La importància de la investigació a l’escola

Juan Manuel Muñoz. Hola, Juan, em dic Juan Manuel Muñoz. Soc director de secundària i batxillerat a l’escola Asunción Cuestablanca. Soc pare de quatre fills i és un plaer ser amb tu aquí parlant sobre temes d’educació.

Juan Fernández. Moltes gràcies, Juan Manuel. El plaer és meu.

Juan Manuel Muñoz. Tu ets professor de Biologia en un institut. Has escrit un llibre del qual després parlarem i fa temps vas crear un blog on fas conèixer les últimes investigacions sobre educació, ensenyament i aprenentatge. Quina és la importància de la investigació en l’educació?

Juan Fernández. Mira, a mi m’agrada començar posant un exemple. Per exemple, la creativitat. Tots tenim clar, o almenys jo crec que una majoria de les persones tenim clar que ens agradaria que els nostres alumnes, que els nostres fills i filles fossin creatius. És clar, aquí la investigació el que m’aporta és un contrast. El contrast és: com podem mesurar la creativitat? I ens adonem que no és tan fàcil mesurar la creativitat. Podem mesurar una creativitat artística, però algú pot ser molt creatiu en l’art i no ser creatiu, per exemple, escrivint un llibre o escrivint poesia. Aleshores, la investigació ve a ajudar-nos per aportar-nos una informació valuosa, que és que la creativitat en si és difícil de mesurar si no la circumscrivim, diguem-ne, a un àmbit. I aquí la investigació el que ens aporta és la necessitat d’especificar bé en quin àmbit concret mesurem el que volem mesurar. Tornant al tema de la creativitat, sabem, per exemple, Daniel Willingham ho diu molt, que la creativitat està associada als coneixements previs. Per tant, és difícil educar en una creativitat en general. Sabent això, els docents podem adoptar estratègies que fomentin la creativitat en el nostre àmbit. Per exemple, en el meu, que és la biologia, doncs ser creatius en l’àmbit científic, en l’àmbit físic o en l’àmbit literari, com hem dit abans. I, en el fons, ens desmunta una mica les intuïcions que nosaltres podríem tenir. Podríem pensar, efectivament: “Ensenyem creativitat i posem-nos creatius”. Però com fem això? Aleshores, aquí ve la investigació en la nostra ajuda. I també ens passa a nosaltres, que el que fem en el nostre dia a dia requereix una gran implicació personal. És a dir, treballem amb persones i el que els passa a les persones ens importa. Això té molts avantatges, perquè és evident que l’educació és també establir vincles entre persones, però té un desavantatge.

I és que, quan estem tan vinculats a una cosa, ens resulta molt difícil avaluar-la objectivament. Aleshores, si jo porto a terme una metodologia per, per exemple, avaluar la creativitat, i és una metodologia en què ja fa dos anys que em formo, llegint molt, he elaborat molts materials, m’he coordinat amb companys al centre i l’he portat a terme, i resulta que qui n’avalua l’eficàcia soc jo mateix, doncs és molt probable que en aquesta avaluació influeixin les meves ganes que surti bé. I per això la investigació també ens aporta claus per poder mirar des de fora les coses que passen a l’aula, en el millor dels sentits. No es tracta d’aportar receptes. Molts cops, els docents busquem també: “Vinga, digues exactament què he de fer”. La investigació no hi és per a això, hi és per dir-te: “Primer, defineix bé el constructe, defineix bé el que vols, com en el cas de la creativitat, defineix bé com ho mesuraràs. I després utilitza unes estratègies que et permetin conèixer de debò si el que has fet, que ha requerit tant de treball, ha funcionat per assolir els objectius que t’has marcat al principi”. Com veiem, això és complex. És a dir, implicar la investigació en educació és també “vacunar-nos”, ara que està això tan de moda, contra tendències, contra modes, que venen i ens ofereixen solucions aparentment molt senzilles a problemes molt complexos.

Juan Manuel Muñoz. M’agradaria que em parlessis una mica de la teva trajectòria personal i professional. D’on va sorgir aquesta necessitat d’investigar? D’altres autors que ja han treballat sobre el tema educació? I per què ens recomanaries a la resta treballar en aquesta línia?

Juan Fernández. Bé, jo arribo a l’educació… Jo soc biòleg, aleshores, en acabar la carrera, vaig estar treballant a diferents llocs. A la universitat primer i després al Jardí Botànic. I, si recordo alguna cosa positiva d’aquella època, eren els moments d’intercanvi d’informació, els congressos, per exemple. El primer congrés, que no oblidaré, va ser el Congrés Nacional de Biodiversitat, a Blanes, Girona. Em van donar l’oportunitat d’anar-hi. Jo anava amb un pòster. Un pòster és un cartell gran on tu poses una part de la teva investigació. Aleshores, et porten a una sala on hi ha un munt de suros o de suports i aquí col·loquem diferents pòsters. I hi ha una o dues hores al dia en cada dia dels tres que durava el congrés, no ho recordo bé, en què tu has de ser allà, la gent ve, llegeix i et pregunta coses del teu pòster. Jo no recordo haver-me vist sotmès a un interrogatori similar a quan posaves el pòster, perquè, en el fons, anava la gent a dir-te: “Però això ho podries haver fet d’una altra manera. Però això que estàs mesurant és diferent”. Era una forma d’aprendre que al principi et xoca, però després entens que ells ho fan igual i que, molts cops, estudiants que érem per allà també ho feien amb els investigadors, perquè hi ha un mètode comú de compartir o de comunicar. I això es basava a llegir, a llegir, a llegir. Avui dia, molts cops, ho comento amb el meu alumnat, el mètode científic que posa als llibres comença sempre amb “plantejo una hipòtesi, després realitzo experiments…”. Però en el món d’avui és difícil trobar… Plantejar-se una hipòtesi… Seus a l’hamaca i esperes, observes la natura: “A veure què puc… Sobre què puc…”. Ja està gairebé tot fet, gairebé tota la realitat observable està generada mitjançant hipòtesis. El primer pas d’una bona investigació és llegir i llegir tot el que s’ha escrit abans sobre aquest tema.

Aleshores, quan jo arribo al món de l’educació, fico molt la pota, perquè, essencialment, tracto d’extrapolar el que jo vaig viure d’alumne a l’educació. Que per això jo potser m’explico que tot el món opina de l’educació, perquè tots hem estat subjectes de l’educació algun cop com a part activa. Aleshores, jo faig el mateix. I què passa? Que hi ha coses que funcionen, bé. I hi ha coses que no funcionen. Aleshores, en una formació que, per cert, m’estava fent Mariana Morales, va treure un llibre i va dir: “Si voleu llegir sobre aquest tema, us recomano aquest llibre”. I jo vaig pensar: “Ostres, fa molts anys que em dedico a la docència i no se m’havia acudit mai fer el mateix que jo començava fent quan treballava en investigació, que era llegir sobre un tema”. Aleshores, vaig llegir aquest llibre i vaig buscar “els millors llibres d’educació”, però en el món anglosaxó, en associacions de professors del Regne Unit, en l’Associació de Professors de Ciències dels Estats Units. Quins llibres? Aleshores, en vaig llegir alguns i en un grup de gent, el MEDAD, van dir: “Per què no comparteixes el que estàs llegint?”. Aleshores, va anar molt bé. A la gent li va agradar, li va semblar interessant, però, és clar, aquests llibres estaven en anglès, i molts cops el problema és que els textos de referència o els millors articles estan en anglès i no tot el món hi pot accedir. Aleshores, vaig decidir sintetitzar-ho, resumir-ho i posar-hi les idees principals a manera de ressenya en un blog. Jo espero que sigui com un lloc on la gent pugui llegir i trobar alguna cosa que la contrasti i que l’ajudi també una mica a trobar una altra veu. En el món educatiu diem: “L’experiència és un grau”, amb raó, encara que a vegades repetim 30 anys la mateixa experiència, o la nostra experiència d’alumnes la repetim, i això també m’ha passat a mi.

