Com encendre l’espurna de l’aprenentatge

Melina Furman. Soc la Melina Furman, soc biòloga, soc doctora en educació, investigadora i autora de llibres com “Enseñar distinto” i “Guía para criar hijos curiosos”.

Begoña Vaquero. Hola, Melina. Soc la Begoña Vaquero. Treballo en el sector educatiu, sector que estimo. A més, soc mare, per tant, com et pots imaginar, estic encantada de tenir-te avui aquí, parlar amb tu i que puguem aprendre juntes.

Melina Furman. Hola, com estàs? Per mi és una alegria enorme ser aquí amb tu.

Begoña Vaquero. Sé que tens un últim llibre que es diu “Enseñar distinto”, i parles d’un concepte, l’aprenentatge profund. Volia que ens expliquessis en què consisteix i per què és tan important en l’educació.

Melina Furman. Per mi, l’aprenentatge profund és com la gran meta de tot procés educatiu, tant a l’escola com al col·legi, fora de l’educació formal. Si l’hagués de definir, són aquestes coses que un sap bé, que comprèn bé o que sap fer bé, que es veuen en l’acció, que comencen a ser part de la nostra identitat, del que podem utilitzar a la vida. De si, ja es veuen en l’acció perquè, per exemple, un ho pot explicar, per descomptat, però també ho pot utilitzar per resoldre un problema, pot crear una metàfora sobre això, pot donar exemples, pot… L’altre dia preguntava en una audiència: “Què és el que saps bé?”. Pensant en exemples d’aprenentatge profund. I un professor em deia: “Jo comprenc bé la Revolució Industrial”. I jo deia: “Bé, i com t’adones que la comprens bé?”. I ell em deia: “Bé, la comprenc bé perquè te la puc explicar, et puc explicar per què va succeir en aquell moment històric i no en un altre, que passava en altres parts del món mentre això succeïa, quines van ser les seves conseqüències, la puc comparar amb altres revolucions, puc llegir els diaris avui, actuals, i adonar-me que som en una altra revolució, que és la Revolució Digital, i adonar-me de les seqüeles que va tenir aquella Revolució Industrial en els nostres dies…”.

I una directora d’escola em deia: “Jo comprenc bé el teixit”. “Però com t’adones que comprens bé el teixit?”. “Bé, puc teixir, però puc teixir no només una bufanda, un barret o un sac, puc teixir diferents coses, puc teixir amb fil, puc teixir amb llana. Puc ensenyar a altres persones a teixir. Gaudeixo teixint, em sento confiada”. Hi ha una dimensió emocional de l’aprenentatge profund que és que, quan sabem alguna cosa bé, ens sentim empoderats, que és part de qui som, el que podem donar al món. I crec que s’entén bé aquest concepte quan pensem en l’arxienemic, en el contrari de l’aprenentatge profund, que és el que es diu el “coneixement inert”, inert en el sentit que és allà com si no tingués vida, mort, com una roca. Són totes les coses que estudiem, a vegades inclús molt de temps, els dediquem temps d’estudi, però que avui, si ens les pregunten, aquest coneixement inert ja no el podem utilitzar. El tenim en alguna part del bagul de la memòria, amb agulles. Jo, sempre que pregunto això, i m’ho pots explicar tu també, “què heu estudiat però que avui no recordeu o que mai heu entès?”, la gent em diu: “Els logaritmes, els polinomis, l’anàlisi sintàctica…”. Alguns em diuen algunes coses de llengües o d’història.

No importa la disciplina, però hem dedicat molt de temps a l’escola a estudiar coses que no hem après mai bé, que no hem acabat mai de comprendre. Aleshores, hi ha alguna cosa també emocional en aquest aprenentatge fràgil, en aquest coneixement inert, que ens fa sentir insegurs, com si caminéssim sobre terreny movedís, com si hagués fallat alguna cosa en nosaltres que no hem entès mai. Aquesta gent que diu: “Bé, jo, per a les matemàtiques no serveixo, per a les ciències no serveixo”, i que està tan relacionat amb com ho vam aprendre de nens o d’adolescents, i per això és tan important l’aprenentatge en profunditat.

Begoña Vaquero. Tu comentes que és important en els xavals generar set d’aprendre. Ho dius així, “set d’aprendre”. Aleshores, explica’ns quina és la clau perquè puguem motivar i impulsar aquestes ganes de voler aprendre i, sobretot, motivar els alumnes i els xavals, i inclús les persones adultes, al llarg de tota la seva vida perquè no perdin les ganes i la motivació per aquest aprenentatge.

Melina Furman. I aquí crec que endevines la tecla amb una cosa molt important, que és l’aprenentatge durant tota la vida. Perquè, precisament avui, en aquest món tan canviant, tan vertiginós, tan ràpid, no és que un vagi a l’escola o a la universitat i s’acaba. Cal seguir aprenent sempre. Haurem de seguir aprenent fins a l’últim dia de les nostres vides per estar joves, vigents, en una mena de viatge d’anada a la vida, i per això necessitem mantenir la motivació alta, que no sempre és senzill. La motivació és aquest impuls, aquestes ganes de seguir aprenent. I un pot pensar en la motivació com una motivació extrínseca, la motivació que ve de fora, o intrínseca, el motor intern, la flama sagrada, d’alguna manera. L’extrínseca… Ambdues funcionen, però són diferents. La motivació extrínseca és quan un fa alguna cosa per a l’exterior, perquè vol un premi, una recompensa, treure una bona nota o que algú el feliciti, o també per evitar un càstig o una mala nota, o un repte, una reprimenda o que algú es desil·lusioni. Aquesta és l’externa, que sí que funciona per a l’aprenentatge, però té una vida curta, i la intrínseca, que és per mi la que hem de cultivar tant a casa com a l’escola com a la vida en general, amb nosaltres mateixos i ajudar altres persones perquè la desenvolupin, que és el motor que fa que un tingui el desig d’aprendre per a un mateix, no per a la resta, i que està relacionat, per una banda, amb la curiositat, amb la cerca de la sorpresa, amb el que ens dona intriga, sobre com funciona el món, sobre com són les coses, i també amb el sentit, que el que aprenem sigui rellevant, que encaixi una mica amb la nostra manera de veure la vida, en el que sabem d’abans…

Aleshores, generar aquesta motivació en altres, quan un és educador, o també en la família, està relacionat amb això, amb tractar de trobar per on beure d’aquesta curiositat que tots tenim com a éssers humans i com fer que el que ensenyem tingui sentit, que sigui una cosa que per a l’altra persona signifiqui alguna cosa en la seva visió del món. I, sobretot, quan la cosa es posa difícil, perquè aprendre, sobretot aprendre qualsevol cosa complexa, arriba un moment en què no és purament plaer. Hi ha moments en què cal treballar intensament, cal travessar zones difícils, terrenys fangosos, on un vol abandonar, vol tirar la tovallola, i és aleshores quan la motivació té un rol tan clau per poder travessar aquests alts i baixos i seguir aprenent i seguir endavant per collir els fruits en algun moment. Aleshores, aquesta motivació és la clau perquè aquest procés arribi a bon port.

Begoña Vaquero. Quins consells ens dones per, quan treballem amb els nostres fills o a l’aula els professors, fomentar que les persones tinguin ganes de fer-se bones preguntes que convidin a pensar?

