somni complet de la meva vida, i qui em coneix més en allò personal… Jo volia ser biòleg marí. Mai, mai, mai, i això crec que us pot tranquil·litzar, mai he estat un bon estudiant. Tampoc he estat dolent, em limitava a estudiar per dues motivacions. Una, que em permetia poder fer esport, i la meva mare em deixava. Si no aprovava, no em deixava fer esport. I dues, em permetia poder aprovar i passar els cursos per anar de campament i de campaments nàutics a l’estiu, que era el que més m’agradava. En un moment determinat de la meva etapa escolar, a l’institut, en què jo estava enfocat a ser biòleg marí, en un dels partits de cap de setmana, em vaig trencar el genoll. I amb aquest trencament de genoll, crec que es va apagar tot el que jo volia fer: em vaig desmotivar, vaig començar a anar encara pitjor del que ja podia anar en l’àmbit acadèmic… Tot es va truncar fins a un punt en què, en una reunió amb la meva tutora de quart d’ESO, em va dir: “Chema, estigues tranquil, no passa res per això. Potser no puguis ser biòleg marí en aquest moment, però per què no et dediques a treballar d’alguna cosa relacionada amb persones?”. I, en aquell moment, alguna cosa al meu cap va fer un “clic” i vaig dir: “Potser això és una idea molt bona”. I, a més, em va dir: “Per què no ets mestre? A més, a la branca d’Educació Física”. I jo vaig abraçar el repte i, en aquell moment, vaig tornar a tenir un objectiu un altre cop vital cap on poder conduir-lo. I, com que soc una persona que tinc una mica de sort, encara que és cert que la persegueixo, però tinc sort, quan vaig acabar el 2003 Magisteri, em van donar una plaça a una escola. Una escola molt especial amb uns professionals meravellosos, amb un alumnat increïble del qual vaig aprendre un munt.

Fixeu-vos-hi si vaig aprendre tant que al juny, quan vaig acabar, em vaig adonar que no sabia fer res. I vaig canviar de bàndol. Vaig dir: “Bé, doncs l’educació formal… A mi ni m’agrada això d’opositar ni m’agrada absolutament res i no sé ben bé què vull fer”. Va venir la cerca d’unes noves onades i vaig marxar cap a una altra banda i em vaig dedicar a la part de l’educació no formal. Vaig aconseguir un lloc de treball molt bonic en una associació que es dedicava a donar orientació sociolaboral a alumnes de quart d’ESO, segon de batxillerat i cicles formatius. I aleshores, se’m va començar a despertar l’interès. Fins al punt que una de les escoles on em va tocar fer la formació va ser l’escola Leonardo da Vinci de Moralzarzal. I el primer any que entro a formar part de soci cooperativista, em fan tutor i em donen una classe que havia tingut l’any anterior. A tercer de primària jo els ensenyava Coneixement, i em va tocar aquell quart B, que el vaig tenir per quart, cinquè i sisè de primària, i va ser… Bé, doncs una classe que és cert que em va canviar literalment la vida en l’àmbit professional i en el personal. Des d’aleshores, alguna cosa va canviar dins meu i ells em van anar descobrint a poc a poc tota la meva vocació, pel que estava fet, i em van generar l’ecosistema perquè em desenvolupés de manera professional. Potser van ser els tres millors anys professionals que crec que he tingut a la meva vida.

I després, he tingut la sort que acompanyessin el grup unes famílies que eren formidables. Aleshores, en aquell ecosistema, és tan fàcil treballar i desenvolupar-se que crec que és fàcil trobar-se a un mateix i sentir la vocació que hom té. I ara estic convençut i tinc la certesa que em dedico a allò que vull fer on vull ser, i és l’educació i acompanyar les persones en els processos perquè es descobreixin i aconsegueixin donar la millor versió que tenen d’ells mateixos. La idea és que m’encantaria que preguntéssiu, que participéssiu, que ho féssiu de la manera més amena possible i que us sentíssiu de la manera més còmoda possible. Així que estic encantat de ser en aquest moment amb vosaltres i estic obert a totes les preguntes que em vulgueu fer. Moltes gràcies per aquesta estona que podrem compartir.

Elisa. Hola, Chema. Em dic Elisa, i et volia parlar sobre el grup de nois pels quals tenies tant d’afecte, els burros, especialment en Daniel, perquè et van dir que els semblaves molt maco però que les teves classes eren una merda. Així que la meva pregunta era si a la fi vas aconseguir que les teves classes deixessin de ser aquella merda i que, si va ser així, com ho vas fer.

Chema Lázaro. Bé, encantat. Gràcies. Gràcies per portar-me aquest record tan bonic. És cert que aquest personatge em va ajudar molt. Jo vaig decidir, en un punt de les meves classes amb ells, començar a fer petites tutories encobertes i preguntar-los què els semblaven les classes, com anaven. I en Dani, que era un escarransit, era un nen molt petit, molt… Era una mica desastre. En aquella tutoria li vaig preguntar, i sense alçar un pam de terra, em va dir: “Tu ets una passada, però les teves classes són una merda”. Jo crec que pot ser un bon moment per preguntar-li si ell creu que aquelles classes van canviar o no, o com ho van fer. Perquè tinc la sort, molts anys més tard, de mantenir una relació ja d’amistat, encara que tenim una diferència d’edat… Bé, no tan aparent, però bé. Ell és Dani Espejo, “míster Mirror” per mi. Va canviar? No va canviar? Què va passar?

Daniel. Doncs la veritat és que sí. Jo aquest record no el tenia fins que el vaig escoltar en una de les teves entrevistes, i ja et vaig dir: “Ostres, és cert, sí que li vaig dir que les seves classes eren una merda”. Però és cert que, després de les vacances d’hivern, la dinàmica va canviar per complet i vam començar a fer coses que no fèiem amb els altres professors. De fet, quan ja vam canviar d’etapa, a l’ESO, es notava molt, perquè aleshores et centraves a estudiar, mentre que amb tu era més una dinàmica de grup, de ser una petita família. I per això, després érem “els burros”.

