Aprenentatge infantil: la importància del llenguatge

Laura Rivas. Hola, Héctor. Soc la Laura Rivas, soc professora i directora d’educació infantil en un col·legi de Madrid. Estic encantada de poder ser aquí avui parlant amb tu sobre aprenentatge i educació.

Héctor Ruiz. Hola, Laura. Jo soc l’Héctor Ruiz Martín i em dedico a investigar les accions i circumstàncies amb les quals el nostre cervell aprèn millor.

Laura Rivas. Sé que has estat molts anys investigant els processos d’aprenentatge en les persones a través de l’estudi del cervell. Creus que s’ha avançat molt en aquest camp els darrers anys?

Héctor Ruiz. Bé, les ciències cognitives, neurociència i psicologia cognitiva són ciències molt joves. La psicologia cognitiva neix com a disciplina formal als anys seixanta, és a dir, que no té ni un segle de camí. Tot i això, com totes les ciències, totes dues han avançat a un ritme exponencial. I això fa que el que hem descobert les darreres dècades sigui més del que sabíem en tota la història de la humanitat sobre com el nostre cervell obté, manipula, emmagatzema i utilitza la informació. Tanmateix, el més curiós és que tot aquest coneixement que hem desenvolupat, per algun motiu que desconec, no s’ha transferit, no ha arribat a aquells que li poden treure més profit: estudiants, docents, gestors educatius. Aquest coneixement s’ha quedat emplaçat a la comunitat científica i amb prou feines ha traspassat la barrera, ha saltat cap a la comunitat educativa, que és qui li podria treure més profit. Per això, el meu interès personal rau a intentar contribuir a construir ponts entre la ciència i la pràctica educativa, perquè penso que aquest coneixement realment pot aportar molt a l’hora de prendre decisions a l’aula o fora, decisions que han de prendre els docents i els estudiants quan decideixen què faran per aprendre allò que se’ls planteja, amb l’objectiu d’assolir o acostar-se el màxim possible als objectius.

Laura Rivas. Sempre ens hem preguntat per què hi ha bons i mals estudiants. A vegades s’ha atribuït això a la capacitat o a l’esforç, els uns s’esforcen més que els altres… Què opina la ciència cognitiva sobre això?

Héctor Ruiz. Doncs mira, és cert que quan ens preguntem què diferencia uns estudiants dels altres, què fa que a uns els resulti més fàcil o menys o, millor dit, que uns tinguin un exercici millor que altres, normalment apel·lem a dos factors. El primer és l’habilitat, l’habilitat que puguin tenir. Una habilitat que, en part, té uns condicionants innats, això és cert, hi ha uns condicionants innats, però l’habilitat també depèn de l’entorn, depèn de les oportunitats que hem tingut abans d’arribar a l’aula. D’altra banda, expliquem l’exercici per la dedicació, l’esforç. L’esforç és clar que és important per aprendre. Per molta habilitat que un tingui, si no dedica una mica de temps i esforç a allò que ha d’aprendre, no ho aprendrà. Aquests dos factors són als que normalment apel·lem quan volem explicar per què un estudiant obté uns resultats i l’altre obté uns altres. Diem: “Qüestió d’habilitat o qüestió d’esforç”. Tanmateix, acostumem a oblidar-nos d’un altre factor que pot ser tant o més important que aquests dos i que també marca diferències importantíssimes, que és allò que fem quan aprenem. Deia que l’esforç és important. Ho és, moltíssim, però un es pot esforçar bé o es pot esforçar malament.

L’esforç pot estar mal canalitzat, puc dedicar el meu temps, les meves energies, les meves il·lusions, fins i tot, a fer coses que en realitat no són eficaces a l’hora d’ajudar-me a aprendre. En canvi, el que la investigació en les darreres dècades ens indica és que, certament, hi ha una sèrie d’accions, hi ha una sèrie de circumstàncies que, si les tenim en compte a l’hora d’aprendre, ens ajudaran a ser més productives amb el nostre esforç, perquè tenen a veure amb la manera com el nostre cervell aprèn. Quan allò que fem o les situacions en què ens situem estan alineades amb aquesta forma que té d’aprendre el cervell, aconseguim que el nostre esforç ens porti a aprenentatges de més qualitat, aprenentatges més duradors, més transferibles, i aquí és on a aquest factor hauríem de començar a donar-li rellevància, perquè en té. És un factor ambiental, és un factor en el qual podem intervenir. No podem intervenir en l’habilitat. Quan ens arriba un alumne ens arriba amb una determinada habilitat. Sobre l’esforç, podem intentar intervenir tot allò que puguem, generant motivació, però com a docents també els podem ensenyar a aprendre, és a dir, que ells sàpiguen, quan han d’aprendre pel seu compte, quin és el tipus d’esforç que serà més productiu.

Si em permets, faig servir una analogia sobre aquesta idea. Imagina’t que agafem una persona que no sap nedar i la posem al mig d’una piscina, una piscina que no cobreix, no s’ofegarà, però la posem al mig de la piscina i sense ensenyar-li a nedar, li diem: “Neda. Has de nedar. Has d’anar de banda a banda de la piscina tan ràpid com puguis”. És clar, si no l’ensenyem a nedar, aquesta persona què farà? Doncs farà el que pugui. Nedarà i buscarà la manera que li sembli més intuïtiva de nedar. Però segurament serà una manera de nedar molt poc eficaç. Si a la persona que hem posat a la piscina li ensenyem crol, que és la forma més eficient de nedar i que no és intuïtiva en absolut, passa el mateix amb les bones estratègies d’aprenentatge, el que aconseguirem és que millori el seu rendiment. I no importa si aquesta persona ja venia amb una actitud adequada per a la piscina, per a la natació, si aquesta persona tenia les mans grans, les espatlles amples, o més aviat era una persona poc, diguem-ne, preparada inicialment per a la natació. Si els ensenyem crol a totes dues, totes dues milloraran molt. És clar que una aconseguirà anar més de pressa i més lluny que l’altra, però totes dues es beneficiaran d’haver après a nedar.

