Quins són els neuromitos més freqüents?

Anna Forés. Soc l’Anna Forés, professora de la Universitat de Barcelona i directora adjunta de la Càtedra de neuroeducació UB EDU1st.

Denise Zarruk. Hola Anna, soc la Denise Zarruk. Soc mare de dos fills adolescents i actualment dirigeixo un grup d’escoles infantils. És un plaer per mi ser avui aquí amb tu per xerrar sobre educació. Dirigeixes a Espanya, amb en David Bueno, la primera càtedra de neuroeducació. Darrerament he sentit que es parla molt de neurociència i neuroeducació. Com a experta, m’agradaria preguntar-te quines són les principals aportacions de la neuroeducació en el món educatiu?

Anna Forés. Doncs és un plaer estar amb tu aquesta estoneta. Mira, la neuroeducació el que intenta és aportar tot aquest coneixement de com aprenem, de com funciona el cervell per poder-lo aplicar justament a l’educació. Llavors, no ve a suplantar res, sinó justament a sumar una disciplina més al nostre quefer pedagògic. Per tant, amb la neuroeducació s’aconsegueix saber com estem aprenent i què hi ha darrere i per què hi ha coses que funcionen o per què hi ha coses que no funcionen. Llavors tot és molt aplicable a l’aula, tot i que és molt incipient. Llavors, ens aporta això, saber dir: “Ah, això que estem fent ara sabem per què funciona” o: “Això en el que teníem dubtes, sabem per què no acaba de funcionar”. Aquesta explicació sobre per què el que fem funciona o no funciona, aquesta és la gran aportació de la neuroeducació.

Denise Zarruk. Anna, i amb els alumnes… com transforma la seva vida la neuroeducació?

Anna Forés. Hi ha molts estudis que el que afirmen és que si un estudiant, sigui de l’edat que sigui, perquè amb els més menuts també es pot fer una aproximació, sap com funciona el cervell, sap què hi ha darrere, què significa aprendre, tot el tema de la metacognició, de saber com he après i què he fet per aprendre; fa que repercuteixi directament en el seu aprenentatge. Si jo sé com funcionen les coses, serà més fàcil poder-les aplicar. Per tant, si a aquests nois, aquestes noies, aquests nens, aquestes nenes, els ensenyem com funciona el cervell, ells s’apoderen i el fan servir per a un bé, que és aprendre millor.

Denise Zarruk. Anna, quins són els neuromites més generalitzats en l’educació? Em podries explicar en què consisteix?

Anna Forés. Un neuromite justament és aquesta creença que tenim que després, amb una evidència científica, doncs es desmunta. Però moltes coses són perquè ens ho van explicar així. La ciència, el bo que té, i per això hem de ser molt humils, és que va avançant. Llavors, si teníem un estudi que ens demostrava que això era així, doncs crèiem que això era així. Però ara ve un altre estudi que ens demostra, doncs que hem avançat en un altre sentit. Un dels neuromites així com més top és el de creure que el nostre cervell només utilitza el deu per cent del seu potencial. Però això és així perquè hi va haver uns estudis en el seu moment, amb la tecnologia que hi havia en el seu moment, que havien demostrat que això era així. Ara ja se sap, nosaltres podem estar treballant en saber realment què està utilitzant, què està passant en el nostre cervell quan estem aprenent i podem veure que si, per exemple, quan estem llegint, estem posant la fantasia i la imaginació, s’estan desenvolupant tota una sèrie d’àrees cerebrals molt més enllà de les àrees que són només de lectura. Llavors, com podem fer justament perquè el nostre cervell estigui al màxim rendiment, interconnectant aquestes àrees? Això connecta molt, amb aquella creença, justament, de l’hemisferi esquerre amb l’hemisferi dret.

Denise Zarruk. Sí, ho recordo.