Chema Lázaro. Érem “els B”. I, bé, jo crec que cal legitimar també les coses. Sembla que en educació, ser el burro està malament, i és un animal molt bonic. Va canviar aquell Nadal perquè em van regalar un iPad. Aleshores… Us en recordeu? La funda verda… I jo vaig dir: “Tinc un aparell aquí increïble, a veure si aconsegueixo fer coses diferents”. I vaig decidir d’implementar un blog d’aula amb ells, que s’anomenava Pizarras abiertas. El títol era aquest perquè jo tenia la necessitat d’obrir a la meva classe el que ocorria fora d’ella i d’obrir al món el que ocorria dins la meva classe. I vaig dir: “Potser el blog em pot ajudar a fer alguna cosa completament diferent a l’aula”. I vaig començar a enviar reptes, a enviar-los pistes de coses que amagava per l’escola o pel poble de Moralzarzal, i ells les havien de buscar, i desbloquejaven els apunts. Vaig començar a fer coses diferents. Hi va haver un moment, ja a sisè de primària, el segon trimestre, que jo els mirava com treballaven i deia: “Jo hi vinc perquè em paguen, però no cal perquè treballaven sols”. Anaven… Bé, impressionant, de debò. Era una dinàmica de treball meravellosa. Fins al punt que va arribar sisè de primària i ens van tocar les proves de la comunitat de la CDI. Jo estava molt convençut que, quan vinguessin al maig les notes de la CDI… Jo confiava en ells a mort, però no confiava en les proves. Aleshores, vaig dir: “Quan vinguin els resultats, surto per la mateixa porta que he entrat”. I quina sorpresa que, quan van arribar els resultats, doncs en Matemàtiques i en Ciències, que eren les assignatures que feien amb mi, a més d’Educació Física, Natació i Competència Digital… Van treure 1,7 punts per sobre de la mitjana de la Comunitat de Madrid en aquelles dues assignatures. Vaig respirar, vaig agafar molt d’aire en aquell moment i vaig dir: “Anem pel bon camí. Això que estem fent és una passada”. Arriba la fi de maig i envien una carta a l’escola amb el segell del Ministeri, i en aquella carta, quan l’obrim un migdia, me’n recordo perfectament perquè vaig córrer per tots els passadissos de tota l’escola buscant-los fins que els vaig trobar al pati, m’havien donat un premi nacional d’educació pel projecte que havia realitzat. Aleshores va ser: “Què més hi puc demanar?”. I així és com comença una història que a mi, sincerament, m’ho va canviar tot, amb un animal i 27 nois i noies.

Mónica. Hola, Chema. Soc la Mónica. Estic encantada de compartir aquesta tarda aquí amb tu. Ens has comentat que vas treballar a una ONG, crec que com a educador de carrer. No sé què vas aprendre al carrer que et va impactar que després ho decidissis traslladar a les aules. Si ens ho pots comentar. Gràcies.

Chema Lázaro. Encantat, Mónica, és un plaer. Vaig treballar tres anys a la Comissió d’Ajuda al Refugiat en un programa de l’Ajuntament de Madrid que s’anomenava Servei de Dinamització d’Espais Públics. Part de la feina que fèiem al Servei de Dinamització d’Espais Públics era preparar activitats en què podíem generar espais de convivència. Aleshores, vaig aprendre la importància dels equips interdisciplinaris quan estàs treballant. Si vols assolir objectius i treballes tu sol, ho faràs, però si vols que aquests objectius tinguin un impacte, ho has de fer amb un equip, i això ho he portat sempre, sempre, sempre a qualsevol claustre on he treballat.

He tingut la sort de treballar en un equip amb companys búlgars, amb companys romanesos, amb companys equatorians, amb companys marroquins que, sens dubte, m’han obert la ment sense la necessitat de viatjar enlloc. I aquesta obertura de ment et fa veure que, quan tu et trobes a la realitat del teu centre, de la teva aula o del teu espai, cal tenir una sensibilitat diferent a tot allò que ocorre fora del que hi estàs tenint. I he trobat gent meravellosa. Tinc un record encantador d’en Nika, el president de l’Associació de Veïns de Pan Bendito, que dedicava el seu temps, la seva vida i la seva ànima a millorar la vida al barri, a fusionar la població d’ètnia gitana amb els paios. I aquesta dedicació a la vida sense obtenir res a canvi… Crec que és meravellós quan després tu has de generar un espai a l’aula per generar una transformació social, que per això, en el meu cas, per això educo.

Carmen. Hola, Chema. Com t’han marcat els canvis que estàs promovent a l’ensenyament?

Chema Lázaro. Mira, jo crec que la finalitat, el “per què”, no és al futur. Hem d’educar per avui. Per habilitats, destreses, competències, que es necessiten pel món d’avui. Si fem una retrospectiva a alguns dels pedagogs més rellevants, si parlem de Bauman, el sociòleg, què ens diu? Tota la part de la societat líquida, oi? Aquest món completament canviant. Si adaptem els alumnes a un món canviant, com és possible que estiguem ensenyant la mateixa quantitat dels mateixos continguts fa 20 anys? Això és líquid? I això no és com, és què ensenyem i què treballem. I aquí cal donar-hi un enfocament que jo crec que és diferent, i amb això no em mal interpreteu, que no dic que el contingut no sigui important, el contingut és fonamental per desenvolupar qualsevol tipus de pensament d’ordre superior o qualsevol habilitat o qualsevol destresa: és fonamental. Ara bé, ens hem de qüestionar per què estem desenvolupant i aprenent això. I després debatem com, però primer debatem què i per què. Si parlem de Giroux o d’altres pedagogs, parlen de com tot això transforma el model comunicatiu i jeràrquic que hi ha a les escoles. Ens diuen que els nostres alumnes poden ser productors de coneixement, poden emetre missatges, no han de ser només receptors. I això és molt important perquè, si volem canviar el com i el què, també és important centrar-nos en el fet que els nostres alumnes aprenguin coses, i que aquestes coses siguin significatives per ells.

Has parlat del canvi. Jo crec que alguna cosa preciosa inherent a la persona és canviar i, a més, aquest canvi no ha de ser per un mateix, sinó que ha de ser que el que jo promulgo en mi tingui una repercussió i un impacte en allò que m’envolta. I per això, els alumnes d’avui dia han de desenvolupar unes habilitats tan importants com el pensament crític, la cooperació, la creativitat per resoldre un munt de problemes que existeixen avui dia. Avui, gràcies a un munt de professionals, d’educadors de totes les etapes educatives, tot aquest grup de nois que sortiran al món tindran la capacitat de donar resposta a problemes que cap dels que som aquí hem estat capaços de donar, i això es fa amb l’educació d’avui dia. Això és fonamental que ho treballem a les aules i, per això, sens dubte, han de tenir coneixements, per descomptat, però els han de transformar per generar un món millor que el que tenen, i tenen la capacitat de fer-ho ara, no demà al futur. Avui. Els alumnes són ciutadans d’avui i canvien el món avui. Ara bé, cal generar-los els espais, els llocs, on puguin expressar el que creuen i el que senten perquè puguin generar aquesta transformació social que crec que és la que cerquem.