Doncs passa el mateix amb l’aprenentatge. Hi ha molts estudiants que tenen una habilitat que els permet anar superant els reptes d’aprenentatge, els reptes escolars, i hi ha d’altres que ja d’entrada no. Però tots dos creuen que això és tot, tot allò que entra en joc serà la seva habilitat o serà l’esforç que li posin. Fins i tot hi haurà el que pensi que és igual l’esforç que li posi, que la seva habilitat serà una barrera i no ho aconseguirà, per tant, es deixarà d’esforçar. I aquí és on entendre que la tècnica, allò que fem quan aprenem, pot marcar diferències, i que el que ja està tenint èxit pot aconseguir que el seu èxit sigui molt més productiu, és a dir, que el seu aprenentatge sigui més profund, però, a més, quan els reptes es tornin més complicats, cosa que succeeix a l’educació superior, doncs tindrà també més eines per superar-los. Tinguem en compte que hi ha molts alumnes que durant l’etapa escolar els va bé, fins i tot molt bé, però quan arriba la universitat i els reptes es fan molt més exigents, tenen problemes i, de nou, no cauen en el fet que potser el problema no és ni la seva habilitat ni l’esforç, perquè segurament se segueixen esforçant, però no s’esforcen bé, no estan invertint bé el seu esforç per superar ja reptes molt més grans. I pel que fa als que d’entrada ja tenen dificultats, aprendre a aprendre, aprendre quines estratègies d’aprenentatge són les més eficaces, els ajudarà, els motivarà, els farà creure que poden i, per tant, posarà en marxa aquesta roda, que és la que porta a aprendre, a l’aprenentatge.

Laura Rivas. Em ve al cap la típica frase que es deia antigament: “T’ho has d’aprendre tot de memòria”. Ens podries explicar com funciona el cervell? Com aprèn el cervell i quin paper hi juga la memòria?

Héctor Ruiz. Bé, mira, encara que de manera quotidiana utilitzem paraules o expressions com “memoritzar” o “aprendre de memòria” per referir-nos a un aprenentatge sense comprensió, oi?, en realitat, la memòria, des del punt de vista científic, no és això. La memòria no és només un magatzem de dades sense sentit. La memòria és realment la nostra capacitat d’aprendre qualsevol cosa. La memòria és el resultat del fet que el nostre cervell, davant de totes i cadascuna de les nostres experiències i accions, canvia, es modifica. La memòria, per tant, és la capacitat no només d’aprendre fets, que també dades, conceptes, idees, habilitats, hàbits… En realitat, la memòria no és una. No tenim una memòria, tenim tot un conjunt de memòries diferents, sistemes de memòria, que depèn de diferents regions del cervell i que s’ocupen de diferents objectes d’aprenentatge. Entre totes les memòries que hem classificat, que hem identificat, la que potser ens sembla… A la que de manera quotidiana anomenaríem memòria, seria tant la memòria episòdica, autobiogràfica, que és la memòria que ens permet recordar els esdeveniments de la nostra vida, i, per altra banda, la memòria semàntica, que és la memòria que ens permet obtenir coneixements, coneixements del món. Fets, però sobretot especialment conceptes i idees. De fet, la nostra memòria és especialment bona aprenent idees i conceptes, i no tan bona aprenent fets concrets, li resulta molt més difícil.

Doncs bé, la memòria semàntica funciona com una xarxa. Funciona com una xarxa on tot el que anem aprenent es va connectant. No és un magatzem on anem simplement afegint dades sense cap configuració, sinó que implica no només aquestes dades, sinó les relacions semàntiques, les relacions de significat que hi ha entre elles. Si sortíssim al carrer i li preguntéssim a qualsevol: “Com creu vostè que funciona la memòria?”, “Com creu que aprenem?”, el més probable és que utilitzés analogies, com una biblioteca. Una biblioteca que d’entrada estaria buida, amb les prestatgeries buides i que a través de les nostres experiències s’aniria omplint de llibres, que serien els coneixements. O l’analogia per excel·lència és la del disc dur d’un ordinador, pensar que la memòria és com un disc dur que es va omplint amb la informació que entra pels nostres sentits. Però el nostre cervell, la nostra memòria, no funciona com cap d’aquests dispositius, perquè, com et deia, no es tracta només d’anar afegint dades allà on hi ha un lloc per posar-los, sinó que la nostra memòria necessita connectar allò que està vivint, allò que està experimentant amb la informació que ja té. Quan tenim una experiència no la recordem exactament. No la recordem literal. Imagina’t que ara et demanés: “Vinga, repeteix tot el que he dit fins ara literalment”. Seria impossible.

Laura Rivas. No, no.