Aleshores, a mi què m’ha ajudat? Parlar amb en Santiago, el meu company de departament, parlar amb gent que fa molt de temps que és a l’escola, que la gent em digui, que els alumnes em diguin a vegades: “Això no ho entenc, això no funciona”. Busquem contrastos. Doncs un altre contrast molt bo pot ser llegir un llibre, un llibre d’educació.

Juan Manuel Muñoz. Segons el que dius, què ens pot aportar la investigació als professors per ensenyar millor i als alumnes perquè aprenguin més?

Juan Fernández. Fixa’t que avui dia, a vegades, se sent que cada persona aprèn d’una manera diferent i, com sempre que hi ha una simplificació, des del meu punt de vista, hi ha un gra de veritat, i és veritat. Cadascú té diferents motivacions, diferents interessos i diferents temperaments que marquen una mica el seu ritme d’aprenentatge. No obstant això, a vegades, oblidem que el nostre cervell funciona de formes més o menys semblants. Per això existeix la publicitat, per exemple. La publicitat existeix perquè hi ha unes normes per fer atractiu, per persuadir. O podem pensar en altres àmbits que ens diuen que, efectivament… Per exemple, les addiccions. Les addiccions als videojocs, les addiccions a qualsevol droga, segueixen més o menys un patró, perquè els nostres cervells treballen d’una forma generalment semblant. Com passa amb la persuasió o amb l’addicció, doncs també hi ha mecanismes generals d’aprenentatge que ens poden servir. En aquest sentit, el que la investigació ens diu és el que funciona en general, sabent que això tindrà excepcions, caldrà fer adaptacions, etcètera. Et poso dos exemples de coses que sabem que en general funcionen. Un és l’evocació. L’evocació és la pràctica de treure de la teva memòria una cosa que hagis après, explicar-la com ho estic fent jo ara o posar-la per escrit o debatre-la en un grup. Això funciona. Quan jo explico les coses, el meu cervell està consolidant el que jo estic explicant. Les idees que estic explicant se m’estan consolidant. I la segona cosa que sabem que funciona és una avaluació formativa, és a dir, aquella que proporciona informació durant el procés, de manera que en puc canviar el desenvolupament durant la meva activitat, diguem-ne. Imagina’t que després d’aquesta conversa tu em dius: “Juan, has parlat molt de pressa”, i ja està gravat el programa, ja no es pot canviar. És una avaluació no formativa, realment. M’informa.

El pròxim cop que parli amb algú, intentaré recordar que ho he de fer més a poc a poc, però, en el fons, no funcionarà gaire perquè serà una altra persona o el context serà totalment diferent. En canvi, una avaluació formativa és si ara em dius: “Perdona, em pots repetir la resposta? Però més a poc a poc, perquè hi ha coses que no m’han quedat clares”. Aleshores, fer això a classe mitjançant preguntes, generalment llançant bones preguntes, preguntes que entrin al cor de la qüestió, a les idees nuclears, comprovant sempre la comprensió. Això sabem que funciona. A mi hi ha una cosa que diu Tom Sherrington, que és un altre autor anglosaxó que m’agrada molt, que hauríem de canviar la pregunta: “Hi ha cap dubte?”. Ens hauríem de preguntar nosaltres: “Hi ha algú pensant amb aquesta activitat? Estan pensant realment? Estan pensant en la meva assignatura? Estan pensant en Biologia, en l’estructura de la cèl·lula?”. I aquesta és una bona pregunta, perquè jo me la faig i molts cops descobreixo que estan treballant rutinàriament mentre parlen del partit de Nadal o dels premis… I no estan pensant en l’activitat. I la nostra tasca és aquest pensament. Pensar sobre el que estem fent genera aprenentatge. I això, en general, podem afirmar que és cert.

Juan Manuel Muñoz. Juan, acabes de publicar un llibre que es diu ‘Educar en la complexitat’ on, entre moltes coses que després comentarem, dius que la societat actual planteja respostes ràpides de problemes complexos, i que això també passa en l’educació. M’agradaria que m’ampliessis una mica aquest tema.

Juan Fernández. Està una mica relacionat amb el que t’explicava abans. En el fons, el que intentem és… Hem generat una mena de dialèctica en què sembla que hi ha mètodes que funcionaran perquè sí. I la veritat és que un altre autor també, Graham Nuthall, diu que ensenyar és un exercici d’adaptació. Aleshores, a mi em resulta curiós quan, diguem-ne, que estratègies o plans que s’han portat a terme a centres molt peculiars s’importen a centres que no tenen res a veure. Si una cosa té èxit en un centre d’un barri de classe alta a Barcelona, potser en un institut de Jaén no funciona, per una qüestió que les famílies… Que… Aleshores, tractar de llançar missatges de “cafè per tothom”, que no són precisament… Que no estan basats en el que acabem de dir, en el que sabem que funciona, en com el cervell funciona en general, doncs és una mica simple perquè ens hem d’adaptar al que tenim al davant. Et poso un exemple de les meves classes. Jo ensenyo Biologia i he impartit una assignatura que es diu Ciències de la Terra a segon de batxillerat. És una assignatura preciosa que està en perill d’extinció, com moltes de les coses que treballa. Aleshores, a Ciències de la Terra es treballen moltes coses que són processos realment de pensament, d’analitzar taules i gràfics, de generar una consciència de la problemàtica ambiental. Però no se m’acudiria fer les mateixes coses que vaig fer a Ciències de la Terra per a Biologia, per exemple, de segon de batxillerat, on, potser, el cicle de Krebs o coses de metabolisme i reaccions enzimàtiques complexes requereixen més instrucció explícita per la meva part, més explicació. Aleshores, és complicat parlar de mètodes que funcionen en general. El fonament teòric de l’aprenentatge sí que és el mateix, però les tècniques d’evocació, per exemple, han de ser diferents a infantil, a primària o a secundària. I tampoc…