Anna Forés. Hi havia molt estudi sobre quines són aquestes àrees cerebrals i quines són les seves funcions, fins que es demostra, justament, que no és tan important, que sí, saber la funció, sinó justament aquest cablejat que es produeix al nostre cervell. Llavors, per exemple, la creativitat, que s’especificava: “Això està en aquesta àrea, en aquest hemisferi”. Bé, doncs es demostra ara que la creativitat, per exemple, penja de tres xarxes neuronals i, per tant, és un acte molt més complex que el què nosaltres abans havíem cregut. Això ve també d’estudis. Fins i tot PISA ens ho està demostrant, o els estudis que s’han fet a Finlàndia, o els que s’han fet a Singapur. En aquests països, què s’ha fet? El que es fa és veure… Per exemple, a Finlàndia, a Finlàndia què es creu? Doncs es creu que els nois i les noies són el nostre tresor. És el que li donarà valor al nostre país. Per tant, si és el nostre tresor, el cuidarem al màxim. I cuidar al màxim comença per tenir cura dels mestres. Són els millors mestres només els que creuen que és la seva vocació, els que es dedicaran a ser mestres. Llavors, a Finlàndia el que es fa és, en si les hores escolars són molt menors que, per exemple, a Espanya. Llavors, com és que un país que dedica menys hores a aquesta presencialitat en una escola té un major rendiment? Doncs entren en joc, és clar, tot un seguit d’altres factors, que són claus. Per exemple, un dels factors claus és la família. La família que llegeix, la família que comparteix, la família que va a una biblioteca, la família que està en comunitat. Són famílies que estan fent que els seus nois o les seves noies aprenguin més i millor. Llavors no és tan important quantes hores estàs a l’escola, sinó què és el que succeeix en aquest col·legi perquè jo pugui aprendre.

I quin és aquest altre context? Una educació 360, on podem aprendre no només de l’escola, sinó també de la comunitat, com aquesta comunitat ha d’entrar a l’escola i com l’escola ha de sortir a la comunitat. També és un factor que està demostradíssim, que fa que els nois, les noies, aprenguin molt millor. I és aprenentatge situat. Si per a mi això que tu em planteges em ressona perquè és molt proper a mi, m’ho fa significatiu. Llavors jo em comprometo. Per exemple, els adolescents que dèiem, és l’etapa de màxim altruisme de la nostra vida. És l’etapa de màxim altruisme. Llavors, per exemple, una metodologia com l’aprenentatge servei triomfa amb aquests joves adolescents, perquè veuen justament aquesta implicació amb la societat i de la societat amb l’escola, i li dona molt, molt sentit. Un altre dels neuromites és l’estimulació i la sobreestimulació. Una cosa és estimular els nois, les noies, sobretot quan són petits. Una altra cosa és sobreestimular-los. Hi ha estudis que ens estan confirmant que, per exemple, unes aules sobresaturades, en comptes de justament provocar que els nostres nois i noies aprenguin més, el que fan és bloquejar perquè es dispara un altre cop el cortisol. Els està estressant. Llavors, introduir cada aprenentatge en el seu moment és l’ideal. Cremar etapes, és a dir, introduir coneixements abans d’arribar a aquesta etapa és contraproduent. Perquè el nostre cervell està preparat en un moment determinat i si el forcem a fer-ho abans, potser el que estem fent és que aprengui pitjor.

Aquesta sobreestimulació a vegades també fa que creguem nosaltres, com a mestres, que hem d’anar sempre aquí, com anar impactant-los amb coses. Que sembla que la classe sigui un xou. I no, és sempre l’equilibri de saber quan introduir un element sorpresa o quan has de canviar el to de veu, o quan anem a fer justament una activitat de moviment. Sabem, també, que el moviment és bàsic per a l’aprenentatge. Llavors, com que també treballem el cos a l’aula, perquè també ens hem oblidat del cos per aprendre. Hi tornem, quan són petits, sí, però després, quan som grans, ens oblidem d’aquest cos. Llavors, portar el cos a l’aula també és essencial. O, per exemple, el teatre. Amb el teatre també podem estar treballant moltes competències, podem estar treballant totes les funcions executives, és a dir, pensar molt més enllà del que a vegades pensem que ha de ser la docència.

Denise Zarruk. Avui dia es qüestionen molt les metodologies antigues o els models antics d’ensenyament. Les classes magistrals, tu creus que tenen algun sentit? Funcionen actualment per millorar l’aprenentatge dels alumnes?