Héctor Ruiz. Això un ordinador podria fer-ho sense cap problema, però la nostra memòria no. La nostra memòria només es queda amb alguns elements d’aquesta experiència i llavors els uneix a altres elements que ja tenia, que estan relacionats amb l’experiència que estem vivint, i els connecta de manera que quan nosaltres després volem recuperar aquest record, aquest coneixement, allò que fa la nostra memòria és reconstruir-ho. Si alguna cosa ja resulta que coincideix amb l’experiència que està tenint, l’utilitza i s’hi afegeixen simplement les cosetes que fan que sigui específic l’aprenentatge d’aquesta experiència. És així com aprenem. Anem formant una xarxa on aquests elements es van unint per relacions de significat, i aquí és la clau per entendre que la memòria no només són les dades. La memòria són les connexions també, perquè aquestes connexions són les que permeten construir els conceptes, les idees o elements amb significats molt més grans. A la nostra memòria hi ha els significats. La memòria és el que ens permet entendre’ns ara, ens permet entendre què passa al nostre voltant, interpretar les situacions, perquè ella ja conté aquestes idees que hem anat creant, fent totes aquestes connexions. I és clau, per tant, entendre que quan parlem d’aprenentatge parlem de memòria, que memòria i aprenentatge són indissociables.

Entenguem bé què significa la memòria. Inclou la capacitat d’obtenir un coneixement profund, un coneixement que determinarà no sols el què sé, sinó allò que sé fer.

Laura Rivas. És molt habitual que estudiem per a un examen, per exemple, i que després, només fer l’examen, se t’ha oblidat pràcticament. Per això tu dones aquesta importància al coneixement profund. Quina importància té aquest concepte i com podríem aprendre en profunditat?

Héctor Ruiz. Bé, el coneixement profund és un coneixement, és un… O l’aprenentatge profund comporta unes qualitats. I l’aprenentatge profund es refereix a un aprenentatge que ens proporciona coneixements que seran duradors, és a dir, no s’oblidaran ràpidament, que sigui transferible, això vol dir que ho puguem aplicar en contextos diferents del context en què ho vam aprendre. I això en l’educació és clau, perquè allò que els ensenyem ho ensenyem en un context, l’escola, i a més amb uns exemples concrets. Però el que nosaltres volem és que en els alumnes després aquest coneixement no només perduri, sinó que quan es trobin en una situació on aquest coneixement és rellevant, se n’adonin i el puguin utilitzar per resoldre el problema, per interpretar la situació en la qual es trobin. Un aprenentatge profund també és funcional, és a dir, ens permet fer coses amb ell, més que reproduir-lo. Des de poder interpretar un cas nou, interpretar un poema nou, entendre la bellesa d’un quadre a resoldre problemes, problemes de tota mena. I, finalment, un aprenentatge profund, un coneixement que s’esdevé profund, és productiu en el sentit que ens ajuda a aprendre’n més. A mesura que aprenem ens fem millors aprenents, si l’aprenentatge és profund, per tant, durador, transferible, funcional i productiu. Això és el que fa un aprenentatge profund.

En el model de memòria del qual estem parlant, què significa? Doncs significa un aprenentatge en què hem generat moltes connexions. Hem creat moltes connexions a la nostra memòria amb diferents contextos, amb diferents dades, amb diferents situacions. Totes aquestes connexions són les que fan que sigui més sòlid, que sigui més transferible a noves situacions, perquè més pistes, més contextos ho activaran. De fet, aquestes connexions les hem de veure com els camins que ens permeten arribar al nostre coneixement. Pensa que una cosa és tenir alguna cosa a la memòria i una altra cosa és trobar-ho. I, finalment, totes aquestes connexions són les que també faciliten que quan intentem aprendre alguna cosa nova sigui més fàcil connectar-la i aprendre-ho.

Laura Rivas. I una altra cosa que normalment els estudiants pensen és que repetir les coses una vegada i una altra, repetir i repetir, farà que es fixi en la memòria. En canvi, investigacions diuen que no és una estratègia d’aprenentatge eficaç. Per què?

Héctor Ruiz. A veure, repetir, practicar, és important per aprendre. Això és evident. La majoria de les coses no les aprenem en un sol episodi d’aprenentatge, i encara menys amb certa profunditat. Quan he d’aprendre un procediment, bé, tots sabem que per aprendre un procediment cal fer-ho i que el que repetirem és el procediment, especialment si és un procediment senzill. Però quan es tracta d’adquirir coneixements, què és el que cal repetir? La majoria de persones creuen que el que cal repetir és l’exposició a aquest coneixement. Llegir-ho, tornar-ho a llegir, tornar-ho a escoltar, però aquí és on hi ha potser el primer error. Fixa’t, quantes vegades has vist un bitllet de deu euros?

Laura Rivas. Moltes.

Héctor Ruiz. Moltes vegades. Ho podries dibuixar?

Laura Rivas. Fidelment, no.

Héctor Ruiz. Fidelment, aquesta és la idea.

Laura Rivas. Fidelment, no.

Héctor Ruiz. No, artísticament, no importa. La qüestió és: saps quins elements conté? On són, malgrat que ho has vist tantes vegades?

Laura Rivas. No.

Héctor Ruiz. En principi, no. Per què, si ho has vist tantes vegades? T’hi has exposat moltes vegades. Bé, segurament deus pensar: “No m’he fixat”. I en aquest “No m’he fixat” hi ha dues qüestions. Una òbvia, que és l’atenció. S’ha de parar atenció. Bé, podem dir que li has parat atenció, perquè si no, no sabries que era un bitllet de deu euros. Però el que realment no has fet en dir: “No m’he fixat” és que no has pensat sobre el contingut del bitllet. No has buscat en aquest bitllet patrons que et resultin familiars, no has buscat relacions entre els elements i li has buscat sentit a per què el bitllet conté el que conté. No l’has comparat amb altres bitllets per veure si hi ha alguna cosa que tingui certa lògica. Per exemple, en els diferents bitllets d’euro podem veure diferents estils arquitectònics representats, cosa que ens ajudaria a recordar que hi ha un element arquitectònic en aquest bitllet. Fixa’t que parlem, t’estic posant un exemple d’un fet factual, l’aspecte d’un bitllet. L’aspecte del bitllet no és una cosa que hàgim de comprendre. No és un fet, no és cap concepte. I, tanmateix, intentar comprendre el fet ens ajuda a recordar-ho millor. És el que comentava abans, quan deia que, per crear connexions, per aprendre, perquè aquestes noves experiències s’enganxin amb els nostres coneixements a través de les connexions, el que hem de fer és pensar sobre allò que estem aprenent.