Alberto. Hola, Chema. Jo soc Alberto, i m’agradaria saber què és la neurodidàctica i, potser el més important, com la podem aplicar a l’aprenentatge dels nens.

Chema Lázaro. Aquesta és una bona pregunta, i no és tan fàcil de resoldre, perquè penso que hi ha una certa confusió entre neurodidàctica, neuroeducació, neurociències… Tot està una mica barrejat. La neurodidàctica el que ens ofereix… I això no ho dic jo, ho diu en Francisco Mora, Paco Mora. Ens permet migrar d’una cultura de la opinió a una cultura basada en la ciència. I això jo crec que és molt important, que els mestres no comencem a opinar des de l’experiència i comencem a opinar des de l’evidència, des de l’empíric, des d’allò que sabem que funciona i el que no funciona. Com ho podem portar a la pràctica? La neurociència explica que el cervell és tremendament plàstic. Això què vol dir? Que hi ha oportunitat d’aprenentatge en qualsevol moment de la vida. El que ens diu és que qualsevol alumne pot aprendre. Per tant, mitjançant les emocions, hem de fer que tots els alumnes vulguin aprendre. Com ho fem? En experiències inicials d’aprenentatge, sempre activar aquesta emoció, aquest cervell límbic. Cal activar, cal generar-los que vulguin. A partir d’aleshores, hem d’aconseguir que l’alumne vinculi el que ja sap amb la informació nova que li presentaré. I, quan ens trobem en aquest estadi, han de construir l’aprenentatge i, a partir d’aleshores, abans que l’alumne el migri a memòries a llarg termini, han de fer una avaluació per l’aprenentatge. No de l’aprenentatge, sinó per l’aprenentatge. Aquesta avaluació permetrà a l’alumne conèixer el que ja sap o el que no sap, perquè ningú sap el que no sap, oi?

De fet, ve aquesta típica prova de: “Com ho portes?”, “Ho porto bé”. Vas a l’examen i pam!, desastre absolut. No has tingut aquesta evidència del que no sabies, per tant, no ho has pogut reforçar. Una vegada l’alumne té aquesta avaluació formativa, continuem i consolidem els aprenentatges. I aquesta consolidació, al cervell li encanta fer-la multisensorialment. Això és molt fàcil d’entendre, allò multisensorial: el cervell aprèn molt millor quan ancora les activitats mitjançant un munt d’activitats diverses i variades. A partir d’aleshores, acora i fixa els aprenentatges a les memòries a llarg termini. Això és el que ens diu la neurodidàctica. Què és important fer? Sempre generar vincles emocionals a l’aula. Sempre. Funciona molt millor quan tinc un vincle emocional amb els alumnes, perquè ells tendeixen a donar resposta a aquesta emoció que anem generant a l’aula. I, a partir d’aleshores, anar fent petits experiments per veure si les proves que vas implementant a l’aula van funcionant o no ho van fent. I això és bàsicament el que ens diu la neurodidàctica. En resum, i com a aspecte molt rellevant: passar d’una cultura de l’opinió a una cultura dels fets i les certeses del que funciona i del que no funciona a l’aula.

No obstant això, alguns col·lectius creuen que la neuroeducació no és més que fum o una moda. Què diríem a aquesta gent per contrarestar, per treure’ls aquesta idea o fer-los canviar d’idea?

Hi ha un llibre d’un Premi Nobel d’Economia, Daniel Kahneman, que parla d’un concepte que és el “biaix de confirmació”. Què és això? Si jo veig un estudi que diu que, tal com ha sortit relativament ara a la premsa, que els professors espanyols realment treballen més hores que les que indica que fan i això encaixa amb els meus valors, aleshores, l’estudi m’agrada. Si l’estudi diu que preparem per alguna cosa i això no encaixa amb els meus valors, doncs l’estudi em deixa d’agradar. I això és un problema, perquè, en paraules de Chomsky, ell parlaria de l’era de la postveritat, en què si vull trobar un estudi que diu que la gent que porta sabates marrons, pantalons texans i jersei marró és un 3,5% més intel·ligent que els que estan asseguts davant d’ells, doncs trobaré un estudi que ho ratificarà. I, a partir d’aleshores, es genera tot un constructe de noves idees i falses creences. Què ocorre amb tot això? Que es radicalitzen i es dicotomitzen els pensaments, i això és un problema greu. Per això és tan important que la competència que tingui un mestre o la competència que tingui un alumne sigui tenir l’habilitat i la destresa de criticar la informació, de veure quan un estudi és veraç i veure quan un estudi no ho és, qüestionar-se constantment el que fa. Que això és el que fa un científic constantment. Els científics diuen: “Bé, això que he descobert pot ser cert avui, i demà potser no ho sigui”. I això ho hem de fer els mestres: qüestionar la nostra pràctica educativa constantment i, a partir d’aleshores, reformular noves idees, noves hipòtesis o confirmar aquelles que funcionen. És a dir, no hi ha tant de “neurofum”, sinó que vivim a l’era de la ciència i de la evidència, i no només en el camp de l’educació que està entrant i s’hi quedarà, sinó en una altra sèrie de camps. En la medicina, ningú qüestiona els estudis i l’evidència, tot es construeix a través del mètode científic. I això és una cosa que a l’educació ho hem d’ancorar, ho hem de portar i hi hem de creure. Els mestres tenim una possibilitat de treballar en comunitat amb altres professionals per anar recollint evidències del que ocorre a l’aula. És cert que treballem en un entorn amb un munt de variables, que a l’hora de fer estudis és complicat, però si col·laborem i contribuïm entre tots, es pot arribar a fer.

Rocío. Hola, Chema, jo soc la Rocío. Has parlat molt sobre la mentalitat de creixement. Et volia preguntar què proposes a mestres i familiars per generar aquesta mentalitat als nens.