Melina Furman. Aquí crec que hi ha dues grans dimensions per pensar. D’una banda, quines són les preguntes que nosaltres, els adults, fem als nens, als adolescents, als adults, en una situació d’aprenentatge? Perquè les preguntes que nosaltres fem són com les grans armes secretes que tenim per portar endavant una situació d’ensenyament. I l’altra part és: què fem perquè ells i elles es facin preguntes? Aleshores, començo per la part de nosaltres educant, i et diria que és una de les meves obsessions com a investigadora estudiar quines preguntes fem a classe, en situacions educatives i, aleshores, em dedico molt a mirar carpetes, quaderns de classe, avaluacions, les preguntes orals que fem els professors. En general, em trobo amb preguntes sempre molt semblants, et diria molt tallades amb les mateixes tisores. Dono alguns exemples que solc trobar a les meves investigacions, com si et digués… “Quines són les parts de la cèl·lula? Quina és la definició de fotosíntesi? Quin any va ocórrer la Revolució Francesa?”. Són totes les preguntes tancades, “googlejables”, podríem dir, on realment la informació pelada es troba a l’abast d’un clic. Tancades, amb resposta única, que els estudiants poden respondre molt bé, treure una bona qualificació i després oblidar-les. Les podríem anomenar en conjunt “preguntes fàctiques”: apel·len a una dada, a un fet, a una definició.

Aleshores, el que jo treballo amb els professors és com transformar aquestes preguntes fàctiques en preguntes per pensar, que convidin al pensament crític, a la creativitat. I el que fem és, a mi m’agrada molt i en aquest llibre, “Enseñar distinto”, que comentàvem, hi ha un capítol que es diu “Clínica de preguntes”, com la clínica de bellesa o per aprimar, que entrem d’una manera i sortim esplèndids d’una altra. Bé, fiquem una pregunta fàctica, una pregunta de baix ordre cognitiu, i la traiem com una pregunta per pensar. I hi ha alguns trucs per fer-ho. Te’n donaré un parell d’exemples i després destil·lem els trucs. Una pregunta molt escolar, molt clàssica, que trobem als quaderns de primària, per exemple, és: “Descriu el planeta Mart. Què té en comú amb el planeta Terra i en què es diferencien?”. No és una pregunta horrible, és una pregunta estàndard que l’alumne contesta al quadern. Estarà malament o bé, i després, canviem de tema. I se n’oblida. Bé, com la transformem? Entra a la clínica i surt la pregunta. I surt com una història, com un petit cas contextualitzat. Aquest és un dels primers secrets: contextualitzar el coneixement, el contingut, en una història. Aleshores, diu així la pregunta per pensar: “Formes part de l’agència espacial del teu país i t’envien a fer una investigació per veure si té sentit que els éssers humans en un futur anem a viure a Mart quan, espero que no, en aquest planeta ja sigui complicat viure”. Aleshores, has de convèncer l’audiència, primer investigar i després convèncer l’audiència de si val la pena invertir diners per finançar la missió.

I fixa’t que, d’una banda, el contingut és el mateix, saber com és el planeta Mart en relació amb la Terra, però no perquè sí, perquè m’ho ha demanat el professor, sinó, en aquest cas, al servei de veure si té sentit fer una missió per veure si podríem viure allà. Aleshores, caldrà saber com és Mart respecte a la Terra. És més gran? És més petit? Hi ha gravetat? Com és respecte a la Terra? Hi ha atmosfera? Hi ha oxigen? Hi ha aigua? Quant de temps trigaríem a anar-hi? Aleshores, aquesta comparació, el contingut és calcat, és el mateix, però està al servei d’una cosa i, en aquest cas, la capacitat, que també cal treballar-la i que forma part del que s’aprèn treballant amb preguntes més per pensar, més contextualitzades, de comunicar una idea i tractar d’argumentar en favor del que es decideixi, per sí o per no, a un altre. Aleshores, aquí els alumnes tenen un rol: són experts en un tema perquè l’han investigat i, amb això, han de poder argumentar davant d’altres, que prendran la decisió de finançar o no la missió. I et dono un altre exemple que a mi m’agrada molt.

Begoña Vaquero. Res a veure. Res a veure.

Melina Furman. És clar, res a veure. Un el responc a la meva carpeta i s’ha acabat perquè sí, no li trobo el sentit. I l’altre, en l’altre cas, quan la pregunta és per pensar, els alumnes tenen el rol d’experts en una cosa que té sentit per a ells, té sentit per al món. Es treballa no només el contingut específic, sinó, en aquest cas, l’àrea de la llengua, de les pràctiques del llenguatge. N’hi ha una que treballem molt amb els mestres que m’encanta. Jo soc biòloga d’origen. Primer vaig estudiar biologia i després em vaig dedicar a l’educació. I hi ha una pregunta clàssica de la biologia que la sabem, ens la pregunten des de petits, que és: “Quines característiques tenen els éssers vius?”. I aquí tots, almenys al meu país, però crec que als altres també, sempre faig l’exercici i ens surt a cor, com lloros, diuen: “Els éssers vius…”. A veure si aquí també. “Els éssers vius naixen, creixen, es reprodueixen i moren”. Bé, tots ho sabem. I aquesta pregunta fàctica queda com a coneixement inert, el tenim aquí, el diem i després ja està. Transformem-la. Entra per la clínica la pregunta i surt com una pregunta per pensar, com una història contextualitzada on hi ha alguna cosa que ens intriga, on hi ha alguna cosa que exercitem també, utilitzem el coneixement per a alguna cosa.

I diu així: “Resulta que jo era a casa…”. M’has de creure, aquest conte, “cuinant pizza i, ui, se m’ha acabat el llevat. Aleshores, he hagut de comprar llevat al supermercat i el tenia aquí a la mà. Aleshores, quan havia de pagar, era a la cua del caixer, a la fila, i una senyora el mira i diu: “Compte, tracta bé aquest llevat perquè és un ésser viu, se’t pot morir”. I jo pensava: “Senyora, vostè està bé? Disculpi perquè el que tinc a la mà, aquesta petita pasta, no s’assembla gens a altres éssers vius que conec”. Aleshores, he anat a casa i m’he quedat pensant. I en el camí pensava: “Si la dona tingués raó, com ho podria fer jo per esbrinar si el que tinc és o no és un ésser viu?”. Aleshores, aquesta pregunta obre camí, no el tanca, no la responc de memòria i prou, sinó que comença un camí d’exploració i d’investigació, de posar el cos i posar el cap. Aquí un podria dir amb els alumnes: “Bé, com ho faig per saber si alguna cosa està viva o no? Què fan els éssers vius?”. I caldrà buscar informació i sí, sabem que tenen un cicle de vida, que respiren, que es reprodueixen…

I un pot dir: “Bé, deu ser que el llevat es reprodueix? Com ho faig per esbrinar-ho?”. I aquí un, com a professor, té un as a la màniga, coses que un sap i les té preparades, per descomptat. “A veure, posem en un pa humit una mica de llevat en una part i mirem si uns dies més tard apareix el llevat a l’altra banda, si s’ha reproduït. O, si els éssers vius respiren, el llevat hauria de respirar o s’hauria d’alimentar”. Aleshores, hi poso una mica de sucre, que és un aliment que molts éssers vius consumeixen i veig si fa bombolles, que vol dir que respira i que ha transformat aquest sucre. Aleshores, les preguntes per pensar posen els estudiants en un lloc d’investigadors, de curiositat encesa. No s’acaben aquí. Per descomptat, requereixen més temps. Per descomptat, no es responen en un minut i continuo. I per això ens obliguen, com a educadors, a prioritzar molt bé quin contingut treballarem. Jo sempre dic als professors que menys és més. Menys cobertura superficial i més profunditat, tornant a l’aprenentatge profund, i més sentit, més curiositat i més habilitats per a la vida, perquè amb aquestes preguntes aprenc a argumentar, aprenc a hipotetitzar, aprenc a comunicar les meves idees, a pensar respostes, a pensar camins, i això és el que volem que els estudiants s’emportin per a les proves de la vida, no una vida plena de proves i d’exàmens, sinó les proves de la vida que hauran de seguir endavant i que els tocaran.