Anna Forés. Mira, si una classe realment és magistral, i si diem que realment és magistral, vol dir que són aquells professors i professores que són apassionats, que li posen curiositat, que et quedes enlluernat amb la narració, amb el que ens estan explicant, això també podria ser una bona base educativa. No té per què ser dolent. Aquestes metodologies que posen l’èmfasi justament en no només en com ensenyem, sinó com aprenem, és a dir, l’èmfasi el posem en l’estudiant com a protagonista, són les metodologies que ens ajuden, justament, a aprendre millor. Són metodologies actives, participatives, on l’estudiant sent que és el que porta les regnes del seu aprenentatge.

Denise Zarruk. Com a mare d’adolescent, parlo amb moltes famílies i amb molts amics i veïns sobre el que pensen de l’estudi després de l’escola. Molts d’ells m’expliquen que pensen que els seus fills passen massa hores després de l’escola estudiant i, no obstant això, els resultats acadèmics no acompanyen. Què podem fer nosaltres per ajudar aquests nois a què no sentin aquesta frustració que els transmetem diàriament els pares?

Anna Forés. L’adolescència és una època meravellosa. És l’etapa de transformació de nen a adult i que tenen una sèrie de canvis, ja ho veiem, físics i hormonals, però també a nivell cerebral. Hi ha una sèrie d'”ítems” que són molt interessants des de la neuroeducació, i la primera és la singularitat cerebral. La singularitat cerebral el que ens ve a dir és que cada cervell és únic. Per tant, cada nen, cada nena, és únic. I això és el que ens porta a dir que l’educació és inclusiva sí o sí. Per què? Perquè si som únics, el cablejat que fem a nivell cerebral és diferent el d’en Pau que el de la Inés i que el de la Laura. Llavors, cada nen portarà la seva singularitat a l’aula i hem de treballar amb aquesta potencialitat de cada un d’ells. I això per mi crec que és com un abans i un després en neuroeducació. Després, altres coses que sabem de la neuroeducació: nosaltres el que sabem és d’aquesta plasticitat cerebral, aquesta plasticitat i també el poder de la neurogènesi. O sigui, podem seguir creant nous enllaços i noves neurones que ens portaran un potencial per seguir aprenent al llarg de la vida. Per tant, aquesta plasticitat cerebral també fa que els nens s’adaptin molt més fàcilment d’un sistema a un altre, d’una situació a una altra, d’un context a un altre. I després també el que sabem és que tenim aquestes finestres d’oportunitat, aquesta poda neuronal, que molts cops es coneix així. Aquestes finestres d’oportunitat que són aquests estadis temporals, que són on estem més oberts a aquest aprenentatge. On la càrrega genètica deixa pas justament més al context.

De zero a tres, zero a sis, és una gran etapa per a l’aprenentatge, que ens passarà una altra vegada de set a deu i ens passarà en l’adolescència. Per això quan parlàvem dels adolescents, és una etapa molt rica i sobretot també és molt rica per aprendre. Un dels factors més claus en els nostres adolescents, per exemple, en aquest redescobrir com a ésser humà és tot el tema de la son. Està demostradíssim el poder del nostre son, que es queda endarrerit en el temps. Llavors, què fa? Que aquest adolescent vagi a dormir més tard. Es tornen a convertir més en mussols i s’aixecaran també més tard. Llavors el sistema educatiu, a més, l’hi posa una mica més difícil, perquè a sobre els fem entrar abans a l’institut, amb la qual cosa aquí tenim juguem en desavantatge. Hi ha molts estudis que estan confirmant, justament, que retardar una miqueta, que a vegades és molt poquet, mitja hora o potser una hora, ja rendiran molt més. I a més, també com a sistema educatiu, a vegades posem les assignatures com més complexes, justament a primera hora, quan aquest cervell adolescent encara s’està despertant. Llavors, aquí tenim molta feina per fer. També hi ha molts estudis que ens confirmen que estar moltes hores en un col·legi, en un institut, no repercutirà en més aprenentatge, sinó en la qualitat d’aquestes hores: què fem quan estem a l’escola i què fem amb aquestes hores d’estudi.