Chema Lázaro. És una passada de terme, oi? Jo l’aplicava amb la meva classe i no tenia ni idea del que feia, fins que un dia vaig veure una xerrada TED de la dona que ho va investigar, que és una investigadora americana, es diu Carol Dweck, i em vaig adonar de la incidència que tenia la mentalitat de creixement en l’alumnat. Recordeu la frase que hi havia sobre la pissarra? No? “Equivocar-se…”. Te’n recordes?

“És el principi d’aprendre”.

Chema Lázaro. “Equivocar-se és el principi d’aprendre”. Jo no me n’adonava, però amb aquesta frase, incitava els meus alumnes a pensar que l’error forma part de l’aprenentatge. I això és un terme clau dins la mentalitat de creixement: entendre que l’error és una oportunitat de millora. En aquests estudis… No sé si ho coneixeu, us sona la mentalitat de creixement? Sí o no? No? A veure, ella diu que hi ha persones que tenen una mentalitat fixa, i aquestes persones, bàsicament, associen tot l’èxit de les coses que els ocorren a variables intrínseques, a les seves capacitats. És a dir: soc llest, soc ximple, tinc facilitat per fer-ho, no en tinc, soc capaç, no soc capaç. Entesos? Això, jo, per exemple, ara com a pare, ho podria fomentar al meu fill quan fa alguna cosa bé amb la bicicleta i li dic: “Ets molt llest”. I ell diu: “És a dir, que quan ho faig malament, soc un ximple, oi? És el que m’estàs dient”. Això genera una mentalitat fixa que, a l’hora d’afrontar els reptes, és molt més complicar fer-ho perquè posa en qüestió l’autoestima i l’autoconcepte de qui ho està realitzant.

Però les persones que tenen mentalitat de creixement, els reptes els abracen com a oportunitats, oi? Aleshores, veuen el repte com a una capacitat de millora. Veuen en la correcció, en el feedback, l’oportunitat de construir millor el que estaven fent. Veuen, a més, que els èxits col·lectius són una oportunitat d’ell per créixer amb la resta. I això, a l’aula, és meravellós, perquè les aules no es converteixen en espais de competició, sinó que es converteixen en espais de cooperació, de cocreació, en què, si jo soc millor, els meus iguals són millors, i si els que m’envolten són millors, jo seré millor. I això sabeu en què es tradueix? En la creació d’un autoconcepte molt potent en l’alumne amb ell i per fer la tasca. Aleshores, la mentalitat de creixement, fonamentalment, la desenvoluparem reconeixent als nostres alumnes no tant els resultats, sinó el treball, l’esforç de la perseverança i la voluntat durant tots els processos. Això, un entrenador ho fa de meravella. A mi, el meu entrenador de la piscina no em premia per nedar ràpid, em premia per l’esforç que jo faig durant totes les sèries i, com a resultat, acabo nedant ràpid, però l’alè me’l dona en el procés, i és el que em permet perseverar en el temps.

I és una de les grans coses de les quals ens parla la mentalitat de creixement. Passem d’una cultura de l’esforç, que és un valor, a una cultura de la perseverança, que és una actitud que es pot entrenar i es pot treballar. I això, amics i amigues, és una arma de destrucció, perquè, aleshores, les aules, els espais i les comunitats d’aprenentatge es converteixen en escenaris on tothom contribueix, tothom té veu i vot, i tothom té capacitat de millora. Carol Dweck parla d’un terme que seria preciós que us el pogués hackejar i us l’emportéssiu, i és que parla del poder de l’”encara”. I quan arriba la Lucía i em diu: “No sé fer això”, i jo li dic: “Lucía, encara. Encara. Treballem, desenvolupem-ho, jo t’acompanyaré. Ara bé, tu has de donar la millor versió de tu mateixa i veuràs com ho aconsegueixes. Jo et generaré tot l’ecosistema perquè això es desenvolupi”. I això no ho confoneu amb un missatge de Mr. Wonderful, entesos? És a dir, no tots, per desgràcia, arribarem a ser el que ens agradaria ser, oi? Però podrem ser la millor versió del que volem ser. El matís és petit, però canvia totalment la mentalitat de la persona que afronta això, i per això podem afrontar qualsevol repte, qualsevol novetat si l’abracem com a una oportunitat per millorar, per canviar i per ser la millor versió del que som. Així que quedeu-vos amb el poder de l’encara: si avui no ets capaç de fer alguna cosa, ja et dic jo que: “encara”.

Marcos. Hola, Chema. Em dic Marcos i soc professor de secundària. Ens has comentat abans que una etapa de la teva vida vas estar treballant com a educador de carrer, i estic convençut que en aquella etapa vas conèixer una infinitat de xavals i vas viure un munt de situacions. M’agradaria que, basant-te en tots aquests coneixements i experiències viscudes, ens donessis un consell a tots els professors amb alumnes, inclús pares amb fills que estan desmotivats perquè no veuen una sortida educativa i no són gens optimistes pel que fa al seu futur.

Chema Lázaro. Jo, la meva opinió, i la vida m’ho ha demostrat, és que quan fem el que ens agrada, sempre tenim una sortida. Sempre. I després, és molt important, quan treballem a l’aula, treballar des de la motivació intrínseca de qui aprèn, és a dir, que si l’aprenent no vol aprendre, no aprendrà. Encara que fem nosaltres el que vulguem. Ara bé, cal controlar-ho molt bé i conèixer com funciona la motivació dins el cervell i aconseguir migrar les motivacions extrínseques a una motivació intrínseca que acabi en una motivació d’èxit. M’explico? Que veig cares de… Mireu, la major part de pares, inclús, reforcem i treballem molt la motivació extrínseca: reforç-càstig. Aleshores, què passa? Que quan no hi ha una recompensa per la tasca, jo no ho faig. I jo he tingut casos a la universitat, aquest any sense anar gaire lluny, en què ha vingut un alumne i m’ha dit: “Profe, però això entra?”, i tu li dius: “Qui no tornarà a entrar crec que ets tu, perquè no estàs entenent gaire bé de què va això”. Aleshores, és important conèixer aquesta motivació.