I aquí tu deies: “Què fer per ensenyar als estudiants a fer bones preguntes?”. Quines preguntes fem nosaltres? Què fem perquè l’hàbit de fer-se preguntes sigui continu? Que se’l quedin, que se’l quedin com a hàbit. I, per fer-ho, un dels secrets és donar moltes oportunitats. Seguit, no com una cosa que passa cada cert temps, sinó com una cosa que passa com una rutina a l’aula, des de ben petits fins a la universitat, fins que els alumnes són més grans, formular preguntes sobre el que estem treballant. Hi ha una rutina de pensament que m’encanta, que es diu “Miro, penso, em pregunto”, i és observar alguna cosa… Bé, observo: aquí estàs tu, asseguda, aquí hi ha uns llums. Descric la situació sense emetre judici de valor. Només observo i exercito aquesta observació. Penso. Què penso sobre el que veig? Què infereixo? Quines suposicions faig? Penso que estàs tranquil·la, penso que estàs contenta en aquesta situació. Penso que estem conversant d’alguna cosa que ens interessa. I després ve el “què em pregunto?”. I tractar de fer la llista més llarga de preguntes que pugui per exercitar aquest hàbit de preguntar.

Aleshores, em pregunto: “Estàs còmoda?”. Em pregunto quina altra cosa et passa pel cap. Em pregunto què t’ha passat abans de venir aquí. Aleshores, instal·lar en diferents coses que anem estudiant moments perquè els estudiants facin preguntes, i no una, sinó moltes, i aquí el registre als diaris de preguntes o llocs on les puguin fer per escrit són clau perquè es comenci a generar. No passa sol, cal treballar-ho, com tot. A vegades, els diaris científics o les bitàcoles que els alumnes porten ajuden molt perquè aquestes preguntes succeeixin. Per exemple, al final d’una classe, es pot fer un altre exercici, una altra rutina del pensament que es diu “Tres, dos, un”. I ho faig molt amb els meus alumnes universitaris, on al final de la classe els dic…

Begoña Vaquero. És a dir, que no només amb els petits, sinó també amb els grans.

Melina Furman. Totalment, ambdues coses. Amb nens ben petits, que a vegades dius: “Amb els petitons no perquè és molt difícil”, i al revés, són els més preguntaires de tots. I també amb els més grans. En una època, jo feia classes molt massives a la universitat, amb 100 persones, i em passava que, al final de la classe, hi havia molts alumnes que no havien parlat. Jo no sabia què s’havien emportat al cap. Em quedava la sensació de “què ha passat?”. N’hi havia alguns que participaven. Jo intentava que participessin molts, però n’hi havia un munt… No en tenia ni idea. Aleshores, al final de cada classe, en un paper els feia una activitat que es deia “Tiquet de sortida” i fèiem aquest “Tres, dos, un”. I eren: tres idees clares que t’emportes de la classe, dues preguntes que et fas, i aquí havien de pensar en la pregunta, i un dubte que t’emportes. I això feia, d’una banda, que jo, com a professora… Marxava amb una pila així de papers per llegir a casa. Era molt interessant perquè era veure una mica dins dels caps què havien entès. A vegades, les idees clares que havien entès no estaven bé i jo les havia de reprendre en una altra classe. Era com un gran termòmetre del que havia passat. Però en aquestes preguntes, aquestes dues preguntes, que jo els forçava al principi i després això ja formava part de la rutina, apareixien moltes inquietuds que jo no sabia que tenien o que ni ells ni elles sabien que tenien, aquest exercici de preguntar, i era una cosa molt bonica per reprendre a la classe següent.

A vegades, aquests exercicis petits que fem, però on indaguem què passa a la ment dels nostres alumnes, fan primer que ells i elles estiguin més atents al seu aprenentatge, que es connectin de manera diferent amb la classe, perquè saben que al final hauran d’explicar idees clares, preguntes, saben que passarà això i fan que el focus estigui més connectat. Però, d’altra banda, a nosaltres ens donen les pistes de què passa a la seva ment i quines són les preguntes que es comencen a fer.

Begoña Vaquero. Per això al final és aprenentatge més profund i continu.

Melina Furman. Totalment.

Begoña Vaquero. Molt bé. Mira, Melina, sé que has fundat un programa per a la innovació i la creativitat a l’aula. M’agradaria que ens expliquessis com és, en què consisteix i quines són les estratègies més eficaces per portar precisament a l’aula i fomentar aquesta creativitat i aquest pensament crític en els alumnes.

Melina Furman. Bé, aquest programa en particular… Jo treballo amb nens petits i amb adults, i aquest, que es diu “El món de les idees”, és un programa que fem fa deu anys amb un gran amic que es diu Gerry Garbulsky per a adults. I, quan ho vam pensar, ens vam adonar que, per fomentar la creativitat, i ho vam anar corroborant durant aquests anys, el gran ingredient secret, ja no tan secret, és ajuntar persones de diferents professions, científics, artistes, gent del món emprenedor, negocis, esportistes… Bé, cada any es forma una mena de brou de cultiu per a la innovació d’unes 50 persones que treballen juntes. Hi ha dues modalitats al llarg de diversos mesos o, també, la darrera edició la vam provar en modalitat retir. Vam marxar una setmana enmig de les serres de l’Argentina per fer-ho ben immersiu. Aleshores, aquí hi ha reptes, desafiaments, activitats per fer de manera col·laborativa, però el fet de treballar amb gent molt diferent de tu, que mira el món amb unes altres lents, sobretot quan som adults, quan som grans, ens passa que cada vegada més els nostres cercles són, sobretot en el món laboral, gent que pensa de manera semblant, els nostres amics pensen de manera semblant o es dediquen a coses semblants.

Aleshores, veure el món des d’altres lògiques fa que la nostra creativitat exploti cap a totes les bandes. Resoldre problemes amb gent que ve d’altres mons fa que el nostre propi món es faci més ample, s’ampliï un munt. Aleshores, aquesta és una de les claus. I l’altra clau que trobem és la introspecció: mirar cap a dins, tractar de pensar quina és l’empremta que vull deixar en aquest món, què m’importa, què tinc jo per aportar per la meva vida, la meva experiència de vida, que és única, i la de tots. D’on venim, què hem après, què hem viscut, qui soc; en aquest qui soc, què vull fer, què vull deixar al món, en què vull tenir impacte… Aleshores, qui hi participa, ve amb alguna idea, un projecte, o a vegades, no, venen a desenvolupar-lo allà, i en aquesta feina amb la resta apareix la creativitat. I hi ha una activitat que m’agrada molt que fem, que també la fem a l’aula amb estudiants adolescents o a vegades amb professors, a la formació de professors, que està relacionada, d’una banda, amb la creativitat, i, d’altra banda, amb el pensament crític, com tu deies.

Es diu “Barrets per pensar”. És una activitat inspirada en el llibre d’Edward de Bono, el gran psicòleg que va inventar aquesta idea, que va encunyar aquest concepte del pensament lateral. Aleshores, una persona va amb una idea i tots tenen en petits grups de cinc o sis persones un barret i, a més, en general, ho fem amb barrets de debò de colors i és encara més divertit. Tot això de materialitzar i de posar el cos a les coses vivencials és molt més ric i més se’t queda, t’ho emportes. I, aleshores, cadascú té un barret. Un té el barret vermell, que és el barret de les emocions, quines emocions em provoca el que m’estan explicant. D’altres, el barret groc, que és el barret optimista: quins són els punts forts de la idea o d’aquest projecte, com ho puc veure amb una llum més optimista, més benèvola. Un altre té el barret negre, que és el barret del caut: quins són els riscs, amb què caldria anar amb compte, quines coses poden anar malament. Un altre és el barret blanc, que és el dels fets, de la informació més concreta: quins són els fets, l’evidència que sustenta la idea. D’aquí parteix el pensament crític, de veure una mica les evidències darrere i de mirar un assumpte, en aquest cas, una idea, des de molts punts de vista, que això forma part de pensar alguna cosa críticament.