Per exemple, jo dic: “L’evocació funciona en general”. No és el mateix fer-la a les 11 del matí que fer-la un dimarts, com ahir a la tarda, en una classe que tinc a tercer de l’ESO a última hora. Perquè l’ambient, diguem-ne, el que m’hi trobo no és el mateix i, per tant, cal veure qui tens al davant, en quin moment es troben, en quin moment del dia. Un munt de condicionants o inclús ara amb la pandèmia canvia molt. Hem viscut situacions en què hi havia alumnes que eren a casa i hem intentat fer el mateix amb els de classe i els de casa. No sempre és possible. Jo m’atreviria a dir que és difícilment possible fer el mateix. Hem d’agafar els fonaments teòrics, és a dir, què ens diu la investigació de coses que funcionen en general? Ara, com ho aplico a cada moment, a cada centre i a cada claustre, doncs això sí que ha de ser un exercici d’adaptació molt gran. Finalment, deixa’m que acabi amb un altre exemple que a mi em crida l’atenció, i és que sembla que hi ha mètodes que funcionen igual en infantil que en primària, en secundària… S’implanten igual amb bàsicament les mateixes estratègies. Em resulta molt difícil pensar que una cosa que funciona bé amb una classe de quatre anys funcionarà bé amb una classe de persones amb 15, 16 anys. Potser el fonament de fons sigui el mateix, però cal adaptar el llenguatge i cal adaptar el nom que li poses. Cal adaptar els temps, cal adaptar els ritmes i moltes coses. Per tant, això és una mica… El que tracto de desgranar en el llibre és ampliar una mica la mirada, obrir finestres i dir: “Bé, primer coneixerem els fonaments teòrics, i les coses que sí que sabem que funcionen és clar que no funcionaran en qualsevol cas, sinó que cal portar-ho a l’aula mitjançant un procés de reflexió i d’adaptació”. I, per mi, és clau el treball en equip, que és que el facin eficaç en la situació, en el context concret.

Juan Manuel Muñoz. Completament d’acord. Al teu llibre també dius que podem caure en el risc de dos biaixos. Un l’anomenes, que m’ha semblat molt interessant, el “biaix de la confirmació”, i l’altre, “l’efecte de la veritat il·lusòria”. Explica’m quins són aquests dos biaixos.

Juan Fernández. Això dels biaixos… Jo dec haver-hi arribat a Miguel Badillo, a Marta Ferrero, i he llegit molt d’Helena Matute i d’altres autors estrangers que parlen dels biaixos perquè em sembla fascinant. Tots tenim biaixos, no percebem la realitat neutra, sinó passada pel filtre de la nostra experiència prèvia, les nostres creences… A mi em sembla molt interessant i, com a docent, m’ha ajudat molt. Un és el biaix de confirmació, que també es diu “biaix de la meva part”, que diu que jo, de tot el conjunt de dades, em quedo només amb la part que a mi m’interessa i que em dona la raó. Ens passa inevitablement. Mentre m’escoltes, probablement les coses amb què estàs d’acord se’t queden de seguida, i sobre les coses amb què no estàs d’acord, deus pensar: “Bé, però per a això segur que hi ha un altre matís, o el que vol dir…”. És inevitable. No es pot esborrar així com així. I ara és més important encara, quan volem educar el pensament crític. Aleshores, hem de buscar fonts d’informació diverses, i molts cops, com a docents, també ens passa que ens arriba una informació esbiaixada perquè interessa, i ens bombardegen amb aquesta informació. I això ens porta al segon biaix, que és el de la veritat il·lusòria, que diu que, com més cops escoltes repetida una idea, més te la creus. I això també és important, perquè gran part de les coses que dèiem abans, les simplificacions repetides, al final s’acaben convertint en veritats àmpliament acceptades. Això importa molt en la nostra feina a l’aula perquè quan ens arriben missatges que són sempre el mateix i que tendeixen a confirmar el que ja pensàvem, la idea és buscar un contrast, i jo crec que aquí el paper de la investigació és fonamental, perquè hi ha un procés de la investigació, que no sempre es compleix, però en general, que és que el que desitgem o el que intentem, almenys, teòricament, és desmuntar la nostra hipòtesi.

És a dir, formular una cosa i després dir: “A veure si aconsegueixo demostrar que això és fals”. A mi m’encanta aquesta manera de pensar. M’encanta dir: “No buscaré tenir raó, intentaré buscar arguments per no tenir raó”. I aquest procés em sembla molt constructiu i em semblaria molt constructiu també portar-lo a l’escola. Intentarem buscar arguments que desmuntin el que ja creiem, perquè molt del que he compartit i molt del que he llegit mentre feia el blog, realment, anava en contra de les coses que estava fent a l’aula, i no tinc cap problema de reconèixer-ho. Per exemple, jo soc molt de fer presentacions. Té una part bona perquè sabem que, en la memòria, allò que és visual i auditiu alhora, doncs sabem que la memòria enganxa millor. Memòria visual, memòria auditiva, i fan un bon tàndem, però això té les seves normes, no és tan fàcil. Aleshores, per exemple, jo els puc posar a fer una presentació i, el que deia abans, estan molt ocupats elaborant el disseny, posant animacions, Mínions aplaudint i coses així, però no pensen realment en l’activitat, no pensen en les parts de la cèl·lula. Pensen com col·loco les coses, i la part important, que és què comunicaré, la copio i l’enganxo d’internet. I la copio i l’enganxo d’internet, a més, de qualsevol font, perquè qualsevol font és vàlida. I aleshores, aquí tenim molt per treballar. D’on has tret aquesta informació? Com la referencies? I em sembla que aquesta construcció, diguem-ne, de “busca primer refutar els teus propis arguments, busca referències que hi donin suport i després decideix o elabora’n una conclusió” em sembla molt útil per als docents.

Juan Manuel Muñoz. Al final del llibre planteges un dilema en què et fas la pregunta de si un metge i un educador treballen en camps semblants. En què creus que s’assembla i es diferencia la tasca d’un metge i la d’un educador?

Juan Fernández. Bé, jo crec que s’assemblen en el sentit que treballem amb persones. No obstant això, crec que no és comparable en el sentit del vincle que Gert Biesta anomena la “interacció simbòlica”. I és cert que hi ha una part de la relació que no és igual en un metge pel que parlàvem abans. Un metge i un pacient comparteixen objectius. És una relació puntual, encara que se sostingui en el temps. Però aquí estem un any o dos anys. Jo m’acomiadaré ara d’una promoció que estimo molt, que acabarà segon de batxillerat, i els he fet classe a tercer, a quart, a primer, a segon. Fa quatre anys que caminem junts i, per tant, el que ocorre a una aula no es pot assemblar potser al que passa en un quiròfan. Però, evidentment, dit això, tant de bo compartíssim el fet de tenir un mètode de treball compartit. Com funciona el mètode científic, utilitzar-lo per millorar, utilitzar-lo per mesurar. Crec que això em sembla bàsic. Una de les coses que fan els metges, i aquest és un experiment també d’Helena Matute i Miguel Badillo, és molt curiós. S’inventen un medicament que es diu Batatrim, i aleshores diuen que l’han donat a 100 pacients. 80 han millorat, se senten millor, i 20 se senten igual o pitjor. I pregunten: “El medicament és eficaç?”. I, instintivament, tu diries: “Sí, 80 se senten millor i 20 se senten igual o pitjor”. Però, és clar, què falta aquí? El grup control, el grup que no ha pres Batatrim, i quan t’ensenyen el grup control, veus que 80 se senten millor i 20 se senten igual o pitjor. És a dir, que el que ha passat és el mateix amb el medicament que amb el placebo. I, realment, jo crec que si mesuréssim així, molts cops ens adonaríem que el que fem per descomptat que provoca aprenentatge.