I m’agradaria compartir una dinàmica amb vosaltres perquè, a més, ja fa una estona que estem asseguts i és bo activar-nos. I amb aquesta dinàmica, aprendrem com funciona la motivació al cervell. Us ve de gust? Sí? Entesos, doncs la dinàmica és molt fàcil d’entendre i gairebé tothom hi ha jugat alguna vegada a la seva vida. Heu jugat al pols xinès? Sí? Jugues amb un company, t’estires i, amb els dits polzes, has de rebentar al teu company el dit. Entesos? Us he parlat de cooperació, solidaritat… Oblideu en aquesta dinàmica tot això, d’acord? Aquesta dinàmica consisteix a competir, i guanya el millor. D’acord? Aleshores, el que fareu és posar-vos per parelles amb qui tingueu assegut més a prop. S’accepten trios, entesos? No passa res. I competireu en aquest pols xinès, i aquell membre de la parella, a mesura que aneu guanyant, li feu tres punts, ho farem al millor de tres, a mesura que feu tres punts, aneu seient i aneu finalitzant la dinàmica, i així ens serveix per activar-nos una mica. I, a més, per activar-nos bé, ho farem dempeus. D’acord? Vinga, poseu-vos dempeus.

Teniu ja la persona de la parella amb qui competireu? Competició de pols xinesos. Polsos xinès sense fractures de braços. Al millor de tres. Has guanyat? Molt bé. Moltes gràcies. Millor, oi? Com us sentiu? Bé?

Bé, doncs sembla que el joc té alguna incidència en l’aprenentatge, oi? Sembla que jugar ens fa sentir bé. Així que, quan aneu a l’aula, futurs profes, famílies, el joc és una eina meravellosa per l’aprenentatge. Sabeu què ocorre al cervell de la gent quan juga? S’activa. Això ho va demostrar Gruber en un estudi del 2014. S’activen els sistemes de recompensa del cervell i tenen una vinculació directa amb això d’aquí: l’escorça prefrontal, entesos? Què heu fet amb el pols xinès? Acabeu de vivenciar, de viure, com és el sistema de recompenses dins el cervell. El cervell funciona per recompenses. Us comento com va. El sistema de recompenses té tres fases, d’acord? Té una primera fase, que és quan us he dit: “Ep, voleu jugar?”, i heu dit: “És clar, és clar. Sí, oi? Juguem”. Es genera un desig. I aquest desig es dona a tota la regió del nostre cervell límbic, d’acord? A la nou. I aquí s’activa un òrgan molt, molt, molt, molt petit que té una gran rellevància en l’aprenentatge. És l’amígdala. Bé, concretament, les amígdales, perquè n’hi ha dues. Aquesta amígdala s’excita, entesos? Es posa al 100%… i comença a alliberar una quantitat ingent de neurotransmissors, un munt. Tots els que acaben en -ina, tots els que us imagineu. Però n’hi ha un d’específic que connecta el límbic amb el prefrontal, que és la dopamina. Aleshores, hi ha una invasió de la dopamina a l’escorça prefrontal. I aquí s’inicia la segona fase, que és la fase de l’acció, que l’heu posada en joc per poder desenvolupar el pols, per poder vèncer el company o la companya que teníeu al davant, i heu posat en joc totes les vostres funcions executives. Algú d’aquí no ha inhibit un impuls? Sí? No heu tingut una automotivació per: “Vinga! A veure si…”? Sí? Hi ha hagut un autocontrol emocional quan vas perdent 2-0, estàs a punt de perdre la partida…? Oi? Hi ha una organització, planificació de les accions, oi? Jo ho vaig organitzant a veure com ho puc fer i, en funció d’això, planifico i ataco, oi? Hi ha una flexibilitat cognitiva perquè tenia pensada una acció determinada i com el company juga em fa canviar a mi. I posem totes les funcions executives en joc, i hi ha un moment que li rebentes el dit. I l’hi rebentes.

Aleshores, ve la tercera fase, que torna, hi ha un retrocés en el sistema límbic. Torna un altre cop al sistema límbic, i això és el que anomenem el sistema de recompensa, que va, ve i torna. Es torna a activar tot el cervell límbic i hi ha un alliberament d’un neurotransmissor, que és meravellós, que és probablement el que m’envaeixi quan acabi aquesta estona amb vosaltres, que és la serotonina, que et deixa aclaparat. Sí? És a dir, que durant qualsevol experiència d’aprenentatge, o no, cal generar un desig, cal portar implícita una acció en què l’alumne sigui agent del seu propi procés d’aprenentatge, estigui actiu i, per fi, que això ho oblidem moltes vegades, obtingui una satisfacció durant la tasca. O a algú de vosaltres us agraden les coses que no domineu? Doncs als alumnes tampoc. Ens agraden les coses que dominem. Això quines implicacions didàctiques té? A l’inici de qualsevol procés d’aprenentatge, suscitar el desig. Quan l’alumne vol aprendre, implicar-lo en primera persona fent… Per què? Perquè obtindrà millors resultats. Perquè el cervell integra millor la informació quan jo la realitzo des de la primera persona. I, a la fi, sempre, sempre, sempre, sempre, obtenir una satisfacció. I això no és regalar les coses, és adequar els nivells de dificultat de les tasques al nivell de coneixement que tenen els alumnes sobre la matèria que han de desenvolupar. Què ocorre amb la motivació dels xavals, Marcos, que preguntaves? Quan els objectius de la tasca estan molt allunyats dels nivells de coneixement que tenen, això no motiva. No motiva gens. Si la tasca és molt propera, és molt senzilla per mi, tampoc motiva, perquè ho sé fer. Per això és tan important aquesta activació dels coneixements previs: ensenyar als alumnes què sabem per anar ajustant la dificultat de l’aprenentatge.