Hi ha un barret, que és un dels meus preferits, que és el barret verd, el barret creatiu, el del pensament lateral. Aleshores, a partir del que m’expliques, quines coses que en principi poden semblar absurdes, que no hi tenen res a veure, se m’acut posar a la taula. Aleshores, els barrets van rotant, cadascú porta la seva idea i entre la resta li van donant aquesta retroalimentació, aquest feedback, i és un feedback molt més ric perquè, a més, a vegades el barret que et toca… El que toca, toca, la sort és boja. T’ha tocat el vermell i has de parlar d’emocions, però tu volies parlar del groc, dels punts forts. O volies… O tens una personalitat que s’inclina més a mirar els riscs. Bé, et toca un barret i t’has de posar en el rol de donar aquesta devolució des d’aquest punt de vista que, a més, va rotant. Aleshores, hi ha alguna cosa de la creativitat que apareix quan estàs amb gent diferent, t’exposes a gent diferent i, a més, has de mirar un assumpte des de diversos punts de vista. I jo et deia gent diferent, però no és només persones diferents, la creativitat també apareix quan un s’anima a lectures diferents, a llocs diferents, a ampliar la vida provant amb aquest esperit més… Jugar una mica amb aquest esperit explorador que tots tenim a dins, que a vegades el tenim més adormit i a vegades l’encenem.

Begoña Vaquero. M’encanta que diguis, a més, que és un programa que has provat i que has fet amb adults, perquè jo crec que, moltes vegades, potser és per aquesta deformació que tinc d’haver vist com es treballa a l’aula, com treballen els professors, com ho fem amb els nens, i després, en la vida adulta, sembla que ho comencem a oblidar. Insisteixo que són temes… La creativitat, per exemple, en màrqueting, que és tan important, quan has de treballar amb els grups, empatitzar… Bé, m’emportaré aquest joc dels barrets, que em sembla superinteressant.

Melina Furman. És molt divertit. A més, quan som adults ens sembla que ja està, que ja s’ha acabat el nostre aprenentatge i, en aquest moment històric, res és menys cert. Realment, necessitem seguir aprenent, seguir tenint ganes d’aprendre, no només saber aprendre, sinó aquesta motivació de què parlàvem abans, seguir tenint aquesta espurna encesa. Si no, estem mig fregits. Realment, necessitem poder aprendre, necessitem poder aprendre tota la vida. Ens canvien les feines, als nostres entorns laborals es parla de “reskilling”, de canviar les habilitats o de millorar-les… Aleshores, a vegades, un diu: “Bé, però això ja està, jo he estudiat”. Aconseguir veure que l’aprenentatge és una cosa plaent, que et manté en el que dèiem: jove, feliç, hi ha la cosa del gaudi de l’aprenentatge, és clau per seguir en aquest viatge que no acaba mai.

Begoña Vaquero. Correcte, sí. Per això dèiem abans que aquesta set d’aprendre no sigui una part de la vida, que sigui durant tota la vida per mantenir aquesta frescor de què parles.

Melina Furman. Totalment.

Begoña Vaquero. Bé, i com que has parlat d’empremta, tinc aquí la següent pregunta. Precisament això, per la teva tasca com a investigadora, com a autora, també per haver format, haver treballat en capacitació per a docents, segur que has parlat amb moltíssims educadors i que has interactuat molt en diferents escoles, tant a l’Argentina com a l’Amèrica Llatina. Ara m’estaves dient que també a Espanya. M’encantaria que ens expliquessis alguna història d’aquestes que t’hagi deixat una empremta profunda de debò, que segur que en tens moltes. La que més et vingui de gust. Precisament per això, perquè t’hagi deixat una empremta profunda.

Melina Furman. Hi ha una cosa bonica de treballar en educació, que és que treballes amb persones, i tots van deixant aquesta empremta que un ensenya però alhora aprèn, i passen coses molt boniques. M’has fet recordar una història que va ocórrer a l’Argentina fa diversos anys, a la ciutat de Mar del Plata, una ciutat costanera, en un programa que es deia “Laboratoris amb ciència”. I una de les meves estudiants, les meves tesistes, estava fent la seva investigació en un programa on treballaven amb nens de quart grau durant alguns mesos, on els ensenyaven a fer experiments, posant les mans a la massa, investigant. I, en paral·lel, els nens tenien un quadern científic en què no només anotaven el que la mestra anava ensenyant, sinó que tenia espai per idees pròpies. Podien anotar el que se’ls anava acudint, les preguntes, torno a això de les preguntes. I hi havia un nen de nou anys que es deia Ignacio, que ara ja deu estar acabant l’adolescència. L’Ignacio era com aquests nens callats de la classe que les mestres no s’adonen de què pensa. No era dels més estudiosos ni dels més revoltosos, era molt tranquil. La mestra no el coneixia tant. I va començar a portar al seu quadern científic preguntes que a casa havia pensat i havia investigat amb les seves germanes.

La primera pregunta que recordo que va portar l’Ignacio era: “Qui va més de pressa, un cargol o un cuc?”. Aleshores, havia preparat una pista de curses, la va dibuixar… A més, a vegades, mostro aquest registre, aquest quadern, en conferències perquè és molt bonic, com el va escriure… Aleshores, havia preparat la cursa, va posar quins materials necessitava, va posar quant mesuraria, que era el que li ensenyàvem sempre. Quan fas un experiment, has de mesurar alguna cosa per comparar. Volia mesurar el temps, volia mesurar la velocitat de cadascú… Va preparar la pista. Tenia el registre de resultats. Recordo que va sortir primer el cuc. El cargol va trigar deu minuts a dignar-se a sortir. Però ell estava allà esperant amb el cronòmetre. Va arribar a la meta. Va guanyar el cuc. Per si voleu apostar, aposteu pel cuc. El cargol va trigar 30 minuts a arribar. I jo m’imaginava l’Ignacio, un nen que en principi no tenia l’espurna científica encesa, 30 minuts amb el cronòmetre a la mà, esperant que el cargol arribés a la meta, i m’omple d’emoció.

L’Ignacio portava el quadern replet d’experiments. Una altra cosa bonica que va portar… Tenia germanes bessones de 13 anys. Aleshores, ell en tenia 9 i elles en tenien 13. Ambdues amb els cabells ben llargs. Aleshores, a ell se li havia acudit… No sé per què, però pot revolucionar la indústria de la cosmètica el que t’explicaré. Volia saber què deixava els cabells més suaus, si el xampú sol o aquests que són dos en un, un xampú amb condicionador. Aleshores, va posar les pobres germanes, unes santes que eren els seus conillets d’Índies, els seus subjectes experimentals… Les posava a… Una s’havia de rentar només amb xampú. Com que tenien els cabells igual de llargs, més o menys funcionava: eren bessones i els cabells eren semblants, així que es podia comparar. I l’altra, el dos en un. Aleshores, anotava: “Què he de veure?”. Bé, jo els miraré amb els ulls, els tocaré, a veure com estan de sedosos. “Quins són els resultats possibles?”. Bé, per aquí són iguals, per aquí és millor el xampú, per aquí és millor el dos en un… Va fer l’experiment. D’aquest no us explico la resposta. A les vostres cases, qui ens estigui mirant, o si t’hi animes després, pots veure quin funciona millor. I hi ha alguna cosa d’això, de quan un obre la porta a les preguntes més obertes, a donar estructura, perquè a l’Ignacio la mestra li havia ensenyat durant alguns mesos a investigar d’una certa manera, però després és obrir el joc a les idees pròpies.