Denise Zarruk. Jo he llegit que tu defineixes la resiliència com la capacitat de conviure en la incertesa i saber improvisar. Però jo, com a mare, em trobo en una dificultat, que no sé com explicar-li als joves aquest concepte. Llavors, no sé com ens podries explicar tu aquest concepte per a tots els joves que avui ens estan veient.

Anna Forés. Molt bé. Mira, certament la incertesa ha estat present al llarg de tota la història, però en aquest moment estem en un moment que en diuen VUCA. Ara hi ha alguns que en diuen BANI, ara explicaré la diferència entre VUCA i BANI. VUCA és aquest context en què és tot és volàtil, en què tot és incert. L’O és en anglès, VICA seria en castellà. Això és incert, és ambigu i és complex. Llavors, en un context així, on ens podem aferrar? Doncs ens podem aferrar justament al fet que ells, que cada un de nosaltres sigui el protagonista de la seva història, que puguin ells projectar futur, que ells puguin generar aquestes respostes. Hi ha autors que fins i tot en comptes de parlar de VUCA ja parlen de BANI. I a BANI la B seria aquesta fragilitat, una situació com és una pandèmia, ens fa viure aquesta sensació de sentir-nos fràgils, de sentir que ens podem trencar. La A és de l’angoixa. La N és de la no linealitat. La no linealitat vol dir que jo pensava que sempre la cosa seria així i ja veiem que hi ha molts alts i baixos, que és difícil preveure el futur mirant cap enrere. I la I justament és d’aquesta incertesa que hi ha aquí. Llavors, què els podem dir a aquests nois i aquestes noies? Els podem dir que ells… Si no podem predir el futur, l’hem de crear. L’hem de crear. I sobretot que no tinguin por, perquè la por el que fa justament és, o tirem enrere, o lluitar o escapar.

Llavors, que no tinguin por, que tinguin confiança. El que els hem de donar és aquest entorn de confiança, de confiança en què ells poden crear aquest futur. Llavors necessitem nois i noies que siguin supercreatius, que siguin supercrítics i que liderin el futur. I aquests missatges de: “Tot anirà malament”. Una expressió molt d’ells, que és fatal, tot fatal. Això fatal.

Denise Zarruk. Sí, els encanta.

Anna Forés. Jo aquí també les meves filles els poso molt, perquè dic: “Compte amb aquest fatal”, perquè jo crec que aquest fatal… És més fàcil tirar la tovallola. Qui et diu que sigui fatal? Serà diferent. Cada generació és diferent. Llavors ara necessitem eines o recursos per liderar i bregar amb el que tenim ara. Llavors, fatal, per què ha de ser fatal? Serà una altra cosa.

Denise Zarruk. Serà diferent.

Anna Forés. Serà diferent.

Denise Zarruk. Em crida molt l’atenció que quan es parla de resiliència es parla de la metàfora dels aneguets lletjos i els cignes negres. Com a través d’aquesta metàfora ens podria explicar què és la resiliència?

Anna Forés. Mira, hi ha un concepte clàssic de resiliència, que és aquesta capacitat que tenim davant d’una adversitat, de sortir enfortit o transformat. O sigui, sempre la resiliència l’hem d’entendre com aquesta metamorfosi de transformació, de prosperar, davant d’aquesta adversitat. La idea d’aneguets lletjos i cignes negres, aneguets lletjos fa al·lusió al conte d’en Hans Christian Andersen, però també fa al·lusió a en Boris Cyrulnik, que és el gran referent en resiliència. Un dels seus primers llibres va ser, justament, ‘Els aneguets lletjos’. I els cignes negres fa referència a en Taleb, amb el seu llibre dels cignes negres, que també no deixa de ser una metàfora. Un cigne negre, quan el món no estava globalitzat es pensava que tots els cignes eren blancs, perquè el que es veia eren cignes blancs. Fins que hi va haver una expedició que va arribar a Nova Zelanda i va veure que hi havia cignes negres. I d’aquí la metàfora d’allò que sembla improbable i que acaba succeint. Això és un cigne negre. Moltes coses que ens han passat són cignes negres. Per exemple, algun tsunami que no estava previst, la crisi econòmica de l’any 2008… Certes pandèmies… Són fets que són inesperats, però que acaben succeint. Llavors la resiliència la podem també abordar conjuntament amb la neuroeducació. Hi ha moltes coses que s’uneixen aquí, entre resiliència i neuroeducació. I la resiliència també la podem entendre com aquesta generació d’oportunitats. La resiliència com aquest sí a la vida, aquest enganxar-se a voler projectar vida, projectar futur.