A més, vinculat amb la motivació… Sabem que hi ha dos tipus de motivacions, oi? Tenim motivacions intrínseques vinculades amb el que ens mou des de dins, oi? Aquesta cerca de respostes, la curiositat. I, a més, hi ha una motivació extrínseca, que va d’estímuls cap a fora. No n’hi ha una millor que l’altra, sinó que depenent de la fase d’aprenentatge, necessitem una tipologia de motivació o una altra. El que sí que és interessant és que, si volem aprenentatges significatius pels nostres alumnes, ho hem de fer des de la rellevància, des dels per a què, des del per què. I, a més, et dono una pinzellada important: la motivació funciona amb variables. Hi ha variables que ens fan estar més o menys motivats. Principalment, hi ha dues tipologies de variables: unes variables que són contextuals i unes variables que són personals. Dins les contextuals, hi hauria tot allò que l’alumne relaciona amb l’entorn. Què trobem aquí? El profe, els companys, la tasca, la meva escola. Què ens diu això? Que quan tinc un vincle emocional amb el meu profe, la meva motivació per fer la tasca és major. Quan estic amb els meus companys i tinc uns climes socioemocionals positius a l’aula, la meva motivació per fer la tasca és major. I això, per exemple, els germans Johnson ho van estudiar en un estudi, i van veure que, quan els xavals treballen de manera cooperativa a l’aula, no només obtenen millors resultats acadèmics, sinó que estan més motivats per fer la tasca. I això ens dona una resposta molt bonica que el cervell és un òrgan social i aprenen a interactuar entre ells. Per tant, fomentar aquests aprenentatges amb iguals és una necessitat força important a l’aula. I, a més, hi ha altres variables, que són les personals, i són molt importants perquè, per estar motivat per fer la tasca, jo, d’una banda, he de poder desenvolupar la tasca: he de tenir coneixements, habilitats i destreses i, a més, he de voler. Com ho podem fer? Generant emocions agradables vinculades a l’aprenentatge. Si sabem que alguna cosa li encanta al cervell, és quan associem el plaer amb una tasca. El cervell, automàticament, tendeix a replicar situacions similars en què puc fer tasques semblants.

Però si la tasca que vaig fer ha estat molt dolorosa, com la Fuencisla va fer amb mi amb Matemàtiques a l’escola, doncs tendeixo a dir: “Jo, les mates, no”, i genero un vincle que no em permet accedir a coses. Per això vaig patir tant, això és un secret, vaig patir tant amb tota la part d’estadística a la carrera. Vaig patir un munt perquè el meu autoconcepte estava debilitat. I aquesta és una altra de les parts, no només generar les emocions positives, agradables, també construir un autoconcepte sòlid de l’alumne davant la tasca. Aleshores, sens dubte, l’alumne afronta motivacionalment la tasca. Tal com ho veieu, està molt vinculat amb la part de la mentalitat de creixement, la mirada del mestre… I tot això fa que els alumnes tinguin una motivació d’èxit per la tasca i desenvolupin una funció executiva de la perseverança per assolir aquests objectius a llarg termini que moltes vegades tant els costa assolir en aquesta era de sobreestimulació que tot és ara, immediatament i ja.

Ainhoa. Hola, Chema, soc l’Ainhoa. Ens has parlat de la motivació. Jo encara no soc mestra, ho seré. I una cosa que m’amoïna molt és com mantenir l’atenció dels nens. Ens podries donar algun truc?

Chema Lázaro. A mi m’encanta una frase que sempre m’agrada utilitzar, que dic que “l’atenció aguanta el que aguanta el cul”, i quan el cul es comença a incomodar, l’atenció va fallant. És un recurs molt limitat. Tan, tan limitat que els professors estem obstinats, però obstinats, a demanar-la als nostres alumnes. Quants de vosaltres no heu escoltat alguna vegada a la vostra vida: “Ep, em vols prestar atenció?”. Això no funciona. L’atenció, si hi ha una cosa que sabem, és que cal segrestar-la. Hi ha un investigador, que es diu Michael Posner, que ens parla de xarxes atencionals. I això està molt vinculat amb la creença actual que hi ha sobre el cervell, que és un cervell holístic que treballa interconnectat. I dins aquestes xarxes, ell parla d’unes xarxes d’alerta, que són aquells estímuls que perceps des de fora i sobreestimulen el teu cervell, sobresurten d’allò anodí, d’allò quotidià, i capten la teva atenció. Hi ha altres xarxes atencionals que són orientatives, que depenent de com utilitzes el teu cos, el teu espai, les teves mans, et permeten anar captant l’atenció de qui escolta. I després hi ha una altra xarxa atencional, que és la concentració. Aquesta la coneixeu una mica més, oi? Aquesta és totalment entrenable. L’atenció executiva la podem entrenar. Però el que ens interessa als profes és potenciar aquesta atenció d’alerta a les aules. Com podem segrestar aquesta atenció? Hi ha una multitud d’experiències que al cervell li encanten. En sabeu una, per exemple, que li agrada molt? Li encanta la sorpresa.

Per exemple, quan arriba el meu profe i m’envia un correu electrònic el dia abans i em diu que m’han seleccionat per preparar la següent Vuelta Ciclista a Espanya. I ocorre una cosa meravellosa. Nosaltres, per exemple, a la universitat, el que hem fet és inspirar-nos en la sèrie “Por 13 razones”. Enviem una cinta el dia abans als alumnes perquè escoltin sobre què tractarà la classe del dia següent, i això al cervell li encanta. Sabeu també què li encanta? Les narratives. Recordeu aquells profes que tenien aquesta capacitat de fer-te aquella classe magistral que t’anava portant, que t’anava conduint cap a un espai completament màgic? Això al cervell li encanta. S’activa completament. Li encanta tot allò relacionat amb les coses no rutinàries. Si el cervell preveu el que ocorrerà, no li agrada. Diu: “Bé, ja sé el següent. El següent que farà és fer-nos corregir. El següent serà fer una tasca per parelles”, i el cervell fa… I baixa en picat. No li agrada aquesta tipologia d’accions. Li encanta, per exemple, el joc. Quan els alumes es troben en un entorn de joc, el cervell s’activa, es consolida i, a més, es posa en comunicació i en coordinació amb altres cervells. Li encanta també, per exemple, la cooperació. Els cervells estan molt més actius quan treballen els uns amb els altres, interconnectats. Quan he de consolidar el treball, ho faré de manera individual, però a les fases inicials d’aprenentatge, és molt important que treballin els uns amb els altres. Què més li encanta al cervell? Les dissonàncies cognitives. Aquelles coses que hi haurien de ser però, de sobte, no hi són. Alguna cosa que li generi un “clac”. Alguna cosa que diu: “Però com pot ocórrer aquí?”. Coneixeu les obres d’Escher? L’autor que fa escales que no saps si van, si venen… Són dissonàncies cognitives, i et permet estar focalitzat amb la tasca durant molta estona.