I aquí va aparèixer en aquest cas un nen amb un esperit científic que no sé a què es dedicarà d’adult, no importa. Fins i tot et diria, si no fos científic, també seria millor en el sentit que s’emporta aquest pensament posat, el que es va desenvolupar en la seva infància, que era impensable si no s’hagués obert aquesta porta. Així que jo sempre recordo això i ho explico perquè em sembla que és com sembrem aquestes llavors que després no sabem com floriran. Hi ha una investigadora que es diu Alison Gopnik, que estudia el desenvolupament infantil, que diu que un, com a adult, pot ser jardiner o fuster. El fuster és quan un diu, això és més com a mares i pares: “Bé, jo vull que el meu fill surti d’aquesta manera. Tinc una cadira en ment perfecta. Aleshores, sé exactament la dimensió que tindrà, la duresa exacta… Ho tinc en vista i el vull formar en aquesta direcció”, que la veritat és que tots els que tenim fills sabem que no funciona. Tant de bo fos tan fàcil, però no ho és. I, de fet, genera molt de patiment, quan un és tan rígid en aquesta direcció, o molta decepció. I l’altra metàfora que utilitza és: “Bé, podem ser jardiners també”. I “jardiners” vol dir posar el sòl, nodrir-lo, posar un tutor perquè vagi en certa direcció, però també saber que el que florirà allà serà, sobretot, el que aquesta llavor porti a dins i el que vagi succeint. Aleshores, és anar acompanyant amb certa intenció, però saber que aquestes flors seran el que seran i ser-hi per acompanyar. I això de l’Ignacio crec que té a veure amb això, amb obrir el joc per generar possibilitats diferents en el futur.

Begoña Vaquero. És una metàfora ben bonica i una història bonica la de l’Ignacio, que és un crac, li enviem salutacions per si ens escolta en algun moment.

Melina Furman. Segur que ens veu. Veurem a què es dedica després.

Begoña Vaquero. Molt bé, doncs tinc una altra pregunta, i és que vull saber la teva opinió sobre la importància de l’educació no formal i l’aprenentatge experiencial, precisament en l’educació i en la formació al llarg de la vida.

Melina Furman. Bé, jo soc molt fanàtica de l’educació experimental dins i fora de l’aula, he explicat diverses històries on veiem que l’aprenentatge passa pel cos, poder posar les mans a la pasta i poder pensar… Papert, un dels grans inventors del moviment Maker, parlava de pensar amb les mans, a més del cap, i alguna cosa de fer, de les coses materials, de construir, de provar, d’assajar, que és clau perquè aquest aprenentatge es produeixi, perduri, sigui profund, tant a l’escola com fora. I jo crec que, pensant en l’aprenentatge com una cosa que succeeix durant tota la vida, pensar en les coses no formals, en el que succeeix a casa, a les sortides, als viatges, als museus, al club, on estiguem, és essencial per, precisament, veure el món com un lloc d’aprenentatge. Aprendre és una manera de ser al món. Aleshores, a vegades sentim que l’aprenentatge, sobretot la família, succeeix només a l’escola. Aleshores, un diposita durant unes hores, moltes, els nens allà, i això és aprendre i després és la vida. I poder, precisament, amalgamar aquests dos mons i adonar-se que el que succeeix a casa, a la vida i als entorns, campaments, fora de l’escola, és tan important i en alguns casos més, perquè hi ha…

Nosaltres, fa uns 20 anys, no diré la meva edat, però vam fundar amb un grup de científics una associació, una organització que es diu “Expedició Ciència”, i el que fem és portar 50 estudiants adolescents a la Patagònia argentina, que és molt, molt bella, plena de llacs i muntanyes, amb científics i educadors, recreòlegs, educadors de muntanya, a investigar i fer vida de muntanya. Recordo una experiència amb això de les coses vivencials, experiencials, que és una de les preferides dels estudiants i que és molt simple, però que parla del valor de posar el cos, que els fem mesurar… Tenen el repte en petits grups de mesurar el llit d’un riu. Som allà, en un rierol petit, ningú s’ofega, amb una soga, i tenen un parell d’elements molt simples i se les han d’enginyar per mesurar el llit del riu. Aleshores, sempre, en algun moment, algú s’adona d’una cosa: “Aleshores, si entro a l’aigua i veig fins on m’arriba, amb això puc mesurar la profunditat”. I un s’ha de posar a cada banda del rierol i veure quina n’és la longitud i, aleshores, veure com fer-ho per travessar… Fins que en algun moment li troben la solució. Al final, fem una mena de petit congrés on cadascú mostra la seva solució.

Aquesta és una de les experiències que més recorden perquè hi ha alguna cosa de trobar la solució per un mateix. En aquest petit congrés on presenten els resultats s’adonen que hi ha diverses maneres d’arribar a la solució. Algunes són millors, d’altres, pitjors. En aquest moment, s’adonen que hi ha diverses maneres de respondre un problema, tornant a això de la creativitat, que la creativitat passa per generar problemes oberts on entre diverses persones cal trobar-ne la solució de manera col·laborativa. Tot el que diem que fa falta per a la vida adulta i en qualsevol moment de la vida. Recordo, parlant d’històries inspiradores, una nena que deia… Perquè a aquests campaments sempre van nens o nenes als quals els agrada la ciència o que són curiosos, a vegades no necessàriament per una qüestió científica, però molt motivats per aprendre. I una noia deia que la seva mare li deia sempre que ella era com un peix en un rostoll, però allà érem tots al mateix rostoll, i tots plorant, imagina-t’ho, tots emocionats. Però hi ha alguna cosa d’això: de posar-hi el cos, i com més ho puguem fer a l’aula, que no sempre és senzill, però com més ens puguem ficar de cap al món dels fenòmens, jugar, produir, posar el cos, fer sortides, aquest aprenentatge és més perdurable.

Begoña Vaquero. Sí. Fixa-t’hi, ara que dius això, creus que en el món escolar, o inclús a la universitat, que dèiem abans, cada vegada més s’està tendint al fet que aquest aprenentatge no succeeixi a l’aula? O que a vegades reservem els moments d’aprenentatge exclusius a l’aula, això tu creus que s’està trencant?

Melina Furman. Crec que la divisió “aula i fora de l’aula” l’estem començant a trencar. Encara, si un mira el que passa massivament, encara l’educació és molt tradicional al món avui dia. La pandèmia ens va ajudar a trencar una mica aquestes estructures i integrar més les coses digitals, aquest món més híbrid en què vivim en postpandèmia. Crec que hi ha molta gent que pensa en aquesta direcció, que tampoc és tan nova. Si un mira el moviment de l’escola nova a principis del segle XX, grans educadors com John Dewey i Maria Montessori parlaven molt d’això, de l’educació experiencial, de sortir de l’aula, d’aprendre al món real. No és tan senzill si ho pensem en l’educació formal perquè inclús hi ha qüestions més tècniques com, bé, hi ha permisos, a vegades és difícil gestionar tot això, però crec que, a poc a poc, els educadors anem tenint això més al cap, com una aspiració a adonar-nos que passen coses i integrar el món de fora, o a vegades portar el món de fora a l’aula, que vingui algú a parlar i ens expliqui coses o que part d’un treball pràctic sigui sortir a fer una experiència i investigar, sobretot amb estudiants més grans o a la universitat, fer un estudi de cas en un lloc semblant al que portaràs a terme quan siguis un professional… Tot això suma molt i hi ha alguna cosa de cercar-ho, que crec que ens trobem en la cerca. Encara no succeeix de manera massiva, però crec que hi ha més convicció que això val la pena.

Begoña Vaquero. D’estar al camí, oi?

Melina Furman. Totalment.

Begoña Vaquero. Parlant del món que habitem ara mateix, no sabem quin serà el futur, ni tan sols més immediat, com seran les professions del futur, diferents reptes que hi ha, aquesta manera d’estar, de tenir una mentalitat de creixement… Com ho fem per ajudar els nostres fills i els nostres alumnes, els estudiants, a desenvolupar aquesta mentalitat de creixement, Melina?

Melina Furman. Que important! Que difícil, que important! Parlàvem de la motivació, de no perdre el desig quan la cosa es posa difícil, i la idea de mentalitat de creixement és tenir la mentalitat o la visió cadascú i cadascuna que, quan alguna cosa, un repte, em costa, em resulta difícil d’assolir, està més relacionat amb els meus intents, amb el meu esforç que amb el meu talent innat. Aquest és el treball. De fet, va ser aquí a “Aprendemos juntos” Carol Dweck, que és una investigadora de la Universitat de Stanford que va dedicar tota la seva carrera a veure com les persones feien front als reptes. Ella va veure que hi ha persones que, per experiència de vida o més naturalment, tenen una mentalitat de creixement, la idea de: “Bé, si no em surt, és que encara no ho he intentat prou”. Hi ha cultures que són més proclius a això. I l’altra mentalitat és la mentalitat fixa, que implica que, quan a algú li surt malament alguna cosa, adjudica aquest fracàs al fet que algú no té el talent que calia, com si no portés de fàbrica el que cal tenir. Com quan els nens diuen: “Soc molt dolent, soc pèssim en això i no em sortirà mai”.