Però qualsevol cosa que féssim, que no fos un disbarat, evidentment, provocaria l’aprenentatge. La qüestió no és si aprenen o no aprenen. La qüestió és si aprenen més, si aprenen millor, si aprenen especialment aquelles persones amb més dificultats, si s’aprenen més habilitats de relació de conceptes. Aquesta pregunta és vàlida, però, si ho compares així a ull, doncs molts cops t’emportes una falsa impressió. I em sembla un exemple il·lustratiu del que una certa mirada de metge ens podria aportar.

Juan Manuel Muñoz. També, a la meva escola, suposo que també passa a la teva, molts cops també som metges perquè actuem no només en l’aprenentatge, sinó també en… A vegades, som pares, som psicòlegs, som metges, som… És a dir, que l’educació és tan global que fem una mica de tot i, al final, gairebé en alguns casos, el menys important és el que aprèn, sinó el que ha madurat com a persona, com a fill, com a alumne, com a ciutadà.

Juan Fernández. És clar, aquí sí que em sembla important entendre que això també és aprenentatge, és a dir, no ho deslligaria. A vegades, caiem en una falsa dicotomia, però em sembla que l’aprenentatge té una base d’idees, de conceptes, una base conceptual molt important, molt important. I ara amb això de la COVID, evidentment, ens ha passat això, que hem hagut de fer una mica, no sé si de metges, però, per descomptat, d’administradors de centres de salut, per descomptat, comunicant baixes, etcètera. Però, fixa-t’hi, la COVID és un bon exemple del que ens podria donar l’enfocament científic o incorporar la investigació a l’aula. Què ha passat en el confinament? Què ha passat en la pandèmia? Què està passant ara? No ho sabem. Per què? Perquè no ho estem mesurant. Ens mesurem per paràmetres de fracàs escolar. Sabem que el fracàs escolar ha baixat, i me n’alegro, evidentment. Sabem que les notes, en general, d’accés han pujat. Sabem que el nombre de repeticions ha baixat, però són dades molt àmplies. No hi ha una manera de mesurar quin efecte ha tingut sobre l’aprenentatge d’aquestes generacions el temps confinats. I això sí que passa a altres països. A Xile s’està fent i els efectes no són precisament encoratjadors. Als Estats Units s’està fent. Es pensa, que és el mateix que penso jo, que per conèixer la realitat cal estudiar-la, estudiar-la a consciència, no basar-se en intuïcions. Una idea general. “Sí, jo penso que els nois han après poc, penso…”. Ja, però pot ser que no, o pot ser que sí, no ho sé, tens una sensació basada, probablement, en el que sents de la teva veïna, que diu que el seu fill no treballa, o de la teva cosina, que diu que el seu fill ara està molt motivat perquè utilitza l’ordinador. En el fons, generem idees, concepcions, partint de… Bé…

Rumors, diguem-ne. És suficientment important saber què ha passat i en el confinament què ha funcionat i què no ha funcionat, perquè si hi torna a haver un altre confinament, Xile, l’Argentina, els Estats Units, que jo hagi llegit, França, tindran estudis fets del que va funcionar millor. I podran dir a la comunitat docent: “Feu això perquè l’última vegada el que millor va funcionar va ser això. I no feu això, si us plau, perquè això no va funcionar”. Nosaltres tornarem a fer exactament el mateix, probablement, partint d’una reflexió que és totalment personal. El que a mi em va funcionar, ho faré, i el que no em va funcionar, no ho faré. No obstant això, ens falta entendre la realitat concreta. La COVID ha afectat la bretxa educativa? No ho sabem. No ho hem mesurat. La COVID ha afectat l’estat anímic, la salut mental o l’estrès dels docents, de les famílies, dels alumnes? Quins problemes de salut mental ens estem trobant ara a la tornada del confinament?, que ho comentàvem. Ens estem trobant problemes de salut mental? Doncs caldrà mesurar-ho, mesurar-ho simplement per poder gestionar-ho, per poder conèixer quina és la realitat i prendre decisions en funció d’una realitat mesurable, observable, perquè puguem després evitar errors que al final perjudiquen persones concretes.

Juan Manuel Muñoz. Juan, al teu llibre proposes un nou model d’educador, entre moltes altres coses. Quines característiques hauria de tenir aquest nou educador?

Juan Fernández. Bé, per mi, és indispensable una cosa que Philippe Meirieu anomena “l’educador reflexiu” o “l’educació reflexiva”, és a dir, pensar com ha anat. Funciona el que estic fent? Hi ha alguna cosa millor que podria fer? Per a aquesta proposta, diguem-ne que calen primer institucions, organitzacions, fundacions que donin suport a la tasca dels docents i que es generin espais de reflexió, espais de debat on es puguin compartir no només bones pràctiques, que les bones pràctiques estan bé, sinó també fonaments teòrics que sustentin aquestes bones pràctiques i que ens permetin dir: “Bé, doncs potser el que estic fent no és el més adequat” o “sí que és el més adequat”. És a dir, tenir capacitat per acceptar que el que fem pot no ser el millor i, per tant, ens informarem sobre què puc fer o què pot ser millor per millorar. Probablement, si ara ens escolten docents, dirien: “Ja, i quan ho faig?”. I és cert. El problema és que, molts cops, ens hem posat en una forma de treball que requereix molt de temps perquè ens sobrecarrega la burocràcia, perquè molts cops hem de dedicar temps a coses que sabem que són estranyes a la docència. Caldria intentar fer un esforç per garantir que existeixi la possibilitat, que existeixi el temps i l’espai per generar aquest espai de reflexió. En alguns llocs s’han posat en marxa comunitats d’aprenentatge i grups de lectura. Sé d’algun centre on llegeixen llibres i després els comenten. Això és una meravella. Jo sempre… Quan parlo així als claustres, sempre començo… O, en algun moment, els presento una imatge d’alguns centres del Regle Unit on els profes que arriben i s’incorporen es troben en una taula amb un munt d’exemplars, de 20 llibres d’educació, i diuen: “Agafa’l i llegeix”. Imagina’t que un professor nou arriba al teu centre, arriba l’u de setembre, que està perdut, és el primer dia i no sap on ubicar-se i el que li diuen és: “Ja ho sabràs tot, però mira, aquí tens una biblioteca amb un munt de llibres per a docents i aquí en general llegim llibres d’aquest tipus, perquè ens sembla que és molt important”. Ja comunica una forma i una visió d’educador. L’altre dia, parlava amb un antic alumne que em deia una cosa que em va agradar i li vaig dir: “Mira, si tinc l’oportunitat, la compartiré”. Quan llegeixes, estàs d’alguna manera obligant-te a aguantar el sermó, deia ell. T’estàs obligant a aguantar el sermó de l’altre. I és cert, quan llegeixes, t’estàs obligant a llegir coses amb què potser no coincideixes o no hi estàs d’acord, però, no obstant això, aquest és un exercici saníssim i molt bo. Aleshores, no podem substituir la lectura. A mi em sembla que la lectura és un… Exerceix en l’aprenentatge i en la formació docent un paper clau, perquè, en el fons, no és una cosa que estàs veient o que ve algú a explicar-te una cosa. No, estàs dialogant. Llegir és com pensar dos cops, primer penses des de tu i després… O des de l’autor i després des de tu. És a dir, ho contrastes. Ho has de mastegar. Molts cops, és un procés més lent, més de rumiar. Una idea. Una altra idea. Aleshores, aquesta imatge a mi m’agrada molt. Un centre que rep els seus nous professionals amb un munt de llibres perquè llegeixin. Fixa-t’hi, parlant dels metges, diem “professionals sanitaris”. Podríem dir “professionals educatius?”. La societat podria dir “professionals educatius” en lloc de dir “comunitat docent”, que és més vivencial, “professionals educatius”? Jo crec que això de “comunitat docent” molts cops és per aquesta part que dius tu, molt important, de la vivència, l’experiència. També som professionals, també necessitem llegir i informar-nos bé per a la nostra tasca.