Sabeu també què li encanta al cervell? L’humor. Perquè quan m’engego a riure a classe, no només em relaxo i es genera un clima socioemocional positiu, sinó que també s’activen totes les bombes del cervell per tornar a renovar aquesta atenció. I això és molt important, oi? Riure. Aprendre és una cosa molt seriosa, però també t’ho pots passar bé, oi? Que a vegades això ens costa una mica. Què li encanta també al cervell? Suscitar la curiositat. I això hi ha estudis que diuen que quan se suscita una curiositat una hora abans d’una tasca, els alumnes obtenen millors qualificacions amb tasques que requereixen una funció executiva. Això ho fan les profes d’infantil meravellosament. No coneixeu la profe d’infantil que, de sobte, posa unes petjades de dinosaure a classe i tres mesos més tard això sembla Jurassic Park, el paleolític superior. Ha evolucionat? Això és encantador. Al cervell li encanta. I aquestes són algunes de les estratègies meravelloses, però que de segur que, si prenem una cervesa i conversem, surten moltes més estratègies que les que jo us puc oferir. Però, com a conclusió important relacionada amb l’atenció: l’atenció l’hem de segrestar cada dia a l’aula. Perquè, a més, té un cicle. L’atenció s’esgota i cal renovar-la, ho hem de moure. L’exercici físic també li agrada molt al cervell. Captar, segrestar l’atenció dels vostres alumnes a l’aula i no tornar a demanar-la, perquè és un recurs molt, molt, molt limitat, i n’hem de tenir cura amb la sensibilitat que requereix.

Daniel. Hola, Chema. Jo soc en Dani, un d’aquells alumnes amb què vas formar aquella gran classe durant els tres anys, i et volia fer una pregunta que ja has comentat una mica per sobre, però és que, de tota la vida, els professors i els pares ens han dit que el més important és aprendre. Però si després arribes a casa amb un quatre i dius que has après, al cap i a la fi, no t’importa gaire.

Chema Lázaro. Mira, et respondré amb una pregunta, i qualsevol em pot respondre. Quin ha estat l’últim examen que has fet? De quina assignatura?

Daniel. Demà en tinc un.

Chema Lázaro. No, el de demà no. El que ja has fet.

Daniel. Doncs… Història, dilluns.

Chema Lázaro. Vas fer un examen d’Història dilluns, oi?

Daniel. Sí.

Chema Lázaro. Entesos. T’han donat la nota?

Daniel. Sí.

Chema Lázaro. Què has tret?

Daniel. Un nou.

Chema Lázaro. Un nou. Felicitats, en primer lloc.

Daniel. Gràcies.

Chema Lázaro. Em podries respondre alguna cosa relacionada amb el contingut?

Daniel. Sí.

Daniel. Sí? I si et pregunto per l’examen d’Història de fa quatre mesos? Del que vau estudiar.

Daniel. Doncs, segurament, també.

Chema Lázaro. Per què?

Daniel. Perquè m’agrada la Història.

Chema Lázaro. Entesos. Aquí hi ha una clau important, entesos? Com et dius?

Andrea.. Andrea.

Chema Lázaro. Andrea, podries fer una derivada?

Andrea. Ai, no.

Chema Lázaro. No? Però vas aprovar, oi?

Andrea. Sí, però…

Chema Lázaro. I com t’anaven les Matemàtiques?

Andrea. Malament, molt malament.

Chema Lázaro. Malament, molt malament? I podries recordar coses relacionades amb la Biologia?

Andrea. Soc més de lletres.

Chema Lázaro. Ets més de lletres. Això és una mica mentalitat fixa, oi?

Andrea. Soc més de Llengua, Literatura…

Chema Lázaro. Encara.

Andrea. Encara.

Chema Lázaro. Entesos? Sabeu què evidencia això que acabem de veure ara entre dues persones? Mira. Dunlosky, l’any 2012, va fer un estudi en què va evidenciar que no hi havia correlació entre l’expedient acadèmic que tenien els alumnes i la quantitat de record que tenien en relació amb la informació. És a dir, que si vaig treure un nou a la carrera i un altre company… Bé, fem-ho així. Jo vaig treure un sis, entesos? És més real. Jo vaig treure un sis, i un company meu, en Pablo, que venia tots els dies amb mi amb l’autobús, va treure un nou. Jo ara segueixo vinculat al món de l’educació i ell és conductor de l’EMT. Per ell, Piaget qui penseu que va ser? Algú relacionat amb el món de l’educació o el davanter centre de la Juventus de Torí? El que va evidenciar l’estudi és que només recordem el que utilitzem. És a dir, o ho utilitzes o ho perds. En Dani té la capacitat de recordar i evocar tots aquests coneixements perquè ara els necessita, i els està posant en joc. Aleshores, s’està valent d’ells. Però l’Andrea, que els ha deixat d’utilitzar, per les raons X que ara ens són igual, ho va treure i va aprendre. Però ho ha oblidat, perquè el cervell és així. És tremendament ecològic. És a dir, o ho utilitzes o ho perds. Jo vaig viure gairebé tres anys a Edimburg, i ara no parlo gairebé anglès, perquè no l’he posat en pràctica.

És a dir, hem de desmitificar, tant els profes com les famílies, la relació que hi ha entre les notes i el que els alumnes saben sobre un tema. La major part dels exàmens que fem a les aules estan constituïts en una quantitat d’informació que consisteix a recordar i evocar informació sobre un tema. Això, en el sentit neurocognitiu, el que els alumnes desenvolupen són operacions d’ordre inferior, molt petites. Per això els permeten treure uns resultats molt bons amb grans esforços, però amb una quantitat, després, de falsos records tremenda. Què és un aprenentatge significatiu vinculat amb això? Relacionar aquests continguts que nosaltres tenim, que hem anat aprenent, anar transferint-los i migrant-los a les memòries a llarg termini. És a dir, perquè hi hagi realment uns aprenentatges significatius. Com ho podem fer a l’aula? Desenvolupant i treballant totes les memòries amb què podem treballar. I us donaré algunes claus que afavoreixen els aprenentatges significatius i que al cervell li encanten i li van molt bé. I ho faré amb una regla mnemotècnica, d’acord? Us donaré sis erres, que jo crec que es memoritza molt millor.

Per fomentar una memòria significativa, al cervell li encanta la rellevància. És a dir, que això que està aprenent sigui rellevant per ells, estigui vinculat amb el seu dia a dia, amb la seva vida, entesos? La segona erra és la reflexió. Al cervell li va molt bé reflexionar, pensar sobre els continguts nous que li oferirem. Per això, hem de generar a l’aula un escenari procliu al pensament. Com pensen els alumnes? Deixant-los espai perquè ho facin, tres, quatre o cinc minuts i, a més, desenvolupant climes de silenci, entesos? Els moments en què s’ha de pensar, hem de generar silenci, perquè què farà el cervell? Traurà de les memòries a llarg termini la informació que té i la treballarà i la integrarà amb la nova que li estem oferint, d’acord? És a dir, li va molt bé la rellevància i la reflexió.