La resiliència entesa com aquesta capacitat que tenim, per tant, hi ha una part innata, però no estem determinats genèticament. En si, la resiliència, què és? És el realisme de l’esperança. És el realisme, per tant, és entendre que estem en la situació que estem, sigui una malaltia, una separació o el que sigui. I s’ha de projectar futur, sempre s’ha de projectar futur. Per això és el realisme de l’esperança.

Denise Zarruk. I la neuroeducació utilitza la resiliència perquè els joves puguin aprendre millor?

Anna Forés. Mira, sobre resiliència i neurociència vam fer aquest estudi amb en Jordi Grané i el que vam veure és que hi ha molts elements que convergeixen, que tendeixen ponts entre resiliència i neurociència. Per exemple, les dues estudien els vincles, tenir un vincle segur, sobretot de zero a tres anys és fonamental, fonamental per a la vida, per a la resiliència i des del punt de vista de la neurociència. Un altre element que tenen en comú és l’estrès. Veiem l’estrès com un factor que hem de treballar en resiliència, però també des de la neurociència. Altres factors són les emocions. Les emocions, tenim molt clar des de la neuroeducació, el seu paper, importantíssim per aprendre. I la resiliència, també. L’autoestima, la confiança, com a elements clau justament per poder ser resilients. I després, a nivell superior, la importància de les funcions executives: la mentalitat de creixement, el fet de poder prendre decisions i, sobretot, projectar futur. Per tant, hi ha molts llaços entre resiliència i neurociència.

Denise Zarruk. Anna, tu parles molt de la paraula assertivitat, i a mi m’agradaria que m’expliquessis en què consisteix l’assertivitat i realment, com a docent, com podem treballar aquest terme amb els nostres alumnes?

Anna Forés. L’assertivitat és aquesta dansa entre el tu i el jo. El fet de poder dir les coses que sento, però sense ferir ni sentir-me ferida. És un dret i un deure. És poder expressar realment el que sento, però sense agredir ni ser agredida. Llavors, molts cops, és clar, això, sobretot en adolescents, que parlàvem abans, a vegades costa pel què diran, i si dic això, què pensaran de mi? I aquí entren en joc tot un seguit de factors que fan que moltes vegades ens costi ser assertius. O estem molt centrats en el jo, en el meu posicionament i per tant soc molt agressiva. O estem molt centrats en el tu, em preocupes molt tu però em descuido jo, llavors soc molt passiva. L’assertivitat és aquest equilibri entre el tu i el jo. Per exemple, molts cops quan parlem d’assertivitat ens fixem en el fet de saber dir que no. I a vegades costa molt saber dir que no. Un dels exercicis que es pot fer és permetre a l’altre, ja quan li formules una demanda, permetre-li dir que no. Per exemple, si ara jo t’hagués de demanar un favor, estem treballant juntes i t’he de demanar un favor, jo et puc dir: “Denise, ja sé que no et toca” o “Ja sé que no és la teva tasca, però et demanaria que…” i et faig l’expressió del que necessito. O quan t’ho dic, et dic: “Ja sé que no…”. Tu aquí tens com més llibertat justament per dir-me: “Mira, Anna, m’agradaria, però no puc”. I jo no em sento ferida perquè jo ja t’he donat permís per això. Llavors, aquest saber dir que no, moltes vegades és també permetre que l’altre ens pugui dir que no.

Analitzar també què hi ha darrere d’aquest sentiment de: “Quan jo dic que no, és que estic ferint algú? Si dic que no, quedaré malament amb algú?”. I sentir-te legítim de dir: “Mira, aquesta és la situació i necessito aquest sí o necessito aquest no”.