Aleshores, com ho fem per anar cultivant? La bona notícia, i ho mostren les investigacions, és que aquesta mentalitat de creixement es pot desenvolupar. No és una cosa que, si no tenim, estem llestos. Realment, es pot desenvolupar. I hi ha algunes troballes interessants. Recordo una investigació de Carol Dweck que a mi, com a mare, em va impactar molt, perquè ella parlava del poder dels elogis. I el que feia era, amb estudiants de secundària, donava una sèrie de problemes matemàtics a dos grups de la mateixa dificultat i veia què podien fer. Aleshores, quan li sortia bé el problema a un grup, li deia: “Que bé, t’ha sortit molt bé. Es nota que ets molt intel·ligent per a les matemàtiques”. A l’altre grup li deia: “Que bé, us ha sortit molt bé. Es nota que us heu esforçat molt, heu practicat, ho heu intentat, heu treballat de valent”. I després, als dos grups els donaven una nova sèrie de problemes matemàtics. I aquí, en aquesta nova sèrie, hi havia alguns de més fàcils i un de més difícil, i veien què escollien. Aleshores, per mi era molt contraintuïtiu quan ho vaig llegir per primera vegada i, alhora, té molt de sentit. El que ella veia era que, quan els donava aquesta nova sèrie de problemes, els que havien estat elogiats pel talent escollien els més fàcils perquè estava la seva autoestima, la seva reputació, la seva visió d’ells mateixos i davant la resta en joc. Aleshores, no la volien perdre. En canvi, els que havien estat elogiats per l’esforç s’animaven a anar per més, a problemes més difícils.

Aleshores, hi ha alguna cosa de com elogiem… A mi això, com a mare, els meus fills fan coses i jo sempre els dic: “Has practicat molt i t’has esforçat molt”. Aleshores, venen i em diuen: “He practicat molt, oi, mama?”. Hi ha alguna cosa en el fet d’elogiar la intel·ligència. Elogiar la intel·ligència o el talent genera una mentalitat fixa, genera en els nostres fills o en els nostres alumnes la visió que, si alguna cosa els surt bé, és perquè ja eren d’abans talentosos o intel·ligents. Elogiar l’esforç implica controlar aquest resultat. Que aquest resultat et surti bé i aconseguir un objectiu està relacionat amb quant t’has esforçat i ho has intentat, sempre et pots esforçar una mica més. Aleshores, aquí hi ha un dels grans secrets de cultivar la mentalitat de creixement. I el segon és donar als nostres fills i també als estudiants reptes assolibles, ni massa fàcils, perquè no s’esforcen perquè és avorrit, ni massa difícils. Si els queden massa lluny, això aviat genera frustració. Aleshores, poder donar reptes d’acord amb el que poden anar fent, una meta molt llarga dividir-la en metes curtes, com si haguéssim de travessar un riu i anéssim posant pedres al camí per anar fent passos. El que deia Lev Vygotsky de la zona de desenvolupament pròxim, qui treballem en l’educació, aquesta idea d’alguna cosa que puguin fer, però amb una mica d’esforç. I, aleshores, tenir la sensació que alguna cosa ens surt bé, tenir èxits aviat ajuda a tenir confiança en nosaltres, a desenvolupar aquesta autoconfiança que ens ajuda a la mentalitat de creixement.

Aleshores, elogiar l’esforç i també donar metes assolibles, que impliquin una mica de desafiament, però que vagin sentint que ho poden aconseguir. I una cosa que també em va resultar molt contraintuïtiva quan ho vaig llegir per primera vegada, i això és d’un investigador que es diu Doug Lemov, dels Estats Units, ell parla de practicar el que ens surt bé, no només el que ens surt malament i ens costa, que hem de millorar, sinó que, especialment els nens, quan practiquen alguna cosa que els surt bé, que són bons en això, van adquirint aquesta seguretat que després els ajuda a fer coses que no els surten tan bé. Aleshores, hi ha alguna cosa en el fet que puguin desenvolupar això que els surt, que els agrada, on se senten bé, molt còmodes, per després animar-se al que és més difícil.

Begoña Vaquero. Que bo! La veritat és que… Després ho reprendrem. Ara tinc una pregunta per a tu, però després m’agradaria reprendre això perquè el que dius em sembla molt interessant. En algun moment t’he sentit a parlar de la importància de l’aprenentatge basat en projectes, l’aprenentatge basat en problemes, aleshores, posa’ns exemples de com es pot implementar aquest aprenentatge a l’aula.

Melina Furman. Es parla molt d’això, com si, d’alguna manera, en aquesta cerca perquè l’educació sigui més rellevant i més connectada amb la vida real, va començar a aparèixer un gran corrent educatiu que no és nou. El primer llibre d’aprenentatge basat en projectes té més de 100 anys en aquest corrent d’escola nova. I que ara, en aquesta cerca de l’educació per a la vida, va crear aquest gran moviment que té uns pocs anys, unes poques dècades. Apareix un camí. I t’explico un exemple d’un projecte en què vaig treballar molts anys que es diu “PLANEA”, de nova escola secundària, que es fa a l’Argentina amb centenars d’escoles a diverses províncies, d’Unicef Argentina. I un dels projectes de Llengua i Literatura que vam elaborar l’equip partia d’una pregunta curiosa. Sempre és molt important… L’aprenentatge basat en projectes té aquesta estructura. Bé, tu ho coneixes bé, però ho explico per qui ens estigui escoltant. Comença amb un desafiament, un repte, una pregunta curiosa, hi ha un camí d’aprenentatge on els alumnes van aprenent el que necessiten per respondre-la i van prenent decisions i van treballant en equip, i culmina amb un producte final, una producció d’algun tipus, que reflecteix el que han après.

Aquest projecte en particular de Llengua i Literatura arrencava amb aquesta pregunta: “Quines històries t’espanten més?”. I era un projecte sobre la literatura de misteri i de terror, els subgèneres que volien que els alumnes estudiessin. Fixa’t que aquesta seria la pregunta que surt de la clínica, perquè la pregunta més tradicional seria: “Quines característiques té la literatura de terror?”. I els alumnes diran: “a, be, ce…”, i després ho oblidaran. Bé, això és el mateix, però amb un gir. Fer un gir a la pregunta apel·lant a la curiositat: “Quines històries t’espanten més?”. Què fan aquests autors o també cineastes que fan que ens agafem de la cadira i morim de por o tinguem ganes de seguir llegint i no el puguem deixar anar, però alhora no puguem dormir, o quins recursos utilitzen, literaris, audiovisuals, perquè això succeeixi. Aleshores, s’obre… A tots ens espanta alguna història. Aleshores, s’obre una conversa genuïna amb els estudiants. Després d’aquesta obertura, els estudiants van llegint literatura de terror, analitzant-la, veient quins recursos utilitzen els autors, van començant a escriure les seves pròpies històries, i la producció final d’aquest projecte és un tràiler gravat. Hi ha alguna cosa també del treball amb noves tecnologies digitals a l’aula que fa que puguem arribar molt més lluny, amb els seus mòbils, en aquest cas, i editant els mateixos alumnes una pel·lícula de terror que hagi d’utilitzar els recursos estilístics que ells han estudiat.