Juan Manuel Muñoz. Un tema que interessa i preocupa alhora molt els docents és el tema de la motivació, i a vegades ens tornem bojos intentant motivar els nostres alumnes i fem qualsevol tipus d’activitats per poder-los tenir motivats. Tu, al teu llibre, desmuntes alguns mites de la motivació. Quins mites desmuntes?

Juan Fernández. Sí, jo segueixo una mica Paul Pintrich, els llibres de referència que he llegit són seus, i a mi em resulta molt interessant i m’ha ajudat molt. Te’n posaré un exemple. Imagina’t que jo surto… A la meva família, a la meva dona i als meus fills, ens encanta pujar a la muntanya, i per pujar a la muntanya, és essencial que, perquè el dia sigui bo, els meus fills caminin, han de caminar. Si no caminen, és una mena de peregrinació, de penitència que ens hem posat. I dissabte, en lloc de descansar, estàs intentant convèncer un cop més, igual que durant el dia, algú que no vol fer alguna cosa. Aleshores, al principi, doncs sí, Lacasitos o una llaminadura o alguna cosa per anar menjant pel camí. Però, és clar, això serveix per arribar a dalt, arribar al cim i dir: “Mira, has arribat al cim, mira que bonic que es veu, mira l’àguila calçada que veus per aquí, mira el paisatge”. És a dir, arribar al cim dona raó a la nostra passejada, hem fet la passejada per arribar aquí, i en arribar aquí, compensa. I, a mi, aquesta metàfora la intento portar a classe. La motivació al principi la necessitem, com els primers pedalejos quan anem en bici, però no puc estar sempre pedalejant així perquè, aleshores, almenys jo no camino ni cinc metres en bici. El que necessitem és aconseguir triomfs, és a dir, arribar a cims perquè això ens doni motivació. La motivació és posterior a l’aprenentatge, no és prèvia a l’aprenentatge. Per això és tan important l’avaluació formativa. “Ho has fet millor que l’últim cop que ho vas intentar”. Aquesta és la millor motivació per intentar-ho un altre cop. Fer-ho bé és la motivació, perquè ho han experimentat abans. Aleshores, jo ja sé que això em suposa el motor, diguem-ne. I això si ho… Això és molt difícil de treballar, molt difícil, perquè hi ha alumnes profundament desmotivats. Depèn moltíssim també del context social, familiar, cultural.

Però el que intentem és: “Mira, t’intentaré donar un motoret, un motoret elèctric petitó que es mogui sol. Veurem on arribes amb aquest motoret elèctric. I, si aquest motoret elèctric funciona, després ja te’n poso un de gasolina i després, ja… Però és important que el triomf sigui la motivació, perquè tu pots aprendre. Posarem activitats que no siguin ximpleries, però en què puguis sentir que has aconseguit fer alguna cosa”. I, quan veus que algú que en general ha fracassat té èxit en una cosa, aquí, de sobte, enganxa i diu: “Bé, això… Aquí puc”. Molts cops, pensem que hi ha desmotivació en el nostre alumnat perquè a les nostres classes els falta dinamisme, perquè… Però, molts cops, la desmotivació és perquè ho han fet malament molts cops, i és normal. Jo estic desmotivat també. Jo no sé ballar. Si em poso a ballar, em desmotiva. Per què? Perquè sé que no ho faig bé, i molts cops, a classe, passa això. No necessito que ningú em posi la música més alta. El que necessito potser és que m’ensenyin a fer quatre passos i tenir l’experiència que algun cop he fet bé això i després ja compliquem els passos. Jo crec que això ens ho trobem a classe. La desmotivació ocorre molts cops… “No ho vull intentar perquè ja ho he intentat i no em surt bé. Ho he intentat i no em surt bé”.

Juan Manuel Muñoz. Com tu dius, molts cops, la motivació es relaciona amb el que sabem fer o ens agrada. Tu, al teu llibre, parles de la teoria de les metes. En què consisteix aquesta teoria?

Juan Fernández. Sí, això a mi em sembla molt interessant, almenys per als docents, perquè diu que la motivació, a part del que hem dit abans, està molt afectada pels objectius que ens posem. Aleshores, quan els objectius són objectius de resultat, és a dir, aconseguir alguna cosa, com, per exemple, una nota, la motivació és menor que si la motivació està orientada a un procés. Per exemple: “Aprendré”. “Aprendré anglès” és una motivació orientada a un resultat. El resultat quin és? Mantenir una conversa en anglès. Estudiar anglès per treure un set en l’examen és una motivació orientada a resultats i, molts cops, i a mi, com a docent, em passa molt, orientem a resultats. “Vinga, acabarem aquest projecte. Vinga, acabarem… Acaba això”. Quan, en el fons, la motivació hauria de ser: “Però has après a redactar un text científic fent aquesta activitat?”. Aquest és el triomf. La motivació està orientada al procés. I, paral·lelament a això, és a dir, metes de resultats i metes de processos, tenim alumnes que tendeixen a fixar-se objectius d’aproximació, és a dir: “Vull aconseguir una cosa”, i d’altres que es fixen metes d’evitació: “No vull aconseguir una cosa”. I aquí torna a ser el mateix. Les metes d’aproximació solen ser més eficaces per generar motivació que les metes d’evitació. I, no obstant això, hi ha vegades que vivim metes d’evitació. “No vull sortir a parlar perquè no vull fer el ridícul”. “No vull aprendre anglès perquè es riuen de mi quan parlo anglès”. I aquestes metes d’evitació, hem d’anar per elles, a segar-les, perquè, realment, impedeixen l’aprenentatge. Fer una cosa per evitar alguna cosa, en el fons, no és gaire motivant del tot, perquè el que fas és evitar una situació que t’incomoda, que, a més, s’enquista.