Per tant, primera qüestió: allò que ha de succeir a les repeticions és que pensem sobre l’objecte d’aprenentatge. No, una mera exposició no és suficient. Fixa’t que hi ha una altra situació que és molt habitual en què podem repetir moltíssimes vegades alguna cosa, però se’ns oblida immediatament. Quan intentem apuntar un número que ens acaben de dir, una matrícula, mentre busquem el paper per escriure’l, o trobem el boli que pinta per escriure’l, l’anem repetint al cap contínuament. I quan per fi ho escrivim, puf, desapareix. Ho oblidem. Perquè si volguéssim recordar-ho, hauríem de pensar sobre el número. Hauríem de pensar si en aquest número hi ha patrons que ens resultin familiars d’altres números que coneixem: dates, codis postals, “passwords”… I llavors buscar aquestes relacions és el que ens permetrà realment recordar el número, però, com deia, estic parlant de fets. Si parléssim de conceptes i idees, aquí ja sí que no hi ha alternativa. Per aprendre un concepte o una idea se li ha de donar significat, se li ha de donar sentit. S’ha de pensar sobre què significa, s’ha de pensar, s’ha de comparar amb altres coses que sabem. S’ha de pensar en exemples de la nostra pròpia collita. Crear analogies amb coses que ja sabem per donar-li significat.

Aquest pensar, que anomenem elaborar, és una de les claus de les coses que han de succeir i que, si succeeixen diverses vegades, l’aprenentatge s’anirà reforçant. Perquè sí, practicar, repetir, fa… Practicar les coses adequades fa que aprenguem. Però una cosa més. L’altra cosa que és important és quan repetim. Fixa’t que una pràctica habitual és que ho fan molts estudiants, per exemple, si han d’aprendre algun tipus de procediment, resoldre un tipus de problema, per exemple, doncs van practicant amb diversos problemes. I, malgrat que potser en aquell moment ja han sabut com resoldre’l, segueixen fent-ne molts més amb la idea que això enfortirà el seu aprenentatge. Bé, doncs, en realitat, això no és tan així. En el moment que alguna cosa ja la sabem fer, ja sabem respondre-la, seguir-ho practicant no consolidarà gaire més aquest aprenentatge. En canvi, si ens esperem una mica, unes hores, un dia, i llavors sí, ho tornem a practicar, aquí és on sí que aquesta pràctica, aquesta repetició, serà realment eficaç. Això és el que s’anomena la pràctica espaiada. I això fa que l’aprenentatge, la repetició, sigui eficaç. Pensa, a més, que repetir de manera massificada és molt desmotivador. Si, a més, resulta que tampoc no és eficaç cognitivament parlant, realment val la pena que replantegem aquest tipus de pràctica i que tractem d’espaiar-la, que a més és molt més motivador. Ajuda a la motivació anar-se repartint aquestes repeticions en el temps.

Laura Rivas. Una altra de les estratègies que utilitza molta gent que estudia és la de les regles mnemotècniques. Héctor, tu en un dels teus llibres en parles i dels diferents tipus. Ens pots ampliar una mica aquesta informació?

Héctor Ruiz. Sí, les regles mnemotècniques, diguem-ne, serveixen per ajudar-nos en un tipus d’aprenentatge molt concret. Les regles mnemotècniques ens ajuden a aprendre fets, coses a les quals ens pot resultar donar significat en aquell moment. Quan hem d’aprendre, per exemple, un vocabulari nou, una llista de coses, però estem parlant que són útils, però només en aquesta situació. Les regles mnemotècniques no ens ajudaran especialment per aprendre conceptes i idees, però és cert que moltes vegades necessitem aprendre com es diu una cosa, que es diu així i punt. No podem entendre per què es diu així. Per què la capital de França és París? Per què es diu París? No ho sé, però és així. Aleshores, si he d’aprendre, per exemple, capitals del món, les regles mnemotècniques em poden ajudar, i ho fan basant-se en els mateixos principis que estava comentant. Es basen a establir connexions entre coses que ja sabem i allò que intentem recordar. Les regles mnemotècniques també, o les estratègies mnemotècniques, també s’aprofiten d’altres virtuts que té el nostre cervell, i és que el nostre cervell dedica una gran quantitat de recursos a la informació visual. Som molt bons amb la informació visual i això es nota en el fet que, si fem servir estratègies visuals per intentar recordar, ens veurem beneficiats. Veurem que ens resultarà molt més fàcil recordar les coses.