Aleshores, fixa’t com amb una cosa que pot ser molt inerta, com dèiem al principi, que entra per una orella i surt per l’altra, que són les característiques del gènere o subgènere de terror, començo a fer una cosa que m’enduc per a la vida, que he practicat, que no oblido més i que he acabat amb una producció autèntica, que en aquest cas és aquest audiovisual. I a mi m’agrada aquest projecte també. Primer, perquè l’he vist en acció i, realment, el que passa amb els alumnes és molt impactant, com tornen a connectar… És difícil motivar avui els adolescents quan tenim un món amb una competència molt deslleial cap a fora. De molt d’estímul, molt de vertigen. El que passa a l’escola és aquest espai més de pensament tranquil, d’espai per a un aprenentatge amb menys llums de colors que el món exterior. Aleshores, portar la vida real és important. I, alhora, parlant dels projectes, els projectes, perquè serveixin per a l’aprenentatge profund, han de ser bons projectes, i això vol dir que han d’estar connectats amb contingut substantiu.

Begoña Vaquero. I recordo una anècdota d’un col·lega que m’explicava que es trobava en una escola secundària i els alumnes estaven elaborant galetes d’arròs. I ja saps que els adolescents no tenen filtre i t’expliquen la veritat. Aleshores, un alumne li deia: “Jo m’adono que amb això podria aprendre química o física, o podria aprendre sobre màrqueting i processos de com després vendre-ho, podria aprendre un munt de coses, però, la veritat, només estic fent galetes d’arròs”. I m’agrada aquest exemple, també posant-me el barret negre, com a senyal d’alarma, de, compte, qualsevol projecte no és un bon projecte: ha d’estar molt connectat amb el món del coneixement. No és un fer amb les mans, sinó amb el cap, no és un fer per fer, que això és a vegades el risc, de pensar… Han d’estar ben dissenyats els projectes perquè condueixin a un bon aprenentatge. No només perquè estiguin de moda l’enfocament funciona.

Begoña Vaquero. Que a vegades passa això, que ha de tenir una metodologia, més enllà que a l’aula sigui de manera gairebé improvisada, el que tu deies, que per darrere hi hagi un treball perquè realment aquest aprenentatge…

Melina Furman. Sembla improvisat i no ho és gens.

Begoña Vaquero. A això em referia.

Melina Furman. És justament un treball previ enorme.

Begoña Vaquero. És clar, sí. Tens un llibre que es diu: “Guia per criar fills curiosos”. Anava a dir “per despertar l’aprenentatge”, però això és així: “Guia per criar fills curiosos”, oi? Aleshores, he llegit unes pàgines sobre això. També t’he sentit en algun altre moment i m’ha portat records molt bonics com a mare. No sé si en aquell moment n’era conscient perquè, jo només tinc un fill, quan una és mare d’un primer fill van succeint les coses i no tens l’oportunitat d’un altre assaig. Prova-error. Però sí que m’has fet recordar i m’has portat, primer, moments preciosos que vaig viure amb el meu fill, i potser sí que estiguin relacionats amb el que dius al teu llibre de, en aquests moments, més enllà de l’amor que s’ha quedat i que això es queda en el meu record, potser com a mare, com he estat col·laborant en l’aprenentatge, en encendre l’espurna de l’aprenentatge del meu fill, i aleshores inclús se’m posen una mica els cabells de punta pensant-ho. Em sembla tan bonic… T’he sentit també a tu explicar alguna història sobre com has encès l’espurna de l’aprenentatge en els teus fills, per tant, m’encantaria que ara compartissis algun consell perquè altres pares i mares que ens estiguin sentint ho puguin fer, perquè em sembla meravellós.

Melina Furman. Bé, a mi em va passar com a mare. Jo tinc bessons, ara tenen deu anys. Quan ho vaig escriure en tenien cinc o sis, i em passava que, parlant amb amics i amigues, pares recents també, m’adonava que algunes idees que venen del món de l’educació, de la psicologia cognitiva, les neurociències que, per qui treballem en això, eren molt habituals, no eren tan conegudes, i que també hi havia aquesta sensació que l’educació és el que passa quan jo delego en altres persones i deixo els meus fills a l’escola. I, aleshores, part de l’objectiu del llibre era adonar-nos que el que succeeix a casa és igualment important, o inclús més, sobretot els primers anys, on es teixeix aquest amor pel coneixement que, d’alguna manera, volem que els quedi per a la resta de la seva vida i que es teixeix en els jocs que fem, en les converses, en les sortides, en el que passa quan no ens adonem que estem compartint temps. I aquí jo et diria que hi ha dos grans vessants per pensar-ho. D’una banda, és buscar el que generi naturalment curiositat als nostres fills i filles, agafar-ho com un punt de partida, com si fos per estirar la punta del cabdell de la curiositat i portar-ho més lluny, ajudar-los a ampliar aquest món.

Et dono dos exemples de casa. Un amb els cucs, també inspirat en això de l’Ignacio, jo ho tenia d’abans. Érem a casa, al jardí, i va aparèixer un cuc, i un dels meus fills va dir: “Com ho fan els cucs, mare, per respirar sota terra? És molt estrany, tenint la terra a sobre. Com respiren?”. Jo soc biòloga, la podia respondre directament. Li vaig dir: “Ara ho veurem junts”. Aleshores, primer vam buscar una mica a internet com eren els cucs, com naixien… De fet, recordo que vam trobar uns vídeos dels cucs sortint d’un capoll tots junts. Eren una mena de bessons com ells, i aleshores ho vam poder connectar per aquí i vam veure coses interessants, com que tenien vuit cors, o no sé quants en tenen, i nosaltres un. Començar a obrir… Hi havia una petita espurna aquí, i començar-la a obrir. I en un moment l’altre fill va dir: “Mama, quina és la velocitat d’un cuc? Com van de ràpid?”. Aquesta edat en què volen saber com van de ràpid els diferents animals. Dic: “Bé, mesurem-la. A veure com ho fem per esbrinar-ho nosaltres”. Aleshores, vam preparar la pista de la cursa de cucs. La vam posar a la taula, d’aquestes individuals, perquè poguessin avançar. Els cucs no ens van fer gaire cas perquè estaven quiets. Cadascú tenia el seu que volia que guanyés. Òbviament, els anaven empenyent quan ningú se n’adonava.

Vam pensar que havíem de mesurar la distància, el temps… Després, la vam dibuixar… Un dels cucs es va declarar en vaga a la meitat i no va voler avançar i, aleshores, estàvem desesperats. Hi va haver una cosa, una pregunta curiosa d’aquestes que fan els nens naturalment, que podia haver acabat en un “no ho sé” o et dic la resposta o, bé, esbrina-ho sol, però es va convertir en una oportunitat d’aprenentatge, d’aquests moments entranyables, memorables, en família, que es tracta, simplement, de ser-hi. Simplement no, és difícil perquè estem tots molt ocupats. Però poder-hi estar presents de debò i compartir els petits moments on apareix la curiositat i portar-los més lluny. Recordo que, en això de compartir temps fent coses quotidianes, mentre cuinàvem i fèiem un pastís casolà, jo els explicava que, quan jo era petita, la meva àvia, quan fèiem galetetes o pastís, sempre em deixava menjar una cullerada d’això cru. Bé, espero que no tingués ou perquè no es pot. Però a mi m’encantava.

I, aleshores, un dels meus fills diu: “És clar, això és tan bo que ho hauríem de vendre”. Pensem que et dediques al màrqueting. Preparem… És més bo que l’almívar de llet, que ens encanta a l’Argentina. Vam dir: “A veure, què faríem per vendre-ho? Què hem de fer? Hem d’inventar un flascó amb una etiqueta. A veure els flascons que tenim al rebost. Què diuen? Tenen un logo, tenen un dibuix, diuen què porten…”. Vam començar a fer la nostra etiqueta. “Com ho fem perquè altra gent ho sàpiga?”. Vam fer la volta a l’illa, una mica exagerat, perquè ho estàvem portant lluny, però formava part de compartir. Vam anar a veure cartells al carrer de publicitats per veure com eren i vam generar el nostre. Està relacionat, per mi, amb la idea d’on ells i elles són, fer doble clic, o investigar, i portar-ho més lluny. Això d’una banda, compartir el que a nosaltres… D’on ells són, portar-ho més lluny i, alhora, en aquest compartir temps, que passin coses, però on nosaltres també estiguem còmodes en el que ens apassiona. Recordo una anècdota d’un amic contrària al que s’ha de fer. Aquest amic estava molt convençut que el seu fill havia d’aprendre robòtica i tecnologia perquè el món del futur… Però ell no només no en sabia res, sinó que li semblava avorrit i res li semblava un pla pitjor. Van portar un kit de robòtica i tecnologia i estava amb el fill tractant de preparar-lo, amb molta dificultat, amb les instruccions… I recordo que m’explicava que ell mirava el rellotge perquè no passava el temps i estaven ell i el fill esperant que arribés l’hora de deixar-ho i llegir llibres d’aventures, que era el que de debò els agradava.