Cada cop et costa més perquè és una cosa que tractes d’evitar per tots els mitjans. Aleshores, les metes són més eficaces quan t’has fixat metes que són d’aproximació, és a dir, et vols apropar a alguna cosa i, aquesta cosa, a més, és un procés i és una cosa que es veu com un continu. Això és cert que portar-ho a l’aula, a vegades, és difícil, perquè depèn més del nostre llenguatge. Aquí importen molt també les expectatives, saber que comuniquem expectatives tota l’estona de forma verbal i de forma no verbal i que, per tant, aquí el paper de la motivació sempre ha de ser que ens tractem d’apropar a un objectiu. I per això també és important saber fixar objectius que siguin específics, que siguin realistes. Quan parlem de fixar objectius, si l’objectiu és molt llunyà, és molt difícil. Començarem amb objectius curts, amb objectius realistes que ens permetin anar tenint una sensació de triomf, que ens permetin establir cada cop més objectius. I molts cops, això, com a docents, també ho vivim. Ens posem uns objectius, els famosos propòsits d’inici d’any. “Jo aquest any faré…”. Bé, doncs potser comença per un objectiu que sigui assequible, que et permeti fer alguna cosa, i d’aquí… És molt difícil motivar-se, per exemple, per deixar de fumar, perquè és una meta d’evitació. És millor motivar-se quan penses en els beneficis associats a deixar de fumar. “Tinc clar que deixo de fumar perquè aconseguiré millorar la meva salut, perquè sortiré a córrer i notaré que…”. Aleshores, això, a l’aula, molts cops entra en joc d’una forma molt barrejada i que realment és molt complex. Per tant, aquí jo plantejo la teoria com una forma de pensament perquè algun cop, que a mi em passa, quan estàs dient a algú alguna cosa, quan poses una observació i poses: “Molt bé, tens facilitat per a la biologia”. I dic: “Ui, tens facilitat per a la biologia, no. Espera, espera”. “Has treballat molt bé aquest trimestre”, perquè tinguis facilitat per a la biologia és una cosa estàtica que no es pot canviar, oi? En canvi, “has treballat bé aquest trimestre”, en el fons, t’està dient que el teu resultat depèn del teu treball, i molts cops, jo em veig posant observacions que són estàtiques i que, per tant, ataquen o intenten una motivació que és purament per resultat.

Juan Manuel Muñoz. Perquè molts cops ens costa personalitzar el temari i personalitzar l’educació, i parlem d’objectius generals de l’aula, però, al final, cada nen és un individu que té els seus propis objectius, les seves pròpies metes, com bé dius.

Juan Fernández. Sí, aquí, per exemple, i és un exemple molt interessant també del que proporciona la investigació, hi ha una aparent dicotomia avui dia entre mètodes que parlen d’instrucció directa, és a dir, d’explicació per part del professor, i mètodes que parlen de descobriment. I, al mig, hi ha una postura molt interessant, que és el descobriment guiat. És a dir, que el que cal canviar és el nivell de guia o el nivell de suport que proporciones en les activitats i que hi haurà coses molt complexes que necessiten molta guia i, per tant, aquí sempre és millor, amb els principiants o amb les persones que tenen més dificultats, instrucció directa, és a dir, explicació, et donaré bases. I després, un cop s’estableixen les bases, podem anar caminant cap a un descobriment, diguem-ne, cap a una construcció de coneixement amb aquestes bases. Aleshores, quan llegeixes això, que és el que va proposar Slava Kalyuga, realment, veus que és molt sensat i molt interessant i que, en el fons, intuïtivament, és el que fem gairebé tots. És a dir, proposem una activitat, però després buscaràs qui té més dificultats i li dius: “Vinga, que ho faré amb tu, que et posaré un exercici resolt”. El nostre objectiu, en principi, ha de ser la independència, és a dir, que siguis capaç de fer-ho cada cop amb menys suport, menys ajuda, fins que, al final, ets capaç de fer-ho tu sol. I aquí és fonamental això. A l’hora de pensar a personalitzar l’aprenentatge, hauríem de pensar, almenys a mi m’ajuda, a l’aula, a personalitzar el nivell de guia. Hi ha gent que necessita, per a un mateix tipus d’activitat, molta guia i, per tant, he d’utilitzar una sèrie d’estratègies i altres persones que, per tenir aquests coneixements més establerts, poden treballar d’una altra manera o sense guia, simplement que ells intentin sortir-se’n i portar a terme aquesta activitat.

Juan Manuel Muñoz. En els últims anys, Juan, s’ha donat molta importància a les emocions, han cobrat molta força i, de fet, es diu que com més ens emociona, més fàcil és per nosaltres aprendre. Tu, que has llegit molt sobre aquest tema, què penses sobre la teoria de les emocions?

Juan Fernández. Bé, jo vaig arribar a la teoria de les emocions gràcies a Rodolfo Bächler i Marta Ferrero i, aleshores, vaig llegir un parell de llibres de Schunk sobre emocions d’educació, i és molt interessant. Hi ha postures molt crítiques amb això de la intel·ligència emocional sempre en positiu, com Edgar Cabanas, que crec que va estar també en una de les cadires. O Menéndez Hevia va publicar un article molt bo criticant una mica el paradigma dominant de la intel·ligència emocional. Perquè, en primer lloc, diem que sense emocions no hi ha aprenentatge. I això és cert, és cert, però estem sempre percebent emocions, és a dir, l’avorriment, el tedi, l’alegria, la relaxació, la tranquil·litat, són emocions. Aleshores, sempre hi ha emocions. En una aula, les emocions importen en l’aprenentatge? Sí. Les emocions importen molt perquè sabem que les emocions estan connectades a la forma en què aprenem d’una forma fonamental. Però hi ha emocions que són desagradables que són molt importants. I en posaré només dos exemples. Una emoció desagradable pot ser la frustració o la tensió de voler-ho fer bé, que m’empeny, que em dona motivació per fer-ho millor. I això potencia l’aprenentatge. I hi ha una emoció desagradable, per exemple, que és la indignació, i sentir-se indignat quan hi ha un debat i algú defensa, per exemple, una postura racista, xenòfoba, doncs és una emoció que jo, almenys, crec que és desitjable. Si només fossin emocions positives, com gestionem les coses que són injustes? Com gestionem les coses que ens indignen? Per tant, necessitem emocions a l’aula agradables i desagradables. I també hi ha emocions agradables que són tremendament perjudicials per a l’aprenentatge. Per exemple, la relaxació. Jo podria estar tombat a la platja amb un coco, un para-sol. No sé si aquest és el millor moment si jo hagués d’assimilar una cosa que és molt complicada. Hem de fer un esforç per validar emocions negatives que necessitem per aprendre també.

Estàs frustrat? És normal. Estàs avorrit? És normal. L’avorriment és desagradable i, a més, no potencia l’aprenentatge. Però és així. Si sempre estem sentint emocions positives, és perquè neguem una part de la realitat o ens convertim en persones insensibles. Perquè, per poc que reflexionis una mica sobre la societat o la situació actual, ara que fem tantes activitats que tracten de conscienciar sobre el canvi climàtic, per exemple, o sobre altres temes en què és necessari treballar, necessitem emocions negatives associades a això. Quan veig una platja plena o quan veig un incendi i el projecto, el que vull, el que desitjo, no és que el meu alumnat se senti bé ni que sigui indiferent a aquest fet. El que sento és que sentin tristesa o que sentin indignació o ràbia perquè ha passat una cosa que no hauria de passar o que, almenys, hauríem de treballar per evitar-ho. Per tant, paradoxalment, en el pensament crític és inevitable incloure emocions negatives. Necessitem emocions negatives també per aprendre.

Juan Manuel Muñoz. En relació amb el pensament crític que comentes ara, tu ets partidari que els professors tinguem un pensament crític i els alumnes també tinguin pensament crític. Per què és important per a un docent tenir un pensament crític?

Juan Fernández. Bé, primer caldria definir què és pensament crític, que hi ha moltes, moltes definicions. El que proposo al llibre, que és la que m’ajuda a mi com a docent, és que pensament crític no és opinar. Perquè, opinar, opina tot el món de tot, i això no vol dir pensament crític. I que, molts cops, el pensament crític comença per no opinar, per callar i dir: “Bé, doncs d’això no en sé molt”. En el llibre, abordo certes qüestions, i n’hi ha d’altres que no abordo perquè entenc que hi ha llibres millors, sincerament, o perquè no sé prou sobre aquest tema. I són temes interessants i molt rellevants, però no ho puc abordar tot perquè no sé de tot. Aleshores, comparteixo el que a mi més m’ha servit i del que potser he llegit una mica més. Aquesta és la primera part del pensament crític, és a dir: “Calla, escolta, llegeix, pensa una mica quines evidències o quines proves hi ha entre unes i d’altres”. I, després, a mi em sembla també que tot el que desenvolupo en el llibre dels biaixos o les fal·làcies, també conèixer-les t’ajuda a desenvolupar una mica aquest pensament crític, perquè molts cops parlem de les falses dicotomies, com el que dèiem abans: classe magistral, classe per projectes. I dius: “Ja, però al mig hi ha un ampli ventall de coses que, depenent del moment del dia, depenent dels alumnes, són desitjables també”. Aleshores, potser el pensament crític també implica educar en els grisos. Això no significa que no hi hagi certes veritats, una cosa que podríem anomenar “la veritat” o “pròxim a la veritat”. Però sí que implica dir: “Bé, posem en cautela el que estic pensant. A veure què diuen els altres i intentarem llegir el que sigui contrari a la nostra postura”. A mi em passa sovint. Com comparteixo coses a les xarxes, sovint la gent et diu directament: “No estic d’acord amb el que has escrit”. O: “Mira, ho he llegit, però no he canviat d’opinió”. Bé, si el meu objectiu no és… En compartir coses a les xarxes, el meu objectiu no és convèncer tot el món que pensi com jo. I, en acabar el llibre, de fet, ho dic explícitament.

L’objectiu no és que la gent acabi el llibre pensant com jo. Si he aconseguit aquest objectiu, em sembla molt pobre. L’objectiu és que la gent reflexioni sobre el que fa i pensi quina part del que dic és útil i aprofitable en positiu, és a dir, que se la queda, i quina part li ha ajudat a clarificar més les seves postures o a dir: “Bé, jo això no ho visc així i, per tant…”. Això també ajuda. El pensament crític, a vegades, m’agrada imaginar-lo com una pedra que es va polint a mesura que va pel riu. Perquè la pedra es poleixi i, al final, al riu, tinguis aquest còdol que després llances i bota, s’ha de polir a força de xocar. El pensament crític es poleix a força de xocar. I molts cops les dinàmiques que tenim en l’àmbit social són contràries, són polaritzants, on tot el món està d’acord amb tu, perquè el mitjà que llegeixes i la gent que et segueix i la gent a la qual segueixes… Tot el món diu el mateix. Aleshores, al final és una pedra plena d’arestes, força feridora i tallant molts cops. I, no obstant això, els que ens anem topant amb la resta, al final, desenvolupem una certa suavitat, perquè entens que, efectivament, jo no estic d’acord amb moltes coses, les vaig canviant, probablement d’aquí a cinc anys, si puc, seguiré llegint i hi ha coses que intueixo que no canviaran, perquè estan molt demostrades o perquè formen part de principis que, per mi, són molt importants. Però hi ha altres coses de la meva pràctica docent que, probablement, he revisat i he dit: “Com podria estar fent això?” o “Com feia això?”. I resulta que tenia a l’abast de la mà una eina més senzilla o una eina més potent per realitzar a una qüestió”.

Juan Manuel Muñoz. I jo crec que és d’aquesta manera com anem madurant. Quan ets amb gent que no pensa com tu, que et pot contrastar el que fas. Vivim, Juan, en el segle XXI, la gran revolució de la tecnologia. Els nostres alumnes, ara mateix, són nadius digitals, es relacionen mitjançant temes digitals, xarxes socials… Tu què penses respecte a aquests alumnes que tenim ara nadius digitals? T’agrada aquesta nova forma d’interactuar? Tens els teus peròs?

Juan Fernández. Bé, en principi, el terme “nadius digitals” és molt discutible, perquè si l’entenem com algú que ha nascut amb la tecnologia, d’acord. Si l’entenem com algú que, com que ha nascut de manera innata, sap utilitzar la tecnologia, jo aquí posaria peròs i, de fet, hi ha molta literatura que desmunta una mica el concepte de “nadius digitals”, perquè controlen molt bé un cert tipus de tecnologies, però d’altres, que potser per nosaltres són més lògiques a l’hora de compartir informació, etcètera, doncs no es controlen tan bé. Per exemple, jo m’he trobat amb grans dificultats per diferenciar un anunci d’una notícia, o m’he trobat amb molts problemes a l’hora d’identificar autories de notícies. Qui ha escrit això? O d’on surt aquesta informació? No ho sabem. Busquen a mitjans on la informació és difusa i ni tan sols pots entendre si qui ho ha escrit en sap o no en sap. Aleshores, aquesta part de nadius digitals s’hauria de posar en cautela perquè no és un procés espontani. Està demostrat que no podem… O que no aprenem a controlar la informació de manera espontània igual que aprenem a caminar o a parlar, perquè són aprenentatges diferents, totalment diferents. Per a una estem fets, programats evolutivament, i per a l’altra cosa no, perquè són tremendament recents. Aleshores, això cal ensenyar-ho. Això cal ensenyar-ho. I, com que això forma part del seu context i de la seva vida, probablement cal integrar-ho a l’ensenyament per ensenyar-los a utilitzar… Al llibre m’atreveixo a dir que el primer que caldria ensenyar-los és a apagar la tecnologia per saber quan cal tallar, que és l’autoregulació que en el fons desitgem tots, que sigui gent que s’autoregula i digui: “Bé, envio dos WhatsApss i després tallo”, cosa que a nosaltres també ens costa i, per tant, cal ensenyar-la sabent que a vegades és complicat, inclús per nosaltres. I després, el paper de la tecnologia és inevitable.

Em sembla inevitable, però inevitable no vol dir que hagi de ser inevitable la reflexió. La reflexió d’alguna cosa inevitable és també inevitable. És a dir, és com pensar: “La guerra és inevitable”. No, no. Pensem bé quins aspectes d’aquests són inevitables i quins aspectes no són inevitables. I aquí hi ha moltíssim per fer. Hi ha associacions que estan treballant molt en això i crec aquí hem de ser… Sí que ens… La investigació ens va donant petites pistes. Jo no en soc un expert, però sí que, en general, els videojocs no tenen un efecte en el temperament. No afavoreixen l’agressivitat, etcètera. Fins ara, el que he llegit, gairebé tot apunta en aquesta direcció. I també sabem que, en principi, la comprensió lectora i l’habilitat d’escriure en paper i en bolígraf fomenta, diguem-ne, una mica, l’expressió escrita i la comprensió lectora, més que l’ordinador. Però això pot canviar perquè, a mesura que s’incorporen eines i generacions… Cal anar amb cautela. Però jo, per exemple, crec que hi ha habilitats que necessitem practicar encara en paper i en bolígraf, perquè són indispensables. Això no vol dir que jo no faci ús de la tecnologia, que la utilitzo, però sempre reflexionant sobre si el que estic fent suposa una millora respecte al que tenia abans. Això millora el seu aprenentatge? Millora el seu aprenentatge tenint en compte, per exemple, l’atenció? Doncs, probablement, hauré de dissenyar unes estratègies per guiar l’atenció, que és fàcilment dispersable en una pantalla, cap al que a mi m’interessa. No ho puc treballar igual. Això a mi m’ha passat en el confinament. He intentat fer el mateix que feia a classe, fer-ho a casa. Aleshores, envio un full en PDF, però s’escriuen missatges, la copien, m’envien una cosa… És a dir, ho he d’aprendre a utilitzar per a l’aprenentatge i no puc, directament, traspassar el que feia en un mitjà a un altre.

He de pensar bé com utilitzaré aquest nou mitjà. I aquí igual: les comunitats, els cursos que hi ha en moltes institucions, de l’INTEF i d’altres, doncs són claus, ens aporten claus de com integrar la tecnologia. Si la integració de la tecnologia és acrítica, doncs probablement generem consumidors de tecnologia. Penso, segons la meva humil opinió, que l’educació ha d’aspirar a alguna cosa més que això i, per tant, hem d’educar en un ús responsable de la tecnologia, no en una utilització acrítica de: “Això ho utilitzo i després ve una altra cosa i la canvio”, etcètera. I aquí hem d’anar amb compte que el que fem no validi qualsevol tipus de joc, qualsevol tipus d’aplicació, qualsevol tipus de missatge. I després, a més, una última cosa referent a això, que també em sembla important, és que sabem que la nostra memòria de treball, la nostra memòria conscient, el que està processant el que passa en el present, és limitada. És limitada. I tenim una teoria superútil per als docents que es diu “la teoria de la càrrega cognitiva”, que el que diu és que, a vegades, sobrecarreguem la nostra memòria de treball. Per exemple, si jo et demano que facis 12 per dos, ho pots fer. Si et demano que facis 12 per 21, potser cal pensar més, però ho podries fer. Si et demano que facis 374 per 588, és molt complicat perquè hi ha massa elements a la teva memòria de treball. Quan presentem un material a un estudiant, molts cops ens sembla que com més ornament, millor. Però la teoria de la cara cognitiva et diu: “Compte, que a vegades molt d’ornament és pitjor perquè no sap a què posar atenció”. Aleshores, a vegades desenvolupem estratègies educatives utilitzant tecnologia que contenen un 90% de floritures i un 10% d’idea. I, és clar, és molt difícil que la memòria de treball, que és limitada, arribi a aprendre, és a dir, a assimilar, a relacionar, aquesta idea si el que està és immersa en un embolic d’ornaments, d’activitats, molts cops per fomentar la motivació, precisament, quan resulta que estic sobrecarregant la memòria de treball i, al final, la noia que està mirant la pantalla l’únic que veu són els colors, els botons, etcètera. Aleshores, compte, perquè, amb la millor de les intencions, molts cops generem materials que són tan complexos o tan profusos en l’ornamentació que és molt difícil que aquí es produeixi aprenentatge.

Juan Manuel Muñoz. Juan, tu has llegit molt, tu coneixes molts autors. Quins autors, quins llibres ens recomanaries a aquells que volem aprofundir aquest coneixement de temes educatius, models educatius, estils educatius?

Juan Fernández. Jo començo pel primer llibre que vaig comentar, que es titula ‘Les vides ocultes dels aprenents’, de Graham Nuthall, que, és clar, només està disponible en anglès, i és un llibre boníssim en què primer es parla d’una investigació que va fer Nova Zelanda gegantesca per millorar el sistema educatiu. Es va posar a recollir dades de centenars d’aules, de milers d’alumnes, amb entrevistes gravades, amb observadors a l’aula, amb totes les proves que et pots imaginar. Una llei educativa que va durar 30 anys. No 30 mesos, com passa a llocs propers. Dècades. Lleis educatives que duren dècades, perquè es va fer un esforç brutal per recollir informació. Una informació, a més, molt centrada en com els indígenes de Nova Zelanda s’integraven a les classes per fer programes de reforç especial per aconseguir que aquesta gent tingués èxit educatiu. Superinteressant. I al llibre, al final, t’acaba dient que hi ha tres mons d’aprenentatge: un de directe amb el professor, un altre amb els teus iguals i un altre amb tu mateix. I que els tres mons es relacionen i has de veure… El que estàs aprenent ha d’aparèixer en aquests tres mons perquè realment es fixi. És un llibre molt senzill, d’una persona extraordinària, d’un investigador brutal, que també mostra una mica aquesta ambició per voler conèixer la realitat. “Necessito conèixer la realitat, aproximar-me a la veritat del que hi ha a les aules per després transformar-la”. El segon m’agrada molt, ‘Com aprenem’, d’Héctor Ruiz, perquè crec que recull un munt d’idees de moltíssims camps. Em sembla un llibre profund i rigorós que qualsevol docent… Està en castellà. Ell és un autor que publica i, per tant, em sembla un llibre essencial. I després, tornant a l’anglès, hi ha un llibre petit de Ron Berger, que potser és conegut perquè fa un vídeo amb una papallona d’Austin en què la papallona… Un dibuix d’una papallona que va millorant. Aleshores, té un llibre que es titula ‘Una ètica de l’excel·lència’.

I en aquest llibre també ens proposa una forma de treballar, d’aproximar-nos al treball per esborranys, al treball per projectes. I crec que il·lumina molt perquè barreja… A mi em sembla molt interessant com barreja, diguem-ne, aquesta part d’aprenentatge guiat amb més o menys guia al principi, amb tasques… Em sembla una proposta realista i sensata, diguem-ne, en la confluència de molts mètodes. I després, per finalitzar, a mi sempre m’encanta llegir, per exemple, Dylan William o Tom Sherrington. Em sembla que són llibres carregats de sensatesa. Són autors de referència. I alguns d’aquests llibres es comencen a publicar en castellà a través d’una organització que és xilena, que es diu Aptus, i té una pàgina web on aquests llibres estan disponibles en versió digital. A vegades, també ens hem d’inspirar en aquestes editorials que ens ofereixen aquests llibres en versió digital i, per tant, jo crec que cal donar suport a la seva tasca perquè aquests llibres fonamentals arribin també a qualsevol docent que hi ha ara mateix al nostre país.

Juan Manuel Muñoz. Moltes gràcies, Juan, ha estat un plaer haver-me entrevistat amb tu i haver parlat d’educació i haver compartit tot el que tu saps. Moltíssimes gràcies.

Juan Fernández. Res, moltes gràcies a tu per escoltar-me i per preguntar-me i per qüestionar-me, perquè, al final, jo també aprenc d’aquest qüestionament.