Per exemple, tenim la més famosa. És la coneguda com el palau de la memòria, que, bàsicament, consisteix en, primer, crear a la teva ment un viatge virtual, perdó, un viatge mental per algun lloc que ens és molt conegut: casa nostra, el nostre barri… Pensar com faríem un itinerari mental per ell i anar triant llocs d’aquest itinerari on, quan tractem de recordar una llista de coses, les anirem situant visualment. Ens imaginarem a nosaltres mateixos caminant per aquest itinerari i anirem situant els elements que intentem aprendre en ell. Per exemple, si vull recordar les classes de vertebrats que existeixen i jo m’he creat el meu palau, per exemple, casa meva, jo puc començar imaginant-me doncs a un peix a la tassa del vàter, els peixos, després, una granota sobre el meu llit, ho he de visualitzar. Els amfibis, després una sargantana pujant per les escales, i aquesta seria una mica la idea, crear aquesta imatge m’ajudarà terriblement a recordar.

Però hi ha altres estratègies. El mètode dels acrònims. Bàsicament, quan he de recordar una llista, puc prendre les primeres lletres de les paraules d’aquesta llista, formar una paraula que em resultarà més fàcil de recordar, i que em donarà la pista de per quina lletra comencen. O agafar fragments. Una molt clàssica que usen els estudiants de Biologia per aprendre les fases de la mitosi, la divisió cel·lular, una regla mnemotècnica que és dir: “Prometo, Ana, telefonar”. Pro, met, ana, tel, que és profase, metafase, anafase, telofase. Aquestes regles és clar que són útils per a determinades qüestions, quan un ha de recordar un nou vocabulari, uns noms us poden ajudar, però a mesura que un aprèn aquests noms ja li surten sols, ja no necessita les regles mnemotècniques per crear aquests camins, aquestes rutes fins al que un tracta de recordar. I ja, espontàniament, fa servir aquest vocabulari sense necessitat de les regles. Les regles ens ajuden quan encara estem… Quan ens resulta totalment nou allò que intentem aprendre, i és un fet. Un concepte s’ha d’entendre, no té res a veure amb la mnemotècnia.

Laura Rivas. Després hi ha aspectes habituals, com per exemple els estudiants deixar-ho tot per última hora. Això fa que a vegades no es dormi bé o que no descansis. És clar que això no és positiu, però hi ha una resposta científica?

Héctor Ruiz. Sí, és clar. De fet, per una banda, com bé dius, el problema que ho deixin tot per a l’últim moment, per una banda, hi ha el tema que no descansin, però hi ha una altra qüestió que és encara més important i que té a veure amb una cosa que he comentat, i és la necessitat que l’aprenentatge s’espaï en el temps. Quan un ho deixa tot per al final, el problema ja no és tant que ho deixi per al final, és que haurà de massificar, perquè ja no té més temps. Haurà de fer tota la pràctica en un moment. Aquesta és la millor recepta perquè l’aprenentatge sigui efímer. En canvi, si el mateix temps de dedicació el repartim en diversos dies, en diversos episodis d’aprenentatge en què, a més, un dorm entre mitges, dormir és importantíssim per consolidar el que s’aprèn, no només ens anirà millor a la prova d’avaluació, sinó que, crec que encara més important, el que aprenguem perdurarà molt més. Una altra qüestió també és que, en espaiar, ens donarem l’oportunitat també d’introduir una altra estratègia d’aprenentatge que també és molt important.

Quan espaiem, ens donem l’oportunitat de repassar. I en aquest repàs ens donem l’oportunitat de ser nosaltres els que intentem recuperar, d’evocar allò que hem après, és a dir, no tornar-ho a mirar. De nou, la repetició. No tornar-nos a exposar, sinó fer una altra acció que ens obliga a donar-li estructura al que vam aprendre, a donar-li sentit, a reconstruir-ho, i en aquesta generació, aprendre-ho millor. Quan ens autoavaluem, quan fem l’esforç de demostrar allò que sabem, ja sigui coneixements o habilitats, quan posem en pràctica el que hem après, i ho fem des de la nostra memòria per fora, no tornant a mirar en aquell moment com es feia, no només estem comprovant si ho sabíem, si seguia allà. En realitat, ho estem consolidant. Evocar és una de les accions que al nostre cervell li indiquen amb més força: “Això és important. I, a més, no només és important, necessito tenir-lo a mà, necessito poder recuperar-lo de la memòria per fer-lo servir”. Que ho intento recuperar i no ho aconsegueixo? Bé, llavors repassaré. Però el fet d’haver-ho intentat fa que, quan ho hagi de consultar, aquesta consulta serà molt més eficaç. Molt més que si hi hagués anat directament. Si jo faig l’esforç d’evocar-lo i no ho aconsegueixo, no és en va. És una miqueta fer el mateix que ens passa quan tenim alguna cosa a la punta de la llengua.

Laura Rivas. Sí.

Héctor Ruiz. Quan tenim alguna cosa a la punta de la llengua sabem que hi és, no la podem trobar…

Laura Rivas. Et quedes pensant-ho.

Héctor Ruiz. Exacte. I què fas? Et poses a pensar en coses que saps que estan relacionades, a veure si pensant-hi surt. Fixa’t, intentes trobar el camí que t’hi porta. En aquest esforç per anar pensant en coses que estan relacionades les estàs activant, i aquestes coses, si al final has de consultar, les connectaràs i faràs moltes més connexions quan tornis a consultar.

Laura Rivas. Quan parlem d’estudi, inevitablement ens ve al cap la paraula “concentració”. Moltes famílies es plantegen si és bo per als fills que estudiïn amb música o no. Què opina la ciència sobre això?

Héctor Ruiz. Aquest és un tema molt complex. Realment és més complex del que sembla, perquè potser un esperaria una resposta, diguem-ne, categòrica de sí o no, però no és tan fàcil. A veure, per aprendre alguna cosa, en primer lloc, cal parar-hi atenció i cal pensar-hi. Però l’espai mental que tenim per pensar és molt limitat. Aquest espai es coneix com a memòria de treball, i és el lloc on sostenim la informació a què estem parant atenció en cada moment. És el lloc mental on estem pensant, raonant, imaginant, recordant. Quan algú ens pregunta: “En què penses?”, ens podria estar preguntant: “Què tens ara a la teva memòria de treball?”, d’acord? Però com que l’espai és molt limitat, hem d’anar amb compte, perquè qualsevol informació a l’entorn que ens estigui arribant que no estigui relacionada amb l’objecte d’aprenentatge ocuparà espai sense ser productiva per a l’aprenentatge. Serà un distractor. Serà una distracció. D’entrada, sempre és millor el silenci a l’hora d’aprendre. D’entrada com a, diguem-ne, premissa fonamental, és millor el silenci, perquè ens genera menys càrrega cognitiva aliena, que es diu, aliena al que intentem aprendre.

Ara bé, si un porta tota la vida estudiant amb música de fons i ja és una cosa que s’ha convertit en un hàbit, intentar canviar-ho de la nit al dia pot no donar-li bons resultats, almenys d’entrada, perquè un pot estar tractant d’estudiar i, en tenir aquest canvi al seu entorn, estar més pensant per què no hi ha música que pensant en allò que tracta d’aprendre. Pot fins i tot sentir ansietat pel fet que no és el que espera trobar en aquesta situació, de manera que, compte, perquè si un està acostumat, no pensem que deixar de fer-ho de cop li pot donar bons resultats. Ara bé, si s’ha d’aprendre amb música, millor que sigui una música relaxant, millor que sigui una música sense veu. I bé, hi ha altres situacions en què la música pot ajudar. Si em poso a estudiar en un entorn on hi ha molt de soroll, especialment si sento persones parlant i no tinc uns taps, doncs posar-me els auriculars amb una música relaxant és un distractor menys dolent. Actuarà de màscara, taparà aquests sorolls i aquestes veus i actuarà com un distractor menys dolent. Aleshores, m’ajudarà.

També hi ha un altre cas en el qual la música pot ajudar. Hi ha persones que tenen molts problemes per concentrar-se, que contínuament es distreuen amb els seus propis pensaments. Arriben a la seva memòria de treball pensaments superflus a allò que intenten aprendre. En aquest cas, a aquestes persones els pot venir bé fer servir la música també com una màscara. Per tant, no és senzill. D’entrada, el que és important és intentar acostumar-se a estudiar sense música, fer-ho en silenci. Permet-me dir només una cosa. La memòria de treball, en realitat, no és un espai mental, és un procés, d’acord? Però anomenar-lo d’aquesta manera, entendre’l com un espai, ens ajuda a prendre decisions en relació amb el seu funcionament.

Laura Rivas. Et faré una pregunta que crec que pot ser molt interessant per a professors, i és si ens pots comentar alguna estratègia o alguna tècnica que puguem aplicar dins de l’aula per fomentar l’aprenentatge en els alumnes.

Héctor Ruiz. És clar, al final, ensenyar què és? Ensenyar és ajudar a aprendre. No podem introduir al cervell dels alumnes uns coneixements, unes habilitats. L’única cosa que podem fer és promoure. Promoure que ells facin allò que han de fer per aprendre’l. I el que importa realment que facin és el que facin aquí, és el que facin al cervell. El que realment determinarà què aprendrà un alumne al final d’una lliçó és allò en què ha estat pensant. A vegades sembla que un no està fent res, però si està pensant en allò que llegeix, en allò que escolta, està tractant de donar-li significat, ho està comparant amb coses que sap, està buscant conseqüències a altres idees que té, està creant les seves analogies, estarà aprenent. Al final, això és el que importa. Aleshores, quan dissenyem una activitat d’aprenentatge i quan la duem a terme, és fonamental que, contínuament, tinguem present: “En què estaran pensant els meus alumnes?”. Si jo m’emporto els alumnes al laboratori i els proposo que facin uns experiments, però ells simplement estan seguint un guió i van fent sense pensar per què fan allò que fan, sense tractar d’interpretar els resultats, sense tractar de connectar-los amb el que van aprendre a classe, sinó que fins i tot poden estar parlant del cap de setmana, per més que des de fora sembli que estan fent coses, no estan aprenent.

Al final, el que importa no és la recepta que utilitzem. El que importa és que no faltin uns ingredients determinats a les nostres receptes. A les nostres receptes el que no pot faltar és que garantim en major o menor mesura que els estudiants estan pensant sobre allò que aprenen, que li estan tractant de donar significat, que li estan tractant de donar sentit. I una altra cosa que podem fer és, si ells no ho fan pel seu compte, promoguem-ho a classe. Abans he dit: la pràctica de l’evocació, intentar recuperar el que hem après, fer-ho servir, ja sigui per explicar-ho amb les teves pròpies paraules, ja sigui per resoldre un problema. Utilitzar-ho. Podem introduir a les nostres receptes l’ingredient de l’evocació i, finalment, l’ingredient d’espai en el temps. Un sol episodi d’aprenentatge acostuma a no ser suficient. Quants cops ens passa que només dediquem un episodi d’aprenentatge? Això és un problema? Poder fer-ho és difícil? Sí, ho sabem. Sabem el dilema que hi ha amb els currículums, el dilema que hi ha entre amplitud i profunditat. Cal reflexionar sobre aquest equilibri entre amplitud i profunditat de tal manera que aconseguim una amplitud idònia, però sense oblidar la necessitat que hi hagi una profunditat perquè allò que aprenguin no s’esfumi ràpidament.