Una altra estratègia que li va molt bé per fomentar aprenentatges significatius és la recodificació, d’acord? És a dir, que l’alumne recodifiqui la informació al llenguatge que ell va entenent. I aquesta recodificació, habitualment, els alumnes la fan fora de l’aula, a l’espai individual de treball. La solen fer a casa, però per recodificar bé la informació, l’hem d’entrenar. Cal entrenar-la, i això s’ha de fer a l’aula. Com ho podem fer? Resumint, classificant, realitzant interferències, realitzant debats. El profe pot utilitzar el mètode socràtic o realitzar preguntes de diferents graus de dificultat perquè l’alumne vagi recodificant tota la informació i incorporant-la al seu esquema de valors. Una altra erra que li encanta al cervell és la retroalimentació. Una avaluació per l’aprenentatge, on li assenyalem aspectes de millora i aspectes que cal mantenir. I, a partir d’aquí, l’alumne seguirà construint l’aprenentatge. Fins aquí, el cervell, l’alumne, treballa tota l’estona amb memòries a curt termini. Aquestes memòries a curt termini és on sempre, sempre, sempre, els profes, a partir d’aquí, hem fet l’examen, oi? Per això, normalment, a les 72 hores, si no has tret un nou, has tret un sis, ho has oblidat gairebé tot. Normalment, oi? Jo anava a la universitat, responia, et dic jo que aprovava, però després no recordava absolutament res, perquè no fixaven les memòries a llarg termini.

Com puc migrar a les memòries a llarg termini? Fent la següent erra, que és la repetició, d’acord? I com repetim? Mitjançant totes les memòries. I fem una repetició variada, on els alumnes debaten, on els alumnes fan rutines i destreses de pensament, utilitzen mapes conceptuals, utilitzen línies del temps. Aquesta repetició variada el que fa és generar unes xarxes neuronals molt complexes i ancorades en aquestes memòries a llarg termini. Quan l’alumne ha d’evocar informació, fixeu-vos quants canals té per poder recuperar aquesta informació que té. I, per acabar i molt important, l’última erra: cal repassar. Això és molt important, d’acord? I la repassada ha de ser sistemàtic d’allò après, m’explico? Ningú aprèn a cordar-se les sabates en un dia 30 vegades, oi? Sinó que tu les cordes avui, demà un altre cop, tres dies més tard les tornes a cordar, vuit dies més tard les tornes a cordar, i això és una pràctica continuada en el temps. S’ha de fer el mateix a l’aula. Estudiem un petit bloc de continguts. El meu fill està estudiant una cosa, una petita prova, tres, quatre preguntes molt relacionades amb el contingut. I l’alumne va consolidant aquests aprenentatges en relació amb els coneixements certs que va desenvolupant. I hi ha una vinculació directa amb els aprenentatges significatius a l’aula. Aleshores, és més difícil que es doni la fórmula de l’oblit, que tant ens amoïna als professors i tant els amoïna als estudiants.

Alicia. Hola, soc l’Alicia. Estudio Magisteri i m’agradaria saber quin consell donaries als futurs docents, i quin consell t’hauria agradat que t’haguessin dit a tu als teus inicis.

Chema Lázaro. Hola, Alicia. Encantat de conèixe’t. Mira. Si tornem als consells, no m’agrada gaire donar-ne, però bé, si m’ho preguntes, te’n donaré algun. Mira, a qui exercireu, en un curt període de temps, jo us diria que sigueu tremendament contraintuïtius. I això, per què? Perquè la intuïció us portarà a replicar els mateixos models amb què heu crescut, us han educat i penseu i teniu la convicció que és el que funciona. Escolta la crida salvatge, deixa’t portar, prova per veure què passa, equivoca’t, perquè aleshores trobaràs alguna cosa que, si no t’equivoques, no la trobaràs mai. Hi ha moltes persones que tenen molts anys d’experiència, però n’han treballat un i han fet 34 anys el mateix. I això crec que no ens ho podem permetre. Tenim l’obligació i el compromís ètic i moral de, almenys, intentar canviar sempre que tinguem grups diferents, alumnes diferents. I això és el que jo us proposo, que us permeteu el luxe d’equivocar-vos, de canviar i d’obrir la ment, que l’educació no només són les quatre parets d’una escola. I, sobretot, un dels grans consells que us donaria és que formuleu una educació basada en preguntes, i no basada en respostes. Crec que és el més motivacional que podem regalar a un alumne. La motivació de les persones i les inquietuds vitals que tenim naixen de les preguntes que ens anem generant. Si, constantment, aquestes preguntes les estem matant, eradicant, amb respostes úniques, matarem aquesta curiositat que suscita qualsevol intent i connat d’interès i d’aprenentatge.

I m’encantaria acabar amb una anècdota que és extrapolable a les famílies i a qualsevol educador, que és permetre que els nostres alumnes juguin la seva partida. Una cosa que hem fet molt de temps és pensar que tots els alumnes tenen les mateixes cartes al mateix moment, oi? Que tots tenen una quantitat de cartes desenvolupades. I el que realment hem de permetre’ls és, no tant que tots treguin les mateixes puntuacions amb les cartes que tenen, sinó que cadascun d’ells jugui les seves cartes de la millor manera possible. I, sobretot, no posar mai més cap sostre a ningú. No dir cap frase de: “Aquest alumne no arribaré no sé on”, “Aquest serà incapaç de fer no sé quina cosa”, sinó al contrari: “De debò, jo t’acompanyaré amb tot el meu amor, tota la meva estima, tot el respecte que tinc per tu, i aconseguiràs treure el millor de tu. Tant m’és el temps que triguis a fer-ho”. Això és molt llarg, la vida no és una onada. La vida és una sèrie d’onades que hi hem d’aprendre a fer surf, a adaptar-nos-hi i a gaudir de cada moment que hi anem lliscant amb les persones amb les quals ho volem fer. Per tant, moltes gràcies per l’estona que hem compartit. I espero, desitjo i somio que marxeu d’una manera diferent a com heu vingut, perquè jo marxo així. Moltes gràcies.