Denise Zarruk. I durant aquest temps, que jo he anat llegint tots els teus llibres, tu parles molt de l’empatia i la compassió. Tu creus que com a directora d’una escola infantil amb nens de zero a tres anys, jo puc treballar des d’edats primerenques l’empatia i la compassió? I com ho podria fer? Quines tècniques podria utilitzar i com em podries ajudar a desenvolupar aquesta part tan important?

Anna Forés. Sí, perquè a més, per modelatge, segur. Per exemple, hi ha un estudi molt interessant en el que s’agafa unes persones, en unes entrevistes. I aquesta persona quan arriba xoca amb una persona. Llavors, quan la tenen al davant se li diu: “Aquesta persona que t’ha agredit, bé, xocat, agredit, tu aquí tens tres salses, una que és suau, una que és una mica picant i una altra que és superpicant”. Llavors diu: “Què li donaràs?”. Doncs les persones que han xocat i tal, gairebé totes li posen la picant. Bé, pregunten: “Segur que no em veu, no?”, “Segur”, i li dona la més picant. I després fa el mateix experiment i a aquesta persona, que torna a xocar igualment, però la persona que l’atén li és amable, li dona aigua, la fa seure. O sigui, ja és compassiva amb aquesta altra persona. I quan ara se li demana això de les salses, és també compassiu i gairebé ningú li dona la salsa picant, sinó que li dona la suau, o almenys la mitjana, però gairebé sempre la suau. O sigui, que la compassió també es pot aprendre per modelatge. Si nosaltres som compassius i empàtics amb els nostres nens, ells aprendran a ser compassius amb els altres. Per tant, és també com tractem i ens tractem, com som amables amb els altres.

Denise Zarruk. Però hauríem de començar a ser compassius primer amb nosaltres mateixos per poder ser compassius amb altres persones?

Anna Forés. Evidentment. Un dels elements claus també de la resiliència és la introspecció i el fet de perdonar-se, per poder perdonar, que serien unes de les paraules d’en Tim Guénard. Evidentment, hem de ser compassius amb nosaltres mateixos i empatitzar amb els altres.

Denise Zarruk. Anna, com podem afavorir l’autoestima dels infants i dels joves? I com aquesta pot afavorir-se en l’aprenentatge?

Anna Forés. Realment des dels més petits, fàcilment o amb joc simbòlic, amb contes, amb personatges. Amb personatges que els identifiquin també, doncs per la manera de ser, si tenim algun tipus de diversitat funcional, doncs que també quedi reflectit. Ara cada vegada més hi ha jocs o hi ha ninotets amb… Jo què sé, que li falta un braç, perquè hi hagi nens que si estan en aquesta situació se sentin identificats, que vegin un modelatge, també per després projectar o projectar-se en la seva imatge d’autoestima. Quan són més grans, doncs és clar, hi ha moltes dinàmiques, de mirar-se al mirall, de reconèixer-se, de projectar-se al futur: “Què li diries al teu tu de d’aquí a cinc anys?”. O escriure una carta per a final de curs, i llavors llegeixen aquesta carta a final de curs de com van començar el curs i com es veuen ara. Per tant, l’autoestima també crida molt a aquesta introspecció i a aquest estimar-se. A estimar-nos tal com som. Som únics i per tant ens hem d’estimar així, tal com som.

Denise Zarruk. I què et sembla introduir el joc, però fins i tot en aules dels joves, no només en educació infantil? Quina opinió tens sobre això?

Anna Forés. Mira, l’actitud lúdica és essencial. En Francisco Mora ens diu: “El joc és la disfressa de l’aprenentatge”. O sigui, que és una de les maneres naturals d’aprendre. O sigui, els nens juguen, però juguen perquè estan aprenent. O sigui, és a través del joc que estan aprenent. La gamificació, l’actitud lúdica a l’aula, és essencial per aprendre. Quan estem en una actitud lúdica, estem afavorint aquest aprenentatge. Tenim més ganes d’aprendre, tenim aquesta curiositat. Ens desafia, tenim aquest efecte de permetre’ns ser. Quan juguem ens permetem ser tal qual, perquè estic en aquest paper de jugador. Llavors, totes les estratègies de gamificació està demostradíssim que potencien l’aprenentatge. Moltes vegades pensem que jugar no és una cosa seriosa. I justament com l’humor, és essencial per poder aprendre. Si introduïm petites gamificacions, no hem de gamificar-ho tot, però petits elements gamificadors, estem captant l’atenció, treballant en la curiositat, desafiant-nos amb aquest petit punt d’estrès, petit, per enganxar-nos. Podem estar treballant col·laborativament, entre equips… O sigui que hi ha molts avantatges de la gamificació dins de l’aula.