Aleshores, crec que, d’una banda, és també connectar amb el que a nosaltres, com a adults, ens apassiona i compartir-ho amb ells. En algunes famílies és la música, en altres és posar-nos a ballar, cuinar, l’hort, jocs matemàtics, llegir o el que sigui. Però aquest temps compartit on, primer, els nens ens veuen a nosaltres curiosos i apassionats i podem compartir part d’aquest món i, d’altra banda, quan ells porten preguntes, els podem ajudar a ampliar aquest món. Jo crec que va per aquí. I una idea que em va ajudar molt també i vaig treballar molt amb famílies a tallers de com mirar aquesta varietat de situacions és pensar en la intel·ligència, no com una cosa escolar només, que està relacionada amb la matemàtica, la llengua o les disciplines acadèmiques, sinó com un repertori. Aleshores, quan entenem la intel·ligència com aquest repertori, crec que ens ajuda a mirar als nostres fills i filles amb una llum més bondadosa, més de veure què és el que sí que tenen, més enllà del que els volem ajudar a millorar, què porten, i a mirar-los i que ells es puguin veure a ells mateixos amb una llum més… M’ha passat amb molts adults, amb una llum més benèvola. Per exemple, amics artistes que sempre sentien que no eren els intel·ligents. A l’escola els intel·ligents eren altres. Ells eren creatius o divertits, el que fos, però els intel·ligents eren altres, i són empremtes que es porten fins a la vida adulta. Aleshores, ampliar la nostra visió de la intel·ligència, nosaltres, com a pares o educadors, i també els nostres fills, que es puguin veure amb aquesta llum de “jo soc intel·ligent i tinc això, i això i el que porto a aquest món és clau per tenir una vida més plena”.

Begoña Vaquero. Que important. A més, si m’ho permets, comparteixo l’anècdota amb el meu fill, aquesta que et deia, un moment que m’ha portat… Recordo que, quan tenia vuit o nou anys, va estar durant un any l’habitació plena de capses, de tota mena de materials, perquè la seva obsessió, la seva pregunta era per què els avions, per traslladar-te d’un país a l’altre, d’un lloc a un altre, aquestes màquines eren d’una manera i el coet que et porta a la Lluna, aquesta màquina era d’una altra manera. Aleshores, dins dels seus vuit o nou anys i, és clar, la meva saviesa sobre aquest tema, vam tenir durant molt de temps l’habitació plena de diferents materials, de fer repertoris de com es condueix, com la gravetat…, per què, aleshores…, aterrar, etcètera. Doncs en aquell moment que, insisteixo, va ser gairebé un any… Avui el meu fill està estudiant per ser pilot i, en aquell moment, no en vaig ser conscient. Aleshores, em sembla tan bonic el que expliques que l’espurna de l’aprenentatge i de com els pares i mares que, insisteixo, a vegades no som conscients que aquests moments no són tant a l’aula, no estan reservats per al moment de l’escola, sinó que també passen a casa. És molt, molt bonic.

Melina Furman. I hi ha una cosa bonica en el que dius. Has dit “amb la meva saviesa” i, en general, no hi ha manera que ho sapiguem tot i, molts cops, el que sabem no coincideix amb el que els nostres fills volen saber. Però ens trobem en un moment de privilegi en què hi ha molta possibilitat d’investigar junts. És un món on l’autodidaxi de poder mirar l’internet o tutorials o llibres, realment, tenir la disposició per investigar junts el que sigui, et porta alguna cosa de pilots que ni se t’hagués acudit. Anem junts, i aquest anar junts també són aquests moments de compartir la vida i que queden com aquests tresors de la infància que un recorda sempre. Un i tant de bo ells. Tan bonics. I, en aquest cas, a més, a vegades deriven en vocacions futures.

Begoña Vaquero. I en aprendre junts.

Melina Furman. Totalment, res més.

Begoña Vaquero. Bé, sé que ets molt propensament científic, que penses que el pensament científic ens prepara molt bé per a la vida. Explica’ns per què.

Melina Furman. Quan parlo de pensament científic, és aquest pensament, d’una banda, de fer preguntes, curiós, i, d’altra banda, sistemàtic, on un mira si alguna cosa té evidències, on davant una pregunta, un va amb una certa manera de respondre-la, molt vinculat al pensament tecnològic també, a crear solucions. I crec que és clau en aquest moment històric on la ciència i la tecnologia ho permeen tot: en qualsevol procés d’innovació, en temes d’ambient, de salut, d’alimentació, on entendre de què va, entendre aquest abecé de la ciència i la tecnologia és clau per comprendre aquest món i poder incidir. Avui es parla d’alfabetització científica i tecnològica. Abans es parlava de l’alfabetització d’aprendre a llegir i escriure. I estar alfabetitzat científicament és aquest abecé també sense el qual participar, ser ciutadans plens en aquest món, implica poder entendre aquestes bases més enllà de…, aquestes bases de la ciència més enllà del que es dediqui algú després, justament, més encara si no es dedicarà a una professió que estigui relacionada amb això, encara que és difícil pensar una professió que no tingui vinculada la tecnologia avui dia. N’hi ha, per descomptat, però és sentir-se còmode amb la ciència i la tecnologia, entendre aquest abecé que ens permet prendre bones decisions per a la nostra pròpia vida, per a la comunitat, poder entendre i dialogar amb els experts, poder mantenir viva aquesta flama de la curiositat.

I crec que, a vegades, el que passa en l’ensenyament de les ciències genera una visió molt contrària al que les ciències són. Les ciències són aquest procés d’investigació i de cerca, la ciència professional, i a vegades la ciència a l’escola s’assembla molt al contrari. És com algú que t’explica un coneixement acabat que no acabes d’entendre. Algú deia que la ciència escolar dona respostes a preguntes que ningú s’ha fet de la manera en què actualment s’ensenya, una cosa molt difícil, per als intel·ligents, molt àrida, molt avorrida. Aleshores, fer un gir a aquesta lògica. I en aquests anys, jo, bé, avui n’he explicat algun, el d’Expedició Ciència, però fa molt que treballo amb escoles com transformar des de l’escola infantil fins als més grans aquesta lògica amb què s’ensenya la ciència a l’aula per posar una mica les mans i les ments a l’obra, que és com s’investiga en la vida real, i que aquesta ciència quedi més prop i que aquest pensament científic ens empoderi per a la vida i ens doni ales, en lloc d’acotar-nos. Tot el contrari. Crec que hi ha una gran oportunitat aquí, que és superimportant.

Begoña Vaquero. Molt bé. Doncs res. M’acomiado. T’ho agraeixo. Crec que he complit. Tenia la finalitat de venir a passar-ho bé, a gaudir, a aprendre, a aprendre junts. Crec que ho he aconseguit. Espero que sigui igual d’interessant per a les persones que ens escolten. Que et vagi molt bé. Encantada d’haver parlat amb tu i et desitjo coses molt boniques.

Melina Furman. Moltes gràcies. Per mi ha estat un plaer enorme. M’ha passat el temps així, com quan un entra en “flow”, que diuen. Ha estat un plaer i una alegria enorme conversar amb tu, gràcies.

Begoña Vaquero. Gràcies.