Laura Rivas. I una cosa que ens interessa molt també són les emocions, Héctor. Com influeixen les emocions en l’aprenentatge?

Héctor Ruiz. Les emocions, sí, són molt importants per aprendre. Les emocions no podem evitar que ens acompanyin en tot allò que fem, i per tant ens acompanyen quan aprenem. Ens acompanyen a l’aula, ens acompanyen davant dels reptes que suposa aprendre, ens acompanyen en les relacions socials que establim quan intentem aprendre. Per tant, tenir-les en compte és clau. El que passa és que, d’una banda, se sol pensar que les emocions fan que la nostra memòria funcioni millor, és a dir, que allò que és emocional serà més memorable, que ho recordarem millor. I aquesta és una qüestió amb la qual, potser, jo crec que hi ha un cert malentès. Abans comentava que tenim molts tipus de memòria i he parlat precisament de la memòria episòdica, la que ens permet recordar les coses que han succeït a la nostra vida, i la memòria semàntica, que és la que conté els nostres coneixements, conceptes, idees, fets, etcètera. Bé, encara que estan íntimament vinculades, per molts motius, podem diferenciar-les. I una de les diferències entre elles és que la memòria episòdica sempre té relacionades unes coordenades espai-temps. Això va passar aquí en aquest moment i també comporten el sentiment d’haver-hi estat.

En canvi, la memòria semàntica no té aquestes referències. Tot el que sabem, la immensa majoria del que sabem, no sabem ni quan ni on ho vam aprendre ni com. Alguna cosa és clar que recordarem quan la vam aprendre, perquè ens queda la memòria episòdica d’aquella situació, però, per exemple, sabem què és un elefant i la majoria de nosaltres no sabem ni quan ni on ho vam aprendre. Doncs imagina’t totes les altres coses que estarien a la nostra memòria semàntica sense referències espaciotemporals. Els episodis que són emocionalment intensos, i compte, que han de ser intensos, sabem que tenen un efecte que potencia que els recordem de manera preferent. Però allò que es potencia especialment són els records episòdics. Si jo faig una activitat que és emocionalment intensa, és molt probable que els estudiants recordin el que va passar a l’aula. Però això no vol dir que recordin el que se suposa que havien d’aprendre en aquesta activitat o el que després es va explicar a continuació o el que sigui.

Perquè, de fet, una emoció intensa també atrapa la nostra atenció, i l’objecte que ha provocat l’emoció és el que segresta els nostres recursos atencionals, en detriment de tota la resta, de manera que encara serà més difícil que jo, a més de recordar aquest episodi, aprengui altres coses que havia d’aprendre. Coses que, per altra banda, com ja he dit, requereixen raonament. I les emocions intenses no ajuden que el raonament flueixi. Al contrari, ho dificulten. Les emocions prenen el control i no permeten que el nostre comportament sigui més assenyat. Ara bé, he dit al principi: “Sí, són importants”. Ho són, i molt. Ho són especialment perquè les emocions influiran en la nostra motivació. La motivació, aquell impuls que ens porta a fer alguna cosa amb un objectiu, procedeix d’aquest impuls emocional, però la motivació no fa que la nostra memòria funcioni millor. No perquè jo estigui motivat recordaré millor el que intento aprendre. No, no. La nostra motivació ens porta a aprendre més i millor perquè ens empeny a fer les coses que calen per aprendre, perquè ens porta a dedicar-hi més temps, més esforç, més atenció a l’objecte d’aprenentatge.

Normalment pensem que la motivació per aprendre depèn de l’interès. Bé, aquest és un factor, però, de fet, els humans ens podem interessar per qualsevol cosa. En canvi, hi ha un factor que és més important que l’interès per a la motivació, per aprendre, que és la nostra creença en si serem capaços d’aprendre-ho o no. La nostra creença en la nostra capacitat d’aprendre-ho. Tots tenim creences immediatament sobre si tenim traça per a una cosa o no en tenim. Creences que hem anat generant segons com hem anat interpretant les nostres vivències anteriors, les nostres experiències amb aquests objectes d’aprenentatge. En quin tipus de coses tindré èxit, si em permets dir-ho així, o en quin tipus de coses fracassaré. Els fracassos generen emocions negatives. Volem evitar aquestes emocions. Aleshores, què passa? Que aquestes creences ens autolimiten. Aquestes creences ens fan creure que no val la pena que no m’esforci en això perquè, per molt que m’esforci, no ho aconseguiré. És clar, si ja per aquest motiu no m’esforçaré, llavors segur que no ho aconseguiré. Hi pot haver altres motius, lògicament. L’esforç, ja ho he dit abans, no és l’únic factor. També hi ha factors externs que sempre cal tenir en compte, però si jo ja renuncio a l’esforç, segur que tindré raó. No aprendré.

I aquí és on les emocions modularan aquesta motivació, perquè jo li dedico el temps necessari per aprendre. Hem de saber una cosa. Tots, lògicament, excepte trastorns extrems, podem aprendre qualsevol cosa. És clar que un parteix d’unes habilitats determinades i que a cadascú li resultarà més fàcil aprendre una cosa que una altra, d’inici, però, en realitat, acabar amb un aprenentatge dependrà de tot allò que fem després. I aquí és on alguns hauran de dedicar-li més i d’altres potser no en necessitaran tant. Però tots dos necessitaran motivació. Especialment, el que parteix, potser, de menys avantatge. Per això, l’entorn emocional de l’aula és clau. Un entorn que tingui cura de la motivació. Un entorn on els alumnes no tinguin por d’equivocar-se. On no creguin que els errors signifiquen “No podré aprendre”, sinó que els errors signifiquen “Encara no he après, però he de continuar treballant per aconseguir-ho”. I és clau adonar-nos, com he dit al principi de tot, que una de les claus de la motivació és el fet que els nostres esforços per aprendre tinguin èxit, siguin productius.

Quan intentem incidir en la motivació de manera directa, amb paraules, amb ànims, amb fins i tot contextos que creiem que resultaran atractius, tot això no servirà de res si l’alumne realitza un esforç i no aconsegueix l’objectiu que cercava. Fixa’t que estava dient: “L’interès és un factor, però no és tan important com aquestes creences”. Aquestes creences es diuen autoeficàcia, la creença d’autoeficàcia. Perquè, de fet, la creença d’autoeficàcia modula l’interès. Jo tinc interès per les coses per a les quals crec que tinc traça, i perdo l’interès per les coses per a les quals crec que no en tinc. I dic que crec, perquè insisteixo, és una qüestió de dedicar-hi el temps que potser es necessiti. Així que una de les maneres d’intervenir sobre les emocions dels estudiants i que això sigui positiu per a la seva motivació és ajudar-los a ser millors aprenents, a ser millors com a estudiants. És a dir, ensenyar-los bones estratègies d’aprenentatge i fer servir també bons mètodes que els emplacen a fer les coses que realment els proporcionaran un aprenentatge durador, funcional, productiu, transferible.

Laura Rivas. I, com a professora d’infantil, et faré una pregunta concreta i és si podem aplicar alguna d’aquestes tècniques o estratègies a les primeres edats, a les primeres etapes educatives.

Héctor Ruiz. Sí, mira, al final, el cervell de les persones podríem dir que funciona igual al llarg de tota la vida. És clar que hi ha diferències durant el desenvolupament, lògicament. Tots sabem que entre els zero i els tres anys amb prou feines recordem res de la nostra vida. Les estructures cerebrals que permeten la memòria episòdica, autobiogràfica, estan en desenvolupament, però en aquestes edats sí que estem aprenent moltíssimes coses. Estem aprenent una de les coses més importants, que és el llenguatge, i el llenguatge estaria inclòs a la memòria semàntica. A la memòria semàntica hi ha tots els nostres conceptes, les nostres idees i les paraules amb què ens referim a ells, de manera que, ja en aquestes edats, és importantíssim exposar-se a un llenguatge ric, a un llenguatge que tingui un vocabulari que vagi més enllà del quotidià, amb estructures gramaticals també de certa riquesa. Sabem per alguns estudis, un d’ells molt conegut, que als tres anys ja hi ha grans diferències en el vocabulari que dominen els nens i nenes en funció de la seva posició socioeconòmica, especialment social. El nivell educatiu de les famílies és molt determinant en què ja als tres anys hi hagi aquestes diferències.

I, com abans he dit, com més sabem sobre alguna cosa, més fàcil ens resulta aprendre. Per tant, ja tenim nens als tres anys que tenen no només diferències d’on parteixen, sinó de la seva capacitat per aprendre ja des d’aquell moment. Tot el que fem, per tant, des de l’escola per enriquir el vocabulari dels nens i les nenes, que tinguin models lingüístics que vagin més enllà de, simplement, els que troben de manera quotidiana. Tot això serà molt enriquidor per a ells. I les maneres de fer-ho tenen a veure amb les coses que parlàvem. Al final, per aprendre aquestes paraules, haurem d’alguna manera d’introduir-les en contextos en què ells els donin sentit. Serà també beneficiós que s’impliquin. No només es tracta que ens sentin parlar. Es tracta que ells parlin. I també són importants qüestions com fer servir les històries. Les històries, és fascinant, tenen un lloc preferencial a la nostra ment, a la nostra memòria. Les històries als humans ens fascinen. A més, les recordem amb força facilitat.

Al llarg de la història de la humanitat les històries ens han acompanyat. Els nostres avantpassats els podem imaginar asseguts al voltant del foc, compartint històries. Històries que servien per a què? Per aprendre. Sobre el vocabulari que hi apareix, sobre els conceptes, les idees que hi apareixen, i això sabem que és així amb els nens petits. És a dir, llegir-los històries, llegir-los contes és una pràctica a la qual la ciència dona molt de suport, i no només això. En la línia que et comentava que no només siguin espectadors, el que sabem que és encara millor és el que s’anomena la lectura compartida. La lectura compartida significa que mentre els estem llegint una història els anem fent participar de la història, preguntant-los a ells: “I què creus que passarà?”, “I què et sembla què ha passat?”. O, si la història té dibuixos, ensenyar-los els dibuixos i que relacionin aquests dibuixos amb la història que estan llegint. Fins i tot que, d’alguna manera, vegin que aquella història sorgeix d’aquelles marques que hi ha al paper, que encara no els diu molt més que això.

Al final, les mateixes qüestions que tenen a veure amb com aprenem al llarg de la vida, és a dir, interactuant amb l’objecte d’aprenentatge, implicant-nos cognitivament, tractant de donar significat a allò que aprenem, usant-ho, evocant-ho i tenint l’oportunitat de practicar-ho, i practicar-ho significa tenir més situacions en què aquest objecte d’aprenentatge sigui present, serà igual de beneficiós per a nens, ja no de zero a tres, sinó de tres a dotze també.

Laura Rivas. També. Doncs en prenc nota, ha estat un plaer escoltar-te per aprendre a aprendre. Moltes gràcies, Héctor.

Héctor Ruiz. Moltíssimes gràcies a tu, Laura.