Denise Zarruk. I tu creus que ficar la gamificació a l’aula ajuda els joves a resoldre conflictes i també a enfortir la seva autoestima?

Anna Forés. És clar, com fem servir la gamificació? Igual que les tecnologies. Les tecnologies no són ni bones ni dolentes, és l’ús que fem d’aquestes tecnologies. Doncs amb la gamificació també. Primer, com a mestres, ens ho hem de creure.

Denise Zarruk. És important.

Anna Forés. Si jo no em crec res, si no em crec que puc treballar en equip, jo no faré treballar en equip. Si no em crec la gamificació, no em posaré a gamificar. El primer que hem de tenir clar som nosaltres com a mestres. I evidentment, si jo faig servir bé aquesta estratègia, per tant, aquest domini de l’estratègia, podem treballar moltes coses. Pot ser l’empatia, com tu deies, pot ser la resolució de conflictes, però també pot ser la presa de decisions, que és una funció executiva. I moltes altres coses. O sigui, a través del joc podem estar treballant moltes competències, ara que el saber ha de ser competència, podem treballar moltes competències que, potser, d’altres maneres, ens és més complicat, més complex.

Denise Zarruk. I hi ha altres formes de joc que puguem introduir a l’aula que ens puguis compartir o citar? Per enriquir una mica el treball diari.

Anna Forés. D’estratègies, podem fer des de petites cosetes, a vegades, jo què sé, doncs ara amb les tecnologies… Un Kahoot, un Socrative, un Mentimeter, petites estratègies així, però també podem gamificar tota una assignatura o gamificar tot un cicle. Podem treballar amb els diferents professors, les diferents matèries, totes integrades en un gran projecte, i tot això gamificat. Hi ha coses veritablement increïbles. Però és clar, aquí és el que ens atrevim a fer, si fem una petita acció, que sabem que en aquest moment despertem la curiositat, l’atenció, o fem un escenari ja gamificador.

Denise Zarruk. Bé, jo crec que amb el teu llibre el que ens convides és a fer petits passos i probablement a mesura que vas gaudint i veus gaudir els teus alumnes amb aquestes noves tècniques, et vas implicant més i ja et llences a la piscina a fer un cicle completament gamificat. Jo almenys tinc moltíssimes ganes d’estudiar aquesta nova visió de neuroeducació. Per concloure, què creus que és el més important: preocupar-nos per com aprendre o com educar?

Anna Forés. És una pregunta molt, molt interessant, perquè és on focalitzem la mirada. Focalitzem la mirada en el paper del docent, del mestre, de qui ensenya i ens centrem en com ensenyar? O ens centrem més en el que aprèn? Bé, aprenem tots en si, perquè qui ensenya també aprèn. Però ens estem focalitzant justament en el protagonista de l’aprenentatge, els nostres nois i les nostres noies? És clar, si ens focalitzem en els nois i en les noies, s’obre un món d’oportunitats, perquè és saber com aprenem, com aprenem millor, què podem fer també per fer-los aprendre millor. I aquí també s’obre l’oportunitat que, com a docents, intercanviem experiències o cooperem com a docents. La cooperació entre professors s’ha demostrat que és una de les eines més increïbles per fer que els nois aprenguin millor. Llavors, cooperem també i centrem-nos a facilitar que els nostres nois i les nostres noies segueixin aprenent i de la millor manera possible.

Denise Zarruk. Moltíssimes gràcies, Anna, per la teva generositat, per compartir tots els teus coneixements en aquesta entrevista i per totes les eines pràctiques que has proporcionat per posar-les en pràctica ja demà.

Anna Forés. Un plaer, Denise. Ha estat un gust tenir-te